مقاله در مورد تکنیک تصویرسازی در گروه سنی های متفاوت

بخشی از مقاله

تكنيك تصويرسازي در گروه سني هاي متفاوت

كودكان گروه سني الف كه شامل ابتدا 16 تا 18 ماهگي تا 2 سالگي مي باشد.
كودكان خطوط درهمي را با كمك ابزاري چون مداد و ماژيك و پاستل و ... را كه بدست مي آورند روي كاغذ ترسيم مي كنند. كودك در اين هنگام هيچ كنترلي روي خطوي ترسيمي ندارد و بي محتوا كار مي كند. آن ها از انگشتان نيز در نقاشي استفاده مي كنند ممكن است كودك انگشتش را درون ظرف رنگ زده و بدون هيچ آمادگي ذهني و هيچ تعليمي افكار درونش را به روي كاغذ پياده كند. خط پيچ دار كه شايد حاوي ذهن پرشور يا مغشوش و يا پرواز روح او و شايد گاهي كاملاً

غيرارادي كار شده باشد او خط را با فشار مداد آزادانه روي كاغذ مي كشد. فشار كاغذ روي سطح كم و زياد مي شود كه بسته به احساسي دارد كه در آن حالت با او درگير است. گاهي كودك از پاشيدن رنگ بر روي سطحي آن چه در درونش است را بروز مي دهد كه زياد بسته به علائقش به رنگ خاصي عمل نمي كند قوة تشخيص رنگ و تمايل به رنگ خاص در او به طور كامل شكل نگرفته او هرآنچه در اطراف خود دارد را بهره گرفته و تنها انگيزه اش از كاربرد رنگ به نمايش گذاردن هيجانات درونيش است.
گاهي از وسيلة تيزي مانند نوك تيز مداد يا هر شيء ديگري كه نوت تيز دارد استفاده مي كند و بيشتر سعي مي كند با كشيدن يا درواقع حكاكي ذهن آشفته خود بر روي ديوار يا هر سطح سفتي به معرض نمايش بگذارد. شايد از اين طريق ذهن او نيز به نظم خاصي درمي آيد و تخليه مي شود. خراش روي سطح براي او ترفند جالبي است كه مفهوم بي نظمي در خطوط را از ميان برده و تكنيك خارق العاده اي از برجستگي ها و فرورفتگي ها را همراه با ابداع نوعي بازي براي او همزمان به همراه دارد و او را به وجد و نشاط مي آورد و از آن لذت مي برد اين نوع تكنيك هاي

نامبرده تا سن 3 سالگي يا كمي بيشتر ادامه مي يابد او همچنان ميل به خط خطي كردن دارد اكنون اشكالي به صورت هندسي نيز در اين خطوط درهم يافت مي شود. اكنون او اين را به خوبي مي داند كه داخل اشكال هندسي را كه به صورت بسته است مي تواند گاهي رنگ بزند ولي

باز هم ترجيح مي دهد به صورت تك رنگ و گاهي از 2 رنگ بهره بجويد و اكثراً براي رنگ آميزي از تكنيك هايي استفاده مي كند كه راحت تر و سريع تر انجام مي گيرد و پررنگ تر مي باشد. هرچه مي گذرد دست او براي كشيدن خطوط پخته تر مي گردد و از خطوط مشخص تري استفاده مي كند تا به صورتي كه كاملاً خطوط درهم جاي خود را به شكل خاصي مي دهد. بهره گيري از شكل دايره بيشتر از اشكال ديگر مورد علاقه كودك است.
مداد شمعي ـ ماژيك ابزار رواني هستند كه كودك را سريع تر به مقصود خود مي رسانند او كم كم مي خواهد تجربه كند كه به صورت سمبوليسم تصوير بكشد يعني هر آن چه را كه از اطرافيانش دريافت كرده شايد مادر را زني مهربان مي داند و تنها اين خصيصه كافي است كه مادر را هميشه با لبخند و نسبت به سايرين زيباتر تصوير كند و خطوطي كه از آن بهره مي گيرد نرم تر و ملايم تر است و نسبت به زماني كه مي خواهد هيجان هاي دروني اش را به نمايش بگذارد شخصيت هايي كه او به تصوير مي كشد ممكن است درواقع نزديكان او يا حتي دوستانش نباشند. ممكن است يكي از اسباب بازي هايش كه به خود و علائقش نزديك تر دانسته شايد هم موجودي خيالي كه

درتخيلات و دنياي ذهني خود شادي را با او تجربه مي كند در اين زمان است كه كودك بهره گيري از رنگ هاي متنوع و تفاوت روحيات متفاوت در استفاده از رنگ را مي آموزد و همچنين تكنيك هاي متفاوت در برخود با احساسات متفاوتش در خطوط نرم و لطيف به همراه پيچيدگي هاي بسيار و ضخيم و نازك شدن خط در صحنه بيانگر علاقه و هيجاني كه با او در او حس مي كند به تصوير مي كشد. در ابتدا كودك به صورت تك عنصري يعني فقط يك انسان ـ يك گياه يا درخت و ... استفاده مي كند.

