بخشی از مقاله
چکیده
پژوهش حاضر به ارزیابی کتاب »دورهی عمومی زبان فارسی« سطح مقدماتی به عنوان یکی از جدیدترین کتابهای آموزش زبان فارسی به غیر فارسیزبانان، از منظر پیوستار الگوهای برنامهی درسی میپردازد. هدف از این پژوهش کشف نقاط ضعف و قوت این کتاب در چگونگی استفاده از الگوهای رایج برنامهی درسی و میزان استفاده از هریک از آنها میباشد. بدین منظور پس از تعریف برنامهی درسی و ارائهی انواع آن و در نهایت پیوستار الگوی برنامه-درسی پیشنهادی کراهنکه - 1987 - ، به تحلیل دادههای به دست آمده از این کتاب میپردازیم.
دادهها در جدولهای طراحیشده بر مبنای مشخصههای انواع برنامههای درسی قرار گرفتند و بر اساس نوع برنامهی درسی استفاده شده برای تدوین آنها، طبقهبندی شدند. در پایان با در نظرگرفتن مشخصههای برنامههای درسی موجود در کتاب مذکور و مقایسهی آن با الگوی کراهنکه، مشخص گردید که پیوستار برنامهی درسی کتاب »دورهی عمومی زبان فارسی« منطبق بر پیوستار کراهنکه است. به بیان دیگر، در کتاب مورد پژوهش، هم بر صورتهای زبانی مشتمل بر مؤلفههای ساختاری، واجی و واژگانی و هم بر معنای زبانی تاکید شده است و استفاده از تمامی الگوهای برنامهی درسی به میزانی نسبتا یکسان در درسها قابل مشاهده میباشد.
.1 مقدمه
تهیه و تدوین کتابهای مختلف آموزش زبان فارسی به غیرفارسیزبانان، بر مبنای اصول و نظریههای آموزشی منظم، مسئلهای مهم در تدوین کتابهایی از این دست بوده است. اکثر کتابهای آموزش زبان فارسی به غیرفارسی-زبانان، از مبنای برنامهی درسی، اصول نظری و عملی مشخصی پیروی نکردهاند. در حالیکه دستیابی به تحلیلی جامع از کتابهای موجود بر مبنای نیازسنجی برای کشف نیازها و نقاط ضعف و قوت آنها از جمله نکاتی است که باید در طراحی و تدوین کتابهای آموزشی مدنظر قرارگرفته شود تا بتوان به وضعیتی مطلوب در این زمینه دست یافت.
زمان بررسی برنامهی درسی در یک کتاب آموزشی زبان، معمولا به جای صحبت دربارهی یک نوع برنامهی درسی، مسئلهی پیوستار برنامهی درسی به ذهن میرسد. این بدان معناست که عموما نمیتوان میان انواع مختلف برنامهی درسی، خط مشخصی ترسیم نمود. پژوهش حاضر نیز با هدف کشف ساختار پیوستار برنامه ی درسی1 کتاب »دورهی عمومی زبان فارسی«، به تحلیل دادههای کتاب و انعکاس نقاط ضعف و قوت برنامهی درسی این کتاب میپردازد تا مبنایی را برای مطالعات وسیعتر و تحلیل دقیقتر در خصوص طراحی و تدوین کتابهای آتی در زمینهی آموزش زبان فارسی به غیر فارسیزبانان بر مبنای الگوهای برنامهی درسی فراهم آورد. دلیل اصلی انتخاب این کتاب، انتشار و آموزش آن در یکی از مراکز آموزشی زبان است که در امر آموزش زبان خارجی خصوصا آموزش زبان فارسی به غیر فارسیزبانان از سال 1387، از سهم بسزایی برخوردار است.
.2 پیشینه و مبنای نظری پژوهش
.1,2 برنامهی درسی
برنامهی درسی نظریهای درباره ماهیت زبان و یادگیری است و از آنجهت که در هر برنامهی درسی اهداف مشخص میگردد، برای معلم و یادگیرنده به عنوان یک راهنما عمل میکند. بر اساس اینکه تاکید برنامهی درسی بر صورت زبانی است و یا بر معنا، دو دیدگاه کلی و رایج در این زمینه وجود دارد: دیدگاه تحلیلی2 و دیدگاه ترکیبی.3 ویلکینز - 1976 - 4 برای نخستین بار به این دو دیدگاه در طراحی برنامهی درسی اشاره کرد. از نظر وی تمرکز برنامههای درسی ترکیبی بر صورتهای زبانی چون دستور، ساختار، واژگان، باهمآیی، نقش زبانی و غیره میباشد.
برنامهی آموزش ترکیبی زبان نوعی از آموزش است که در آن بخشهای مختلف زبان به صورت جداگانه و مرحله به مرحله آموزش داده میشود، بنابراین در فراگیری زبان، فرآیند انباشت تدریجی بخشهای آن تا زمانی است که ساختار کلی زبان به دست آید. از سوی دیگر برنامههای درسی تحلیلی در پی شکست و ناکارآمدی دیدگاههای ترکیبی در افزایش مهارتهای ارتباطی زبان به وجود آمدند. در مدل تحلیلی، زبانآموز با زبان به صورت یک پدیده برخورد میکند و دیدگاه کلینگر و فرآیند، کل به جزء است. رویکردهای تحلیلی بر اساس اهداف زبانآموزان از یادگیری زبان و نوع عملکرد زبانی لازم به منظور دستیابی به آن اهداف سازماندهی شدهاند. برنامه هایدرسی شامل نکاتی دربارهی روش تدریس و همچنین مدت زمان لازم برای آموزش است.
