بخشی از مقاله
چکیده
میزان تمایل افراد یک جامعه به ارزشهای اخلاقی میتواند موجبات انحراف یا جلوگیری از انحرافات اجتماعی را در جامعه به وجود آورد. انسان برای زندگی در اجتماع نیاز به معرفت در خصوص مسئولیتپذیری، احترام به دیگران، همکاری، صداقت، شجاعت، عدالت و ... دارد. تمام این مفاهیم از طریق آموزش، چه در خانه و چه در مدرسه قابل رشد و شکوفایی در کودکان است. این پژوهش بر آن است تا نقش آموزش فلسفه برای کودکان را با تمرکز بر پرورش مهارتهای استدلالی، در درونیسازی ارزشهای اخلاقی بررسی نماید. به این منظور، محققان بعد از پرداختن به تعاریف و بررسی نظریهها و نتایج حاصل از پژوهش صاحبنظران در این حوزه، در جهت آموزش قوانین و اصول اخلاقی به منظور رشد و درونیسازی فضایل، صفات خوب و رفتار پسندیده، از طریق برنامهریزیهای مراکز آموزشی و تربیتی به ارایه پیشنهاد پرداختند.
مقدمه
دورکیم - - 1893 معتقد است » اخلاق مجموعهای از قواعد و آیینها و رفتارهاست« - حسینی، 1382، ص . - 29 ارزشهای اخلاقی از مهمترین ابزارهای جامعه برای برقراری انتظام اجتماعی هستند. این ارزشها، شیوههای مطلوبی هستند که برای افراد مشخص می-کنند در موقعیت ها و زمانهای مختلف چگونه باید رفتار کنند تا مقبول جامعه واقع شوند - ربانی و شهابی، . - 1389 بسیارند کسانی که به ارزشها، اصول و مسئولیتهای اخلاقی علم دارند؛ اما معرفت آنان سبب اخلاقورزی ایشان نمیشود و صرف استدلال اخلاقی هشیارانه و منطقی، به انتخاب عمل اخلاقی نمیانجامد . - Narvaez, 2010 - نتایج برخی مطالعات انجامگرفته در ایران نیز نشان می-دهد که افراد، بسیاری ارزشهای اخلاقی را قبول دارند اما کمتر به آن عمل میکنند.
علیرغم وجود گرایش مثبت نسبت به ارزشهای اخلاقی، عدم پایبندی به آنها یکی از مسایل اصلی در جامعه میباشد - توسلی و طالبی، 1383، ص . - 3 به عنوان نمونه، نتایج پژوهش مهدوی و زارعی - 1390 - با عنوان »عوامل مؤثر در گرایش نوجوانان به ارزشهای اخلاقی« نشان داد که گرایش دانشآموزان به ارزش اخلاقی" دوستی" و" شجاعت" نسبت به دیگر ارزشهای اخلاقی بیشتر بوده و گرایش نسبت به ارزشهای اخلاقی "کمک به دیگران" و "راستگویی" از همه کمتر است - مهدوی و زارعی، . - 1390
از کنشهای اساسی هر نظام اجتماعی، در همه جا، کوشش برای آموزش و انتقال معیارهای اخلاقی مورد نظر، ایجاد زمینهها و شرایط لازم برای ظهور هرچه بیشتر رفتارهای پسندیده و کاهش نابهنجارهای رفتاری در میان آحاد آن جامعه، به ویژه در دههی اول و دوم زندگی آنها، از طریق نظام تربیتی کارآمد و مؤثر میباشد - کریمزاده، . - 1389 به عقیدهی هینز - 1955 - درک ارزشها به خلاقیت، انتقاد و بررسی جنبههای متفاوت رخدادها نیاز دارد. تفکر خلاق و قدرت انتقاد از رویدادها، قابلیت انسانی و خصیصهی مطلوبی است که مدارس در پرورش آنان باید اهتمام جدی به خرج دهند - جهانی، . - 1386 بر اساس تفاوت هدفگذاری در آموزش اخلاق، مکاتب و رویکردهای اخلاقی گوناگونی پدید آمدهاند که هر یک، مباحث گوناگونی در باب چیستی ارزش، خاستگاه آن، ملاک ارزش و تعیین مصادیق آن در پی داشتهاند.
