مقاله تعلیم و تربیت و دنیای ناشناخته دینی کودکان

بخشی از مقاله

چکیده

امروزه، کودکان ما در سپهر بیکران اطلاعات و ارتباطات، و در معرض پیام های بیشمار دینی قرار دارند که این مسئله، هشیاری درباره این مخاطبان کم سن وسال را وظیفه ای انکارناپذیر میسازد. یکی از مباحثی که دست اندرکاران حوزه تعلیم و تربیت دینی باید به طور گسترده با آن آشنایی پیدا کنند، نحوه استنباط کودکان در سنین مختلف، از موضوعات و مفاهیم دینی است. بهیقین، شالوده تفکر دینی آنان را میتوان در همین مفاهیم و برداشتهای گوناگون جستوجو کرد. اگر درصدد هستیم تا پیام رسانی مذهبی، متناسب با ویژگی های دانش آموز را برنامهریزی کنیم، ناچاریم در دنیای کودکانه آنان گام نهاده، از دید آنها به معارف دینی بنگریم.مراحل رشد و تکامل درک دینی کودکان و نوجوانان، به دوره های سهگانه تفکر مذهبی شهودی، مذهبی عینی و مذهبی انتزاعی تقسیم میشود.

برایناساس، میتوان تعلیم و تربیت دینی کودکان را در دو دوره کلی خردسالان 5 تا 9 سال و کودکان 9 تا 13 سال برنامهریزی کرد. تعلیم و تربیت دینی خردسالان باید توأم با بازی، شوخی، سرگرمی و داستانگویی باشد تا ارتباط مربی و متربی از جاذبه و تأثیر لازم برخوردار شود؛ در دوره دوم نیز استفاده از داستان، شعر، سرود، نمایشنامه و فعالیتهای عملی و هنری مختلف و سرگرمیهای گوناگون، یکی از ضرورتهای تعلیم و تربیت بهشمار میآید.

مقدمه

دلیل عمده عدم موفقیت درباره تربیت دینی کودکان، نقص در برنامههاست نه در کودکان. عدم آگاهی از برداشتهای کودکانه، تعلیم و تربیت ما را دچار نواقص و کمبودهای گوناگونی خواهد کرد؛ از جمله اینکه سبب خواهد شد معارف دینی در سطوحی ارائه شود که با فهم کودکان متناسب نباشد و گاه این مایه خستگی و دلزدگی آنان از معارف دینی و حتی اصل اسلام میشود.

افزون بر اینکه تفکر خام و محدود، آنان را نهتنها از تصورات و برداشتهای غیرواقعی نجات نمیبخشد، بلکه این تصورات دور از واقعیت را تقویت خواهد کرد؛ زیرا کودک ناچار است برای درک مفاهیمی فراتر از استعداد خویش، به همان تفکرات کودکانه و خام روی آورده، از این طریق خود را قانع سازد. ازاین روی، ضروری است دستاندرکاران تعلیم و تربیت دینی با پژوهشهای انجامشده درباره برداشت کودکان و نوجوانان از مفاهیم دینی آشنایی پیدا کنند و یافتههای آنها را مد نظر داشته باشند.

در این مقاله، بر اساس تحقیقات میدانی و نظری صورتگرفته، به مراحل رشد و تکامل درک دینی کودکان و نوجوانان میپردازیم و به برخی از برداشتهای کودکان از مفاهیم دینی اشاره میکنیم. در پایان، وظایف اساسی در تعلیم و تربیت دینی این مخاطبان کمسنوسال را مرور خواهیم کرد.

روانشناسی دینی مخاطبان

سنت مطالعات فرهنگی، در مرز میان علوم اجتماعی و علوم انسانی قرار دارد. در حوزه روانشناسی، مکاتب مختلفی برای مطالعه و بررسی وجود دارد که از جمله آنها می توان به دو مکتب رفتارگرا و شناختگرا اشاره کرد. رفتارگرایی بر تغییرات قابل مشاهده در رفتار تأکید داشته، و یادگیری را در یک فرایند ارتباطی بین محرک و پاسخ تحلیل میکند؛ حالآنکه شناختگرایی، بر مطالعه فرایندهای درونی انسان و درک و تفکر او متمرکز است و تفسیرگر برداشتها و دریافتهای درونی او میباشد. مکتب شناختگرا در روانشناسی، با سنت مطالعات فرهنگی و درنتیجه نظریه دریافت، پیوندهای مفهومی و روششناختی عمیقی دارد.