در واقع برنامهی درسی چارچوبی است برای فعالیتهای کلاسی و ابزاری است که امر یادگیری را تسهیل مینماید - ویدوسون5،. - 155:1984 کراهنکه - 1987 - 6 جایگاه برنامهی درسی در آموزش زبان را متفاوت از برنامهریزی روششناسی میداند. به نظر وی، برنامهی درسی عینیتر و خاصتر از برنامهریزی است و هر برنامهریزی ممکن است شامل چند برنامهی درسی باشد. الگوهای مطرح شده توسط وی عبارتند از: ساختاری، مفهومی-نقشی، موقعیتی، مهارت- محور، تکلیف-محور و محتوا- محور. تمرکز برنامهی درسی بر چیزی است که عملا در کلاس درس و بعد از اجرا و در جریان به کار بستن برنامه آموزشی اتفاق میافتد و به موارد محدودتری چون انتخاب و سطح بندی محتوا توجه میکند - نونان7،. - 220:1993 وایت - 1998 - 8 مهمترین شاخصههای برنامههای درسی تحلیلی را چنین بر میشمارد:
-1 فرآیند محور است،-2 محتوا به معنی استفاده از موضوعی است که برای زبانآموز معنادار باشد،-3 میان زبانآموز و معلم تعامل دوطرفه است، -4 ارزیابی بر اساس معیار خود زبانآموز از موقعیت انجام می گیرد. نونان - 2004 - به مقایسهی رویکردهای تحلیلی و ترکیبی در روش تدریس میپردازد. وی رویکرد تحلیلی را در طرح درس مهمتر میداند، زیرا به اعتقاد وی در این رویکردها اجزای کلی زبان به زبانآموز ارائه میشود و زبانآموز باید آنها را تجزیه و تحلیل کند تا به اجزای تشکیلدهندهاش دست یابد.
.2,2 انواع برنامهی درسی
وایت - 1988 - برنامههای درسی را به دو نوع A و B تقسیم کرده است. بر اساس این تقسیمبندی تمرکز برنامه- های نوع A بر محتوایی است که باید تدریس شود: زبان دوم. در این نوع برنامهی درسی، زبان از پیش انتخاب و آماده شده است و به عناصر کوچک تقسیم میشود. اهداف یادگیری نیز در این برنامهی درسی از پیش تعیین می-شود. در واقع، در برنامه نوع A تصمیم گیرنده معلم زبان است. از سوی دیگر، تاکید برنامه های نوع B بر چگونگی و روند یادگیری زبان است. بدین معنا که زبان مورد نظر و اهداف برنامهی درسی از پیش تعیین نشده است و اهداف یادگیری پس از بحث میان معلم و زبانآموز و در روند آموزش مشخص میشود.
از دیدگاه نونان - 12:1993 - ، برنامههای درسی بر اساس اینکه تمرکزشان بر محصول یادگیری است و یا فرآیند یادگیری، به دو نوع محصول- محور و فرآیند- محور تقسیم می شوند. تاکید برنامه های محصول- محور که به عنوان ترکیبی نیز شناخته میشوند، بر اطلاعات و مهارتهایی است که در نتیجه آموزش باید کسب شوند. درحالیکه برنامههای درسی فرآیند- محور که از دیدگاه تحلیلی پیروی می کنند، بر مهارتهای ارتباطی، فعالیتها و تکالیف یادگیری متمرکز میباشند.
.3,2 شیوههای طراحی برنامهی درسی
پیش از طراحی و تدوین محتوای برنامهی درسی زبان و گنجاندن عناصر و اجزای زبانی، باید شکل و قالب متناسب با محتوا را تعیین نمود. به بیان دیگر اشکال گوناگون برنامهی درسی متناسب با نوع خاصی از محتوا میباشند. سه دیدگاه کلی و مهم در زمینهی طراحی برنامهی درسی وجود دارد:
اولین روند مکتب لانکستر1 نام دارد و از سوی برین و کاندلین - 1980 - 2 معرفی شده است. این مکتب فکری با نظریهی برنامهیی درسی ثابت، از پیش طراحیشده و ترتیب دادهشده که بر مدرسان و فراگیران تحمیل میشود، مخالف است. طرفداران مکتب لانکستر اعتقاد دارند که برنامهی درسی بایستی باز و قابل مذاکره باشد. مکتب دوم، مکتب لندن3 است که از سوی ویدوسون - 1984 - معرفی شده است. بر اساس نظر این مکتب فکری، مکتب لانکستر مکتبی افراطی و غیرواقعی است.
آنها رویکردی جایگزین را معرفی میکنند که اعتقاد دارند واقع-گرایانهتر از مکتب لانکستر است - استرن،. - 1984 ویدوسون - 1984 - اعتقاد دارد که وجود برنامهی درسی به دلیل مقرون به صرفهبودنش، ضروری است و طرفدار ایدهی آزادی معلم است.فینوکیورو و برومفیت - 1983 - 4 معتقدند که یک برنامهی درسی باید بر اساس مفاهیم مربوط به زبان، یادگیری زبان و کاربرد زبان طراحی و تنظیم شود. صورتبندی یالدن - 1987 - 5 یا مکتب تورنتو سومین مکتب در طراحی برنامهی درسی است. یالدن - 1987 - 6 نیز به مشارکت و سهم یادگیرنده در تهیه برنامهی درسی اشاره می کند ولی مشغلهی ذهنی او نقش یادگیرنده نیست.