همچنین مباحث فراوانی دربارهی ارتباط آموزشهای اخلاقی با اهداف آموزش و پرورش عمومی مطرح گشته است - حیدری،. - 1393 در آموزش اخلاقی، مربی وضعیت مناسب را آماده میسازد تا متربی فرصتی برای اختیار و انتخاب داشته باشد در واقع آموزش اخلاقی، مجموعه اعمال یا تاثیرات عمومی هدفدار یک انسان - مربی - بر انسان دیگری - متربی - به منظور ایجاد صفات - اخلاقی و عملی - و نیز فراهم کردن زمینه به فعلیت رساندن و شکوفایی استعدادهای فردی در جهت رشد و تکامل اختیاری او به سوی هدف مطلوب، بر اساس برنامهای سنجیده شده میباشد . - Smetana,
فلسفه برای کودکان1 اهدافی را دنبال میکند که از آن جمله میتوان بهبود توانایی تعقل، پرورش خلاقیت، رشد فردی و میان فردی، پرورش درک اخلاقی و ... را نام برد - قائدی، . - 1383 آموزش فلسفه برای کودکان، امروزه در کشورهای زیادی مورد استقبال آموزش و پرورش قرار گرفته است و نه تنها به عنوان مداخلهای که با پرورش تفکر و استدلال موجب افزایش استانداردهای تعلیم و تربیت می-شود، بلکه همچنین به عنوان شیوهای برای گسترش ارزشهای اخلاقی، اجتماعی و به ویژه مردم سالارانه تلقی میشود. به این ترتیب میتوان فلسفه در کلاس درس را از لحاظ بعضی اهداف مهم فکری، اخلاقی و اجتماعی تعلیم و تربیت ارزشیابی کرد - فیشر، 1385؛ به نقل از قائدی و دیبا واجاری. - 1392 بسیاری از محققان به اثرات اخلاقی برنامه آموزش فلسفه برای کودکان اذعان دارند.
به عنوان نمونه در پژوهش جهانی - 1386 - مشخص گردید کودکانی که برنامهی آموزش فلسفه به کودکان را تجربه میکنند، در زمینههای اخلاقی تربیتی و تصمیمگیریهای معقول و خلاق، نسبت به همسالان خود که از این آموزشها بیبهرهاند پیشرفت بیشتری دارند. همچنین خسروی و باقری - 1387 - به این نتیجه دست یافتند که »بحث و گفتوگو در مورد معماهای ارزشی« و »تأکید بر شخصیت-های اخلاقی در قالب داستانگویی« در درونیکردن ارزشهای اخلاقی مؤثر است. برکوییتز و گیبز - 1983 - نیز از روش بحث و مذاکره برای تربیت اخلاقی استفاده کردند. با توجه به مطالب فوق، این پژوهش درصدد است تا به این پرسش پاسخ دهد که برنامهی آموزش فلسفه برای کودکان چگونه میتواند در درونیسازی ارزشهای اخلاقی مؤثر واقع شود؟
درونیسازی ارزشهای اخلاقی
ارزشها همان اعتباراتی هستند که انسانها به نوعی در مقام عمل به آنها ملتزم و پایبند هستند. سعادت و سلامت جامعه در گرو تحقق انسانیت واقعی و انسانیت واقعی در گرو شناخت و عمل به ارزشهای اصیل انسانی، به ویژه ارزشهای دینی و اخلاقی است - سیدی، . - 1378 ارزشها باورهای ریشهداری هستند که گروه اجتماعی، هنگام پرسش دربارهی خوبیها و بدیها و کمال مطلوب به آن رجوع میکند - ترابی، . - 1353
از نظر پارسنز - 1951 - 2 ارزشهای اخلاقی، رفتار انسان را از طریق الگودهی و محدودسازی راههایی که انتخاب میکنند، شکل می-دهند - سپهرخوی، . - 1381 با بررسی ارزشهای فرد میتوان آنها را به ارزشهای اخلاقی اصلی3 و ارزشهای اخلاقی فرهنگی یا فردی4 تقسیم کرد. ارزشهای اصلی مبنا و اساس تصمیمات اخلاقی هستند. این ارزشها صرفنظر از زمان، فرهنگ و دین، ارزشهای پایهای میباشند.