در این دیدگاه، این پیشفرض وجود دارد که پیام های رسانهای دارای معانی ثابت یا ذاتی نیستند، بلکه به هنگام دریافت محتوا از سوی مخاطب است که آنها معنا پیدا میکنند. بهاینترتیب، مخاطب مولد معناست و آنها را بر پایه مختصات ذهنی و شرایط فرهنگی خود دریافت و تفسیر میکند.

از نظر نگارنده، دیدگاه شناختگرا زمینهای را فراهم میآورد که پیامآفرینان با نحوه استنباط کودکان و نوجوانان در سنین مختلف از موضوعات و مفاهیم دینی آشنایی پیدا کنند و با پذیرش نوعی مخاطبمحوری در ارتباطات، به راه حلهای نوین و بسیار مؤثری در ارتباطات دینی دست یابند. خوشبختانه در سالهای اخیر، موفقیتهای قابل توجهی بر اثر این توجهات به دست آمده، که مجموعه کتاب های درسی هدیههای آسمان در دوره ابتدایی که بهتازگی چاپ شده است، گواه این معناست. اما متأسفانه موارد متعددی نیز پیش میآید که وظایف اساسی در برنامههای دینی کودکان حکایت از واگرایی میان رسانههای سنتی، مکتوب و الکترونیک در حوزه ارتباطات دینی دارد

مراحل رشد تفکر دینی در کودکان و نوجوانان

یکی از مباحثی که برای شناخت عمیق مخاطبان تعلیم و تربیت دینی و دوری از تعامل ناآگاهانه با آنان بهویژه در سنین پایینتر ضرورت دارد، رشد تفکر دینی است. دراینزمینه، کارهای متعددی صورت پذیرفته است که از جمله آثار کلاسیک میتوان به تحقیق سال 1929م ژان پیاژه با عنوان »چگونگی تفکر کودکان درباره طبیعت « و تحقیق سال 1930م در مسئله »جاندارپنداری « و نظریه هارمز[5] اشاره داشت. یکی دیگر از کسانی که به موضوع رشد و تکامل تفکر دینی توجه کرد، رونالد گلدمن بود که بر اساس تحقیقات وسیع میدانی خود، دو کتاب دراینزمینه تألیف کرد.

در اینجا به بیان مراحل رشد درک دینی بر پایه نظریه گلدمن که تحقیقات او در روان شناسی دینی تأثیرات مهمی را در عالم تعلیم و تربیت بر جای نهاده است می پردازیم. شایان ذکر است که بر اساس شیوههای تحقیقی او، پژوهشی گسترده در ایران صورت پذیرفت و نتایج مشابهی به دست آمد[7] که ما را در توجه بیشتر به نظریه او علاقهمند ساخته است.

بهطورکلی، در نظریه گلدمن، وجود سه مرحله تفکر شهودی، عملیات عینی و عملیات صوری نظریه پیاژه در درک مفاهیم دینی نیز تأیید شد؛ اما با این تفاوت که مرحله عملیات عینی در زمینههای مذهبی، مدت زمان بیشتری به طول میانجامد و تا حدود سن عقل - سیزده یا چهاردهسالگی - ادامه می یابد. این مهم نشان میدهد که نباید مباحث و تعالیم دینی را با سایر مباحث علمی مقایسه کرد. اما چنانچه تجربههای مذهبی کودکان در خانه، مدرسه و محیطهای مذهبی افزون شوند و شیوه های تعلیم و تربیتی مناسبی به کار رود، میتوان از این تأخیر کاست؛ وگرنه با بزرگسالی مواجه میشویم که هنوز در تفکر دینی خود درگیر محدودیتهای کودکی خود است و درک ناقصی از مفاهیم دینی دارد

برای آشنایی اجمالی با این مراحل، بهاختصار به هریک اشاره میشود:[9]

.1 دوره تفکر پیش مذهبی:

 هفت تا هشت سالگی

در این دوره، دو ویژگی عمده خودمحور بودن و تککانونی نبودن در تفکر خردسالان مشاهده میشود. این دو ویژگی که پیش از این توضیح داده شد، در فهم داستانها و معارف دینی نیز تسری مییابد و درک آنها را با نواقص و محدودیتهای فراوانی مواجه میکند. برای مثال، وقتی داستان برانگیخته شدن حضرت موسی - ع - در آن ایستاد مقدس بود، او پاسخ داد: زیرا روی زمین، علف سبز شده بود.