نحوة رنگ آميزي او دقتي را به همراه ندارد و از كناره هاي شكل به بيرون مي زند درواقع تنها مقصودش بيان كردن روحيات مناسب هر فرد با رنگ مورد نظر و نشان دادن برداشت او از شيء يا فرد خاص است و هيچگونه ظريف كاري و كيفيت تصويري حائز اهميت نيست درواقع همان خط خطي هايي كه به صورت ممتد در ابتداي ترسيم اشكال به كار مي برد هم اكنون به فواصل نزديك تري براي رنگ آميزي يك شكل استفاده مي كند. او حتي سعي مي كند براي اشكالي كه مي كشد نام گذاري كند و براساس رنگي كه از او درك كرده او را نقاشي كند. علاوه بر خطوط نرم و ملايم و ممتد و پي در پي كه هر كدام روحيات متفاوت اما مورد علاقة كودك هستند گاهي خطوط بسيار خشن بريده بريده و با رنگ هاي تيره و اكثراً سياه يا قهوه اي نشان داده كه ميزان نفرت او از شخص مورد نظر و شايد ترس از موجود خيالي كه چه در تصورات شخصي چه در خواب او را رويت كرده است نشان مي دهد كه در ذهن او جايگاه بدي دارد به اين صورت به تصوير كشيده مي شود.
استفاده از تكنيك هاي متفاوت رنگ گذاري در نقاشي هاي كودك و بهره بردن از رنگ در اشكال مختلفي كه مي كشد بدان معناست كه كودك مي خواهد با محيط اطرافش ارتباط مفهومي برقرار كند و در جامعه اي مثل خانواده يا حتي سطوح بزرگتري مثل مهد جايگاه ويژه اي يابد. بنابراين ديگر خط خطي كردن در امتداد حركتي عضلاني و بصري جايش را به شكل هندسي كه داراي رنگ است كه اثر و علامتي از عوامل فكري و دروني كودك است تحول مي يابد. اختلالات و تفاوت هاي فردي از همان ابتدا و از بين نحوة خط خيي كردن كودك و نوع خط هايي كه در ترسيم اشكالش استفاه مي شود كاملاً هويداست كودك براي بيان عشق و علاقه ترجيح مي دهد در كنار خطوط نرم و لطبف از ابزار رنگي استفاده كند كه نرم روي كاغذ بنشيند و نياز به فشار بر روي كاغذ و سختي كار نباشد در نتيجه از پاستل يا ماژيك كمك م يگيرد ولي ترجيح مي دهد براي كشيدن خشم و نفرت و حتي ترس خود از اين تكنيك ها استفاده نكند چون دچار ناهماهنگي مي گردد. بنابراين از مداد معمولي يا مدادرنگي البته رنگ هاي تيره يا ذغال و گچ بهره مند شود. او به اين طريق هيجان كوتاه مدت و خاطره اي موت را با اين تكنيك ها به تصوير بكشد شايد نيز بيانگر و روايت گر خواب يا درواقع كابوس تلخ يا رويايي شيرين است كه در دنياي تخيلي او به وقوع پيوسته است.
گاهي آنقدر رنگ هاي مختلف را به صورت خطي و با فشارهاي دست قوي بر روي كاغذ مي آورد كه مي خواهد تخلية عاطفي شود و دنياي ذهني كه با او درگير است و پرشده از رنگ هايي كه ديگر كاملاً ارادي از آن استفاده مي كند تا آن چه در ذهنش چه از رنگ چه از اشكال متفاوت است به نمايش بگذارد گاهي خود يا خود مورد علاقه اش را چه از والدين يا اقوام نزديك يا شايد دوست خود و حتي عروسك يا سگ همراهش بانشاط تمام در دنيايش وارد كند و در ميان خطوط درهم

نشانه اي از آن دو در كنار هم بياييم. كودك ترجيح مي دهد دنيايش را با كسي تقسيم كند كه از لحاظ عاطفي احساس نزديكي بيشتري مي كند و كمتر خود را تنها در دنيايش ترسيم مي كند به جز كودكاني كه داراي مشكلات جزئي و حد كلي مانند گوشه نشيني و انزوا هستند و يا بنوعي خجالتي بود و ترجيح مي دهند انتخاب اول آن ها در رنگ آميزي اغلب رنگ بنفش ـ آبي ـ سبز پررنگ است.
گاهي كودك خطوط بسيار پيچيده و درهم كه تمام صفحه را اشغال مي كند ترسيم مي كند و اين بدان معناست كه مي خواهد جايگاه بيشتري در قلب والدين خود پركند و از مداد با پهناي زياد يا پاستل و ابزار نوك پهن استفاده مي كند.
گاهي بهره گيري از ابزار نوك پهن براي نقاشي از شخصيت خودشان، نشان دهندة قدرت طلبي و