معمولاً این ارزشها توسط کلماتی مثل قابل اعتماد بودن، احترام، مسئولیت، عدالت و انصاف، آداب اجتماعی و شهروندی تعریف میشوند. ارزشهای فرهنگی یا فردی باورهایی است دربارهی آنچه که درست یا غلط میباشد. این باورها از تجربه، ارزشهای خانواده، باورهای دینی،سنتهای فرهنگی و استانداردها و اقدامات حرفهای نشأت میگیرد و با تغییر در زمان، فرهنگ، دین و افراد تغییر میکنند . اولویت اساسیتر هر نظام تربیتی، آن است که مقاومت در برابر وسوسهگریها را به طور ذاتی در افراد برانگیخته و احساس ندامت و گناه را در موارد نقض هنجارهای اخلاقی، بدون نیاز به حضور تعیینکنندههای خارج از ذات تجربه کنند؛ یعنی وضعیتی که انتقال از عوامل بیرونی به احساسات درونی و باورهای اخلاقی به عنوان بنیانهای رفتار اخلاقی، ویژگی اصلی آن بهشمار میرود؛ چیزی که به اعتقاد بسیاری از دانشمندان حوزههای مربوط فرایند اصلی تحول اخلاقی تلقی میشود.
این فرایند اساسی اصطلاحاً درونیسازی هنجارهای اخلاقی نامیده میشود - کریمزاده، . - 1389 درونی شدن ارزشهای اخلاقی به این معناست که مبانی شناختی، گرایشی و ارادی مناسب در مورد رفتارهای ارزشی، در درون فرد فراهم گردد - خسروی و باقری، . - 1387 هافمن - 1982 - در تحلیل خود از ارزشهای اخلاقی خاطرنشان ساخته که برای درونیشدن هنجارهای اخلاقی دو جهتگیری عمده وجود دارد که یکی از آنها مبتنی بر ترس از مجازات است و دیگری به تواناییهای شناختی و درک او از موقعیتها برمیگردد. با اینحال او به جنبهی شناختی هنجارهای اخلاقی اهمیت بیشتری میدهد - مهدوی و زارعی، . - 1390
فلسفه برای کودکان
عدالت چیست؟ آیا همیشه خوب است منصف باشیم؟ چه چیزی مهمتر است، زندگی یک فرد یا قانون؟ چرا چیزی را زشت تلقی می-کنیم؟ چرا مردم بر اساس ظاهر دربارهی دیگران قضاوت میکنند؟ چه چیزی دلیل خوب به حساب میآید؟ اگر به این سؤالها توجه کنیم میبینیم که اکنون نیز بسیاری از بزرگسالان و کودکان دربارهی آنها سردرگماند. احتمال این امر آن است که این موضوعها پرمعنا و مهماند. ما به ایدهی عدالت، درست و غلط، زیبایی، شناخت و واقعیت نیاز داریم تا بتوانیم زندگی خود را معنا ببخشیم - شهرتاش، . - 1389
لیپمن یکی از بنیانگذاران جنبش تفکر انتقادی از جمله افرادی است که از اواخر دههی 1960 به توسعهی مفروضات بنیادی آموزش تفکر انتقادی با ارائهی برنامهی آموزش فلسفه به کودکان پرداخته است. این برنامه با تکیه بر فرضیههای اساسی تعلیم و تربیت رهاییبخش تلاش دارد، از راه ارائهی مفاهیم اساسی فلسفی در قالب سناریوها و داستانهای دارای مضامین فلسفی، به تربیت تفکر انتقادی و خلاق بپردازد - جهانی، . - 1386 لیپمن در مورد برنامهی آموزش فلسفه برای کودکان میگوید برای کودکان کافی نیست که صرفاً آن چه را که به آنها گفته میشود به حافظه سپرده و سپس به یاد بیاورند بلکه آنها باید موضوع مورد نظر را آزموده و تجزیه و تحلیل کنند.