این نمونه که مبتنی بر ویژگی تککانونی بودن درک مذهبی خردسالان است، نشان میدهد آنچه ممکن است در یک رویداد برای بزرگسالان محور اصلی باشد مانند مقدس بودن آن سرزمین به سبب سابقه پرشکوه آن در نظر او جزئی مبهم و غیرمهم بهشمار میآید و جزء دیگری مانند سرسبز بودن زمینههایش که برای بزرگسالان بیاهمیت است، نزد کودک بااهمیتترین جزء تلقی میشود. بنابراین مربی کودک باید مراقب این بدفهمیها باشد و بداند که برداشت کودک از داستانهایی که میشنود، چگونه است.

کودکان در این سنین، بسیاری از واژههای مذهبی را بهکار میبرند، اما معانی آنها را نمییابند. کسی که بر این نکته واقف نباشد، به سبب سهولت بهکارگیری زبان مذهبی توسط آنان، به خطا تصور میکند که کودکان از قدرت فهم مذهبی بالایی برخوردارند. تفکر مذهبی در این مرحله، ماهیتی سحری و افسانه ای دارد. ازاینروی، برخورد کودک با داستانها و معارف دینی، همگون با تصوری است که از افسانهها و داستانهای خیالی دارد. نمونه زیر که حاصل گفتوگوی یک پژوهشگر با یک کودک پنجساله درباره مفهوم خداست، میتواند این ویژگی را بهخوبی روشن کند؛ کودک میپندارد خدا در هواست و از آنجا در بعضی وقتها با دستهایش باران و آب را به زمین میریزد. خداوند با نورش که مانند خورشید است، ما را میبیند و در شبها با نور شبی ما را مینگرد.

.2 دوره تفکر مذهبی ناقص اول:

هفت تا نه سالگی

پیش از اینکه کودکان از محدودیتهای تفکر شهودی رهایی یابند، یک دوره واسطه پدیدار میشود. در این دوره، کودکان تلاش میکنند از محدودیتهای تفکر شهودی خارج شوند و به مراتبی از تفکر عملیاتی عینی برسند؛ اما هنوز ناموفقاند و دچار اشتباههایی آشکار می شوند. آنان بهتر میتوانند با پیوند واقعیتها به یکدیگر، تجربیاتشان را دستهبندی کنند و تعمیم دهند که بهمراتب کمتر تککانونی است. در این دوره، خودمحوری کودک بسیار کاهش مییابد. همچنین، تفکر عینی کودک این مزیت را دارد که درکش از مفاهیم مذهبی، کمتر رنگ خیال دارد.

نشانه دیگر این تفکر آن است که مفاهیم مذهبی را که غالباً انتزاعی و کنایی هستند، به همان معنای تحتاللفظی و تجسمیافته معنا می کند. برای مثال، اگر ترجمه عبارت » یداالله فوق ایدیهم« یا »اهدنا الصراط المستقیم« برای او بیان شود، تصورش از دست خدا و نیز راه مستقیم، همان معنای تحت اللفظی و عینی است.

وقتی از کودک درباره چگونگی شکافته شدن آب در داستان حضرت موسی - ع - و عبور بنیاسرائیل از آن سؤال شد، او پاسخ داد: خدا این کار را انجام داد. او در وسط آب بود و بهوسیله بازوها و پاهای خود، آبها را فشار داد و آنها را از هم باز کرد. پرسیده شد: آیا بنیاسرائیل موقع عبور کردن از آبها خدا را دیدند؟ او پاسخ داد : نه، خدا زیر آبها و سنگها بود. اما آنگاه که پرسیده شد : اگر او زیر آبها بود پس چگونه آب را شکافته نگاه داشت؟ وی گفت: نمیدانم. این نمونه نشان میدهد که کودک در تفکر دینی خود، محدود به تفکر عینی است.

به ناچار، باید برای توجیه شکافته شدن آب، دست و پایی را تصور کند که بهوسیله آنها، آبها کنار روند و عبور از میان آنها میسر شود. این مسئله، درنتیجه درگیری و محدودیت او با ملموسات و عینیاتی است که همهروزه با آنها سروکار دارد. همچنین، این نمونه نمایانگر آن است که او در پی یک تفکر نظامدار و منطقی هرچند بهصورت محدود تلاش میکند.