خودخواهي نيز مي باشد او همه چيز را براي خود مي خواهد و تمايل دارد حتي در بازي هايش رئيس ديگران باشد و دستور دادن به همسالان حتي مادر و پدرش را دارد. دوست دارد خطوط پهني كه از تكنيك هايي مانند پاستل گچي مي باشد كودك را علاقه مند به رهبري و بزرگ پنداري معرفي مي كند او ترجيح مي دهد خود را در محدوده اي بزرگ به صورتي كه تمام صفحه را صورتكي كه از خود ساخته اشغال كند بيشتر از خط هاي عمودي با فشار دست قوي استفاده مي كند حواشي طرح از خود را هيچ خط اضافه اي استفاده نمي كند. تا خود را به صورت واضح تر نشان دهد گاه از ايده آل هاي خود در نقاشي اش سخن مي گويد براي خود بال هايي تصور مي كند يا شايد قوي هيكل يا ... . كودك در مواقعي كه خط هاي بسيار پيچيده اي درون صفحه مي كشد به نحوي تمام صفحه را پرمي كند بدين معناست كه مي خواهد جاي بيشتر در قلب مادر تصاحب كند. لمس اشياء براي او ارزش والايي دارد او دوست دارد اول هر آنچه را كه مي خواهد بكشد لمس كند و آن چه درك مي كند را بكشد كم كم سعي مي كند از دنياي فراواقعي به دنياي واقعي پا بگذارد او دوست دارد گرماي آتش را حس كند و بعد آتشي با نمايش گرما بر روي صفحه بياورد يا نرمي و خنكي برف را 5/4 سال سني است كه كودك ديگر تك عنصري كاركردن را براي مطرح كردن خودش يا انسان خاص يا شيء خاص كنار مي گذارد حال وارد تركيب عناصر با هم مي شود و چند عنصري كار مي كند او ترجيح مي دهد اشياء را كنار هم تلفيق كند است او براي استفاده از ابزاري بازتر مي شود حال به كلي كار كردن به منظور سريع تر رساندن پيام خود و تخلية ذهني فكر مي

خواهد تصويري با تمام جزئيات بيان كند روياهاي او معناي ديگر پيدا مي كند. و براي محقق شدن آنها تفكيك مدادرنگي و ماژيك را جزء مهمي را براي رنگ‌آميزي طرح ها مي داند چون نوك ظريف تري دارد و بهتر مي تواند جزئيات صورت يا اشياء را نشان دهد. پيچ و تاب هاي فكري كودك شكل تكامل يافته تري به خود مي گيرد.
او در عين حال به تكنيك آبرنگ نيز علاقة خاصي نشان مي دهد و چه با انگشت يا بوسيلة قلم مو آزادانه روياهاي تكامل يافته اش را به روي صفحه مي آورد شايد از چند تكنيك نام برده به صورت تلفيقي نيز استفاده كند در 5 سالگي تجربة او در بكارگيري اين تكنيك ها پخته تر مي شود. حالا به

خوبي تشخيص مي دهد كه چه هنگام از چه تكنيكي بهره ببرد او تكنيك آبرنگ را در هر شرايطي بخصوص بيان كردن هيجانات دروني استفاده نمي كند كودك در اين سن مي داند كه آبرنگ حس لطيفي را با خود مي آورد يا حتي صحنه اي كمرنگ را به سرعت به فراموشي سپرده مي شود. گاهي قلم مو را آن قدر به روي كاغذ فشار مي دهد كه حالت بخش شده اي از رنگ را روي صفحه ايجاد مي كند او مي خواهد با اين روش شدت آرامش روحي درون خانه و گاهي رويدادهايي كه او را وابسته به محيط و اشخاص درون تصوير مي كند را به طرر واضحي بيان كند. كودك در اين سن به خوبي حس هاي خود را با سبك كار كردنش عنوان مي كند او ديگر مي داند كه وابستگي به مادر و مهرمادري كه او نياز مي كند و يا كل خانواده يا خاطرة رويايي از يك سفر خانوادگي و يا يك خواب زيبا تنها با تكنيك آبرنگ است كه جلوة بهتري پيدا مي كند و وسعت رضايت خاطر او را عنوان مي سازد. ولي آبرنگ تنها براي نشان دادن رويايي شيرين نيست او گاهي خاطره هايي كه علاقه دارد به فراموشي بسپارد و سعي در از ياد بردن آن مي كند نيز با اين تكنيك انجام مي دهد ولي اين بار ضربات قدرتمند قلم مو وجود ندارد بلكه رنگي بسيار رقيق شده و حتي در جاهايي محو كار مي شود. حتي فرار از محيط به ظاهر آرام اما پر از سكوت ـ تنهايي و بي نشاط نيز به اين گونه نقاشي مي كند درست است كه شرايط موجود براي او زجرآور نيست ولي او از بي تحركي محيط گريزان است و به اين نحو مي خواهد به نوعي خود را آزاد از شرايط موجود حس كند و به سرعت از خاطر ببرد آن چه براي او تلخ بود و گاهي هيچ علاقه اي به ماندن در آن شرايط ندارد گاهي مي تواند حادثه اي تلخ ترك يك دوست يا يكي از متعلقاتش باشد.
پس كاملاً متوجه مي شويم كه تكنيك آبرنگ در شرايط خاص و نحوة كاربرد كودك از او مي تواند تعابير متعددي داشته باشد ولي زماني كه كه از او بخواهند تنها تكنيك آبرنگ را در يك طرح تلفيقي كه از چند عنصر تشكيل شده بهره بگيرد با در نظر گرفتن حس تجربة واقعي كه از اشياء و عنصر گوناگون داشته آن چه را كه حس لطيف تر و ملايم تر به او داد. مثل آب ـ گل ـ نرمي زمين ـ محبت والدين بخصوص مهر مادري را، تكنيك آبرنگ بيان كند تا آن چه را كه به صورتي تجربي درك كرده به معرض نمايش بگذارد.
تكنيك مداد رنگي كودك را نسبت به رنگ آميزي هوشيارتر مي كند در اين تكنيك است كه كودك تمام تلاش خود را در نشان دادن آن چه در حقيقت طبيعت وجود دارد با اين تكنيك به معرض نمايش مي گذارد برخورداري از تكنيك مدادرنگي درس 5/5 تا 6 سال بسيار بيشتر مورد استفاده قرار مي گيرد چرا كه كودك در اين سن سعي مي كند خود را از دنياي فراواقعي كه براي خود ساخته خارج كرده و به دنياي رئال وارد شود تكنيك مداد رنگي با خصوصيات خاصي كه دارد بصورت تقريباً خشن روي كاغذ مصور مي شود پس همواره در انتخاب نقش هاي مهم و جدي و طرح هايي كاملاً طبيعي خارج از دنياي خيال و اوهام اند كودك از اين تكنيك بهره مي برد او استقلال خود را در اين تكنيك مي يابد كودك 6 ساله مانند دوران 18 ماهگي خود ديگر مداد را روش سريع و به راحتي در دسترس نمي داند او ديگر با انديشة كامل و انتخاب سبك كار خود مداد رنگي را برمي گزيند او