در این برنامه به جای آنکه کودکان نتایج بهدستآمده توسط دیگران راصرفاً به خاطر بسپارند و بدون دخالت و اظهار نظر آنها را بپذیرند، بر سر هر موضوع، گفتگو، تحقیق و پژوهش میکنند به گونهای که در عمل به کاوشگرانی ماهر و جوان تبدیل میشوند . - Lipman, 2003 - لیپمن کلاس درس را اجتماع پژوهشی تلقی میکند. در کلاس درس، موضوعات درسی به صورت سناریو و در قالب داستانهایی با مضامین فلسفی و فکری ارائه میشوند. کودکان با دنبالکردن روندها و توالیها به فرضیهسازی میپردازند و فرضیه ارائه میدهند. دیگران این فرضیهها را نقد میکنند و در نهایت، فرضیههایی که از بونهی آزمایش، یعنی نقد و بررسی افراد اجتماع پژوهشی، سربلند بیرون میآیند دارای اعتبار خواهند بود و مبنای عمل قرار میگیرند - جهانی، . - 1386
ادعای ارتباط فلسفه با آموزشهای مدرسهای بر این فرض استوار است که فلسفه میتواند حالتهای انتقادی شاگردان - نظیر تعجب کردن، در خواست معیار کردن و ... - و استدلال، شکلدهی مفهوم، برگرداندن و مهارت جستجوگری را در آنان پرورش دهد. یکی از جنبههای جالب کار با فلسفه در میان کودکان که رسیدن به اهداف فوق را محقق میسازد توجه به توانایی پرسشگری آنان نسبت به برخی از مفاهیم صحیحی است که جزء اعتقادات و گفتمانهای ما هستند ولی درذهن کودکان کاملاً جا نیفتادهاند.
گاهی نیز به همین دلیل برخی از سوالات کودکان به چشم بزرگترها، ساده لوحانه جلوه میکند. میتوان به این موضوعات کاملا بیاعتنا بود و دیدن افقهای جدید را که کودکان عرضه میکنند از دست داد و یا با توجه به آنها و پرداختن به سردرگمیهای کودکان، بحثها را غنیتر ساخت. کندوکاو در زمینه مشکلات بدیهی، زمانی ارزشمند است که کودکان نیز رغبتی به انجام آن داشته باشند، پس چه زمانی بهتر از زمان پرسش آنان. تلاش اصلی این است که درباره ماهیت پرسشهای کودکان، عجولانه قضاوت نکنیم. موریس - 1997 - به نقل از قائدی - 1389 - معتقد است که سوال به تنهایی مهم نیست بلکه مهم زمینه سؤال و قصد پرسشگر است. در این مرحله برخورداری از اطلاعات درباره منشاء سؤالات کودکان و اینکه چرا آنها را میپرسند، امری لازم است.
تحقیق ویلیامز - 1993 - نشان داد که برنامهی فلسفه برای کودکان، تأثیر قابل ملاحظهای در گوشدادن به نقطه نظرات دیگران دارد . - Trickey & topping, 2004 - فلسفه برای کودکان دانشآموزان را قادر میسازد تا بین موضوعات مختلفی که میآموزند، پلی بزنند . - Fisher, 2001 - اجرای برنامه »فلسفه برای کودکان« باعث بهبود و رشد تفکر انتقادی، خلاق و منسجم و ریزبینانه میشود. به عقیدهی - Cotta, 2002 - افرادی که در این دورهها شرکت میکنند مهارت تفکر را فراگرفته و قادر میشوند در صورت لزوم تغییر نگرش دهند. در پژوهش هدایتی و همکاران - 1389 - پیرامون »تأثیر برنامهی فلسفه برای کودکان بر ارتباطات اجتماعی کودکان« مشخص گردید که اجرای این برنامه میتواند بر بهبود مهارتهای ارتباط میان فردی دانشآموزان تأثیر معناداری بگذارد.