سعي مي كند آن چه از اتفاقات درون خانواده گرفته تا رويدادهايي كه كودك با آن درگير است را شامل مي شود او ديگر تمايز بين خود و سايرين را متوجه مي شود و حتي آينده اي را كه براي خود مي خواهد نه آن چه رويايي است بلكه آن چه را كه تصميم مي گيرد در آيندة خود كسب كند با اين روش نمايش دهد. او ديگر با مداد خطوط پيچ داري كه شامل تخلية روحيات او بود انجام نمي دهد دنياي اطراف خود را درك مي كند و درك از محيط خارج را به تصوير مي كشد. از تكنيك مداد

رنگي به دو گونه بهره مي جويند كودكاني كه درك از محيط خارج برايشان متمايز از ديگران است و كودكاني كه عادي به دنياي خارج مي نگرند.
وقتي فشار دست قوي با تكنيك مدادرنگي همراه باشد كودك سعي مي كند شاخص هايي را كه در ذهن او مي گذرد و او را چه زجر و چه بر سر نشاط مي آورد با قوة اجرايي قوي و رنگ هاي تند نمايش دهد او ديگر به خوبي مي داند ترس چه رنگي است و آن چه را كه به صورت ماندگار در ذهن او قرار داده شده او را همچنان مي آزارد كودك به خوبي ترس را تجربه كرد. و در كشيدن آن بي درنگ با فشار عصبي تمام و كاملاً خط خطي شكل ترس را رنگ مي كند به نحوي كه از كناره هاي شكل ترس به صورت ناهماهنگ و كاملاً خشن به بيرون مي زند و آشفتگي ذهن كودك را به خوبي نمايان مي سازد و به هيچ وجه نمي خواند رويش تمركزي داشته باشد تنها به منظور بيان حالت دروني و اضطراب و ميزان وحشت و تخلية اين شرايط عذاب آور را به سرعت به بيان تصويري تبديل كند تا كمي از ميزان اين آشفتگي رها شود.
او حتي نفرت خود نسبت به يكي از اقوام شامل تمايز بين خواهر و برادر ـ دعواي پدر و مادرـ نفرت مرگ كسي كه او را بسيار دوست مي داشته و اختلافي كه با يكي از دوستانش دارد را به خوبي با تكنيك مدادرنگي نمايش مي دهد او ديگر نفرت از شرايط خانوادگي يا مهدي كه در آن است يا حتي علاقة بيش از حد خود نسبت به والدين يا خواهر و برادر و دوستي كه از بردن كنار او احساس آرامش و شادي مضاعف دست مي دهدو حتي خانه اي كه او از بودن در آن احساس رضايت خاطري مي كند. كساني كه در زندگي او نقش چنداني بازي نمي كنند و يا در نظر او افرادي بيهوده بوده و هيچ اقدامي به آن ها ندرد سعي مي كند كوچكتر از سايرين و با فشار دست بسيار كم و حتي دورتر از سايرين نشان دهد بدترين حالت موجود زماني است كه چنين احساسي نسبت به خود داشته باشد و حس كند بين سايرين كاملاً اضافي است و هيچ جا در دل و كنار ديگران به خصوص والدين و دوستان خود ندارد و بايد به سرعت مورد معالجه قرار گيرد كودكان عادي كه از اوضاع موجود ناراضي نيستند و تقريباً هيچ احساس خاصي نسبت به افراد و اوضاع كنوني ندارند با يك فشار دست معمولي روي كاغذ و با در نظر گرفتن آن كه مجاز به خارج شدن خطوط

رنگي از تصوير موجود مي باشند رنگ آميزي خود را انجام مي دهد ولي زماني كه در كودك نوعي علاقة خاص به آن چه را كه به رنگ آميزي آن مي پردازد داشته باشد سعي مي كند تمام دقت لازم را به كار گرفته تا ذره اي از محدودة شكل موجود خارج نشود و كاملاً درون شكل را با رنگ پر كند همچنين در نحوة انتخاب رنگ نيز اهميت بسيار دارد كه كودك چه نوع حس خاصي نسبت به آن شكل داشته باشد اگر به منظور نمايش گرمي موجود در يك خانواده باشد همة خانوادة اكثراً با لباس هايي به رنگ هاي گرم و حتي خطري خورشيد و رنگ آميزي به دقت اين تصوير براي او حائز اهميت است و حتي سردي و بي روحي كه خانواده را با رنگ هاي سرد و حالت ناهماهنگي از جزئي كار مي شود كودك كم كم در مهد مي آموزد كه تنها ابزاري رنگ نيست كه او را سرگرم مي كند بلكه برخوردار شدن از تكنيك كولاژ و كاردستي و مجسمه هاي گلي او را به وجد مي آورد او به خوبي ياد مي گيرد كه به اين صورت هم مي تواند بيان تصويري از درونيات خود داشته باشد مثلاً زماني كه موضوع آزاد براي به تصوير كشيدن يك پيكره يا شيء با بهره گيري از تكنيك گلبازي به او داده مي شود آن چه در ذهن او مي گذرد به روي گل ها پياده مي كند.
او حتي در ساختن كلاژ از ابزاري براي اين كار بهره مي جويد كه با روحياتش سازگاري بيشتري دارد كودكي علاقه به اين نشان مي دهد كلاژ خود را با پارچه هاي رنگي و كودكي به ساختن با كاغذ برگ هاي متعدد و ... مي باشد.
كودكان از تكنيك خراش دادن رنگ روغن موجود بر صفحه خيلي به هيجان مي آيند و هنگام رنگ

زدن با دقت مربع يا مستطيل طرحي شده را از لحاظ اعمال كنترل دستي بسيار برانگيخته مي شوند اين تكنيك هنر مفهومي رو و زير را در ذهن آن ها تقويت مي كند.
نقاشي در هم برهم طرح زيبايي كه تمركز حواس و تصورات يك كودك عقب ماندة ذهني را نشان مي دهد.
حتي مجسمه هاي مقوايي نيز مي تواند درك حسي و تجربي كودك از يك حيوان و هر چيز ديگري را به راحتي بر روي مجسمه پياده كند او ديگر همة اجزاي خارجي بدن يك پرنده و ... را شامل نو

ك تنة پردار و غيره درك مي كند و در ساختن مجسمه همه را لحاظ مي كند او با طريق الگوسازي آشنا مي شود كه در آينده بسيار حائز اهميت است او درك مي كند كه هر چيز با برنامه اي قبلي و منظم انجام مي گيرد و هيچ چيز اتفاقي ظاهر نمي شود الگوبرداري براي ساختن يك طرح تمركز فكري را در كودك تقويت مي سازد و او را به فكر فرو مي برد كه چگونه مي تواند اجزا برهم منطبق سازد و به نوعي آرايش موزون ايجاد كند.
درك ضعيف از بدن به همراه فقدان هماهنگي عضلات دست موجب مي شود كه كودكان در سن 6 سالگي در هنگام كشيدن تصوير يك انسان دچار مشكل شوند و اگر بتوان اجزا را ابتدا جداگانه و با الگوبرداري از هر كدام از اجزا انجام داد و بعد همه را طي يك كلاژ با هم منطبق ساخت كودك هم به معايب خود پي مي برد و هم درك از ايجاد هماهنگي به منظور ساخت پيكره اي با توازن خاص را مي آموزد.
كودك علاوه بر تكنيك هاي نام برده با ابزار رنگ آميزي ديگري از قبيل گواش و ماژيك آشنا مي شود.
در تكنيك ماژيك با توجه به اندوختة قبلي كه نسبت به رنگ آميزي با مداد رنگي كسب كرده تلاش خود را به كار مي گيرد تا تكنيك ماژيك را نيز به گونه اي به صورت مدادرنگي برخوردار شود ولي اين با دقت نظر نسبت به تكنيك مدادرنگي افزوده مي شود او مي داند كه اگر جايي اشتباه كند به هيچ وجه مانند مداد رنگي قابل پاك شدن نيست و مجبور است از نو كار كند پس دست تا حدودي نسبت به قبل پخته تر شده و كمتر سعي مي كند از شكل رسم شده رنگ آميزي اش خارج شود و اشتباه كند همچنين فشار دست يكسان مي گردد و نيازي نيست براي مهم جلوه دادن بخشي از تصوير فشار دست آن بخش را بيشتر نمود.
استفاده از تكنيك گواش نيز نوع پخته تري نسبت به آبرنگ مي باشد در اين تكنيك علوه بر تمايل ميزان غلظت رنگ كه با درصد تركيب رنگ با آب بستگي به برداشت كودك از شكل موجود مي باشد به نوعي آموزش تركيب رنگي را نيز براي او به همراه دارد كودك با كمك مربي خود مي آموزد كه رنگ هاي اصلي و فرعي چيست و چگونه از سه رنگ اوليه چندين رنگ را حاص نمايد و حتي درصد تيرگي و روشني رنگ را خود انجام مي دهد استقلال رنگي از اين جاست كه در كودك شكل مي

گيرد او هم اكنون فكر مي كند كه واقعاً دست آزاد شده و اين خودش است كه براي رنگ هايي كه در نقاشي اش استفاده مي كند تصميم مي گيرد گواش وسيلة بسيار با اهميتي در شناسايي رنگ ها و آموزش قوي براي كودكان در جهت تركيب رنگي و ساخت رنگ جديد مي باشد كودك ديگر خود تجربه اي واقعي و به عينه از ساخت رنگ جديد بدست مي آورد و براي او اين امر بسيار لذت بخش است حال كودك رنگ را تنها عاملي براي محتوا دادن به شكل و جذابيت دادن به آن نمي داند او رنگ را چيزي كاملاً ملموس دانسته و امري آموزشي و آزمايشي و كاربردي محسوب مي

كند.

فصل اول
نقاشي چيست؟
برخي از نقاشي ها، فقط در حد خط خطي كردن يا الگوهايي تزييني باقي مي مانند، كه تعريف و توصيف شان نسبتاً آسان است. اما اغلب كودكاني كه تحت تأثيرات فرهنگ غربي بزرگ شده اند نقاشي هايي مي كشند كه حكم تصوير يا بازنمايي از يك چيز خاص را دارند. به همين علت، در اغلب موارد، مسألة تعريف اينكه "نقاشي چيست؟" به مسألة تعريف "تصوير چيست؟" تبديل مي شود. اين، از قرار معلوم، مسأله اي است فوق العاده دشوار، و از مسايلي است كه روانشناسان دست اندركار مطالعة نقاشي كودكان نيز ندرتاً به آن پراخته اند ( اما ر.ك. آرنهايم، 1356؛ سلف، 1983). ليكن، تمام نظريه هاي مربوط به نقاشي كودكان، به طرزي اجتناب ناپذير، با فرضياتي دربارة نوع و ماهيت تصوير همراهند. در اينجا نكتة مهم به نظر ما آن است كه اين فرضيات شكافته و روشن شوند و بحثي هم دربارة معاني ضمني آنها به عمل آيد.
با آنكه تصويرها بخشي از زندگي روزمرة ما به شمار مي روند. طرح تعريفي جامع و پذيرفتني دربارة اينكه "تصوير چيست؟" نيز كاري چندان ساده نيست:
چيزي وجود ندارد كه بتوان گفت حتي به مرزهاي علم ترسيم و تجسم نزديك مي شود. آنچه هنرمندان، منتقدان، و فيلسوفان هنر براي گفتن دربارة تصوير دارند، وجه مشترك چنداني با آنچه عكاسان نورشناسان، و هندسه دانان براي گفتن دربارة تصوير دارند ندارد. به نظر نمي رسد كه اين دو گروه دربارة يك موضوع حرف مي زنند. گويا هيچ كس نمي داند كه تصوير واقعاً چيست (گيبسن، 1979)، ص 270).
در چارچوبي محدود، روشن است كه تصوير از يك رشته علامت ايجاد شده در سطحي تخت تشكيل مي شود. مسايل تعريف و تبيين، به چگونگي بازنمايي چيزي ديگر توسط اين علامت ها مربوط مي شوند: كه آن نيز موضوع تصوير است. مسألة مهمي كه بين نظريه هاي مربوط به تصوير فاصله مي اندازد، به رابطة بين ادراك يك تصوير و ادراك طبيعي دنياي واقعي مربوط مي شود.

تصوير در مقام نماد
بحث را با اين فرض آغاز مي كنيم كه تصوير، رمزي نمادين و اختياري است و "ديدن" تصوير الزاماً نبايد ارتباطي با ادراك ديداري دنياي مادي داشته باشد. يكي از شارحان پيشگام اين فرض، يعني گودمن (1976) گفته است علامت هاي تشكيل دهندة تصوير، همانند نمادهاي يك زبان "خوانده" مي شوند. او معتقد است كه نيازي به وجود هيچ گونه تشابه بين يك نماد تصويري و موضوع مجسم شده در ميان نيست:
حقيقت عيان آن است كه تصوير، براي آنكه چيزي را بازنمايي كند، بايد نمادي براي آن چيز باشد، نمايندة آن باشد و به آن ارجاع دهد و براي اثبات رابطة ضروري در ارجاع نيز هيچ درجه اي از تشا

به كفايت نخواهد كرد. براي ارجاع، تشابه ضروري نيست؛ تقريباً هر چيزي مي تواند نمايندة هر چيزي ديگر باشد. تصويري كه چيزي را بازنمايي مي كند ـ همانند عبارتي از متن كه توصيف مي كند ـ به آن چيز ارجاع مي دهد و به بيان دقيق تر، برآن چيز دلالت دارد. دلالت داشتن، هسته و جان كلام بازنمايي و مستقل از تشابه است (گودمن، 1976، ص 5).

مثلاً از اين استدلال چنين استنباط مي شود كه تصوير يك سگ و واژة "سگ"، هر دو، نماد هستند و نيازي به وجود هيچ گونه تشابه فيزيكي بين تصوير سگ و شكل ظاهر يك سگ واقعي نيست. اگر تصوير سگ به نظر ما تصويري قوياً واقع گرايانه باشد، اينجا صرفاً با موضوع عادت سروكار خواهيم داشت: ما آموخته ايم كه تصوير تهيه شده به يك سبك هنري خاص ر

ا درست همان گونه تفسير كنيم كه معاني واژه هاي زبان انگليسي را آموخته ايم.
اين فرض، به عنوان يك نظرية عمومي، آشكارا نادرست است. اعتراض اصلي ما به آن، اين دليل محكم است كه مردم براي آنكه بتوانند موضوعات تصويرها را تشخيص دهند نياز به يادگيري خاصي ندارند. هاچبرگ (Hochberg) و بروكس (Brooks، 1962) در مطالعة كلاسيك خويش (1962) به اين نتيجه رسيدند كه يك كودك نوزده ماهه بدون هيچگونه تجربة قبلي در زمينة تشخيص اشياي درون تصويرها، اشياي آشنا در نقاشي هاي خطي را با همان دقتي كه در تشخيص دادن خود اشياي واقعي داشت، تشخيص مي داد. در اينجا هيچگونه يادگيري قبلي ميثاق هاي خواندن برچسب هاي تصاوير، آنچنان كه در نظرية گودمن ضروري دانسته شده بود، نمي توانسته است انجام شده باشد. مدارك بعدي، دستاورد مطالعات ميان ـ فرهنگي است، كه محققان را غالباً به اين نتيجه رسانده است كه تشخيص اشياي درون تصويرها (اعم از طراحي خطي و عكس) در فرهنگ ها و جوامعي كه اثري از تصوير نبوده يا كسي نمي دانسته است تصوير چيست (ر.ك.بررسي هاي هيگن و جونز Hagen & Jones 1978؛ جونز و هيگن Hagen & Jones ، 1980) به صورت بي واسطه و بنابراين بدون سابقة يادگيري بوده است. همچنين، محققان به اين نتيجه رسيده اند كه برخي از جانوران نيز مي توانند موضوعات تصويرها يا عكس ها را احتمالاً بدون يادگيري قبلي معني نمادهاي تصويري تشخيص دهند (براي بازنگري، ر.ك.كيب Cabe، 1980). بنابراين، مدارك موجود به روشني نشان مي دهد كه در بسياري از تصويرها همان اطلاعاتي در اختيار بيننده قرار مي گيرد كه از وجه مشترك كافي با اطلاعات حاصل از ادراك ديداري دنياي واقعي براي شناسايي و تشخيص مستقيم اشياي مجسم شده برخوردار است.
گر چه بايد اين نظريه را رد كنيم كه مي گويد تصوير، چيزي جز يك رمز نمادين و قراردادي نيست. لازم به يادآوري است كه برخي از اجزاي تصويرها ممكن است داراي يك معني عمدتاً قراردادي به مفهوم آنچه گودمن گفته است باشند. مثلاً از مدارك به دست آمده از مطالعات ميان ـ فرهنگي چنين استنباط مي شود كه تدابير تصويري براي نشان دادن حركت ( يا ضربه يا درد) در فرهنگ غربي، چيزهايي صرفاً قراردادي هستند و افراد متعلق به فرهنگ هي ديگر نيز غالباً آنها را به خطا تفسير مي كنند (ر.ك. فريدمن و استيونسن Rriedman & Stevenson 1980). گذشته از اين، تصوير علاوه بر آنكه بازنمايي اشيايي خاص به شمار مي رود، مي تواند بيان انديشه، احساس، و هيجاني خاص نيز باشد. اينگونه چيزهاي ناملموس را نمي توان مستقيماً در واقعيت لمس يا

مشاهده كرد، و نماد برگزيده براي بيان انديشه اي خاص نمي تواند شمل ظاهر آن انديشه را دقيقاً و همانگونه بازآفريني كند كه به نظر مي رسد تصوير مي تواند از شكل مريي يك شيء خاص نسخه برداري كند. اين احتمال وجود دارد كه تحليل تصويرها به عنوان مجموعه اي از نمادها، به اضافة تفسيرهايي كه تا حدودي حاصل ميثاقي خاص هستند، در مقايسه با تجسم شكل ظاهر اشياء، از قدرت بيشتري براي بيان انديشه ها و احساس هاي ما برخوردار باشد. از مجموعة نگرش هاي

ي كه در فصل يكم بررسي شد، فقط در برخي از نگرش هاي هنري به امكان يادگيري نقاشي توسط كودكان به طرقي كه موجب بيان نمادين احساس هاي ايشان از موضوع مجسم شده مي گردد به قدر كافي توجه شده و بدان اهميت داده شده بود (ر.ك.آرنهايم، 1969؛ لوونفلد، 1947).

نظريه هاي ادراكي تصاوير
نظريه پردازان بسياري گفته اند كه تشخيص عادي و خودبخودي تصوير، فقط يك اقدام سنجيده در تفسير آن تصوير نيست بلكه بر تشابه فيزيكي بين يك تصوير و موضوع آن تصوير استوار است. تصوير، به يك معني، از شكل ظاهر موضوع خود نسخه برداري مي كند، و مشاهدة تصوير نيز متضمن فرآيندهايي است مرتبط با فرآيندهاي مؤثر در مشاهدة خود آن شيء. بنابراين مي توان چنين نتيجه گرفت كه ادراك تصوير و مشاهدة تصوير توسط ما، به چيزي بستگي دارد كه به گمان ما ادراك ديداري دنياي واقعي نيز متضمن آن است. هيگن (1980-a) ، نظريه هاي ادراكي را به شرح زير طبقه بندي مي كند:
نظريه هاي بوم شناختي گيبسن، كه ادراك را متشكل از رديابي ساختارهاي معني داري مي داند كه در حال حاضر در دنياي ديداري بيروني وجود دارند.
نظريه هاي ساخت گراي، كه ادراك را متضمن ساخت معني ادراكي برطبق تجربيات پيشين ما از دل اطلاعات ديداري گنگ براي چشم مي داند.
نظريه هاي گشتالت، كه ادارك را متضمن ساختار دهي به اطلاعات ديداري بر طبق قوانين گشتالت سازمان دهي ادراكي مي داند.
هر يك از اين نظريه هاي مربوط به ادراك، با نظرية خاصي در مورد ادراك تصوير ارتباط پيدا مي كند، و هر نظرية مربوط به ادارك تصوير نيز به نوبة خود با پاره اي مفاهيم مربوط به توليد يا آفرينش تصوير ارتباط مي يابد. هر نظريه را در جاي خود بررسي خواهيم كرد.

نظريه هاي بوم شناختي:
نظريه هاي ژرفانمايي ـ فرافكني در ادارك تصوير
در روايت و متنفذ و تثبيت يافته اي از نظرية بوم شناختي، ادراك ديداري مفهوم استخراج اطلاعات از "تصوير" ايجاد شده به وسيلة اطلاعات ورودي بر شبكية چشم در نظر گرفته مي شود. اين شكل نظرية بوم شناختي، با كارهاي اولية جيمز گيبسن (مثلا" ر.ك.گيبسن، 1950) ارتباط دارد، ولي بسياري نظريه پردازان ديگر نيز از اين نگرش هواداري كرده اند (مثلاً ر.ك.كندي Kennedy ، 1974 ، هيگن، 1976؛ هابر Haver، 1980). اين قبيل نظريه ها، كار خود را با بررسي ادراك يك تصوير ايستا

و "منجمد" شدة لحظه اي بر شبكية چشم، از تحليل بينايي آغاز مي كنند. گيبسن (1950) بر چگونگي تأثير شدت و ضعف بافت نور در فراهم آوردن اطلاعات كافي براي تشخيص اندازه ها، شكل ها، جهات و موقعيت هاي نسبي اشياي واقع در يك سطح صاف يا نقاشي شده بر چنين سطحي تأكيد مي كند. اين نگرش، گاهي "نظريه تصويري ادراك" (كاستال Costall، 1985) يا"ژرفانمايي" (هيگن، b-1980) ناميده شده است.
نظرية ژرفانمايي ـ فرافكني ديداري، مشكل چنداني در تبيين ادراك تصويري ندارد. مثلاً به گفتة هابر

(1980)، تصوير يك صحنة خاص، بخش مهمي از همان تحريك ديداري حاصل از مشاهدة چنين صحنه اي از پشت يك پنجره را در تماشاگر ايجاد مي كند. به بيان دقيق تر، هر تصوير متقاعد كننده، تقريباً همان الگوي تحريك ديداري (مانند خطوط پيراموني و شدت و ضعف بافت نور) حاصل از مشاهدة شيء يا صحنة واقعي را در معرض ديد چشم قرار مي دهد.
اين الگو، با تأكيد بر خصوصيات مشترك ادراك تصوير و ادراك دنياي واقعي، اين پرسش را پش مي آورد كه چگونه ممكن است "تابه هاي" (اشعة) نور دريافتي توسط چشم از يك صحنة سه بعدي خاص، به وسيلة الگويي از علامت هاي ايجاد شده بر سطح دو بعدي تصوير باز توليد شود. بنابراين، اين نظرية ادراك تصوير، اهميت و مفهوم خاصي به كشف و ابداع قواعد و شيوه هاي ژرفانمايي مصنوعي ـ شيوة فرافكني از يك شيء واقعي بر سطح صاف تصوير ـ توسط هنرمندان قرون وسطي مي دهد. نتيجه، غالباً به صورت يك تصوير "ژرفانما" توصيف مي شود (ر.ك.تصوير 8).
يك مسألة مهم در تمام الگوهاي فرافكني ادراك تصوير آن است كه فرافكني صحنه اي خاص در تصوير، طوري طراحي مي شود كه فقط از يك نقطة ثابت خاص كه دوربين عكاسي يا هنرمند به هنگام عكسبرداري يا نقاشي كردن از آن صحنه در آن قرار داشته اند مشاهده شود. به محض آنكه تماشاگر تصوير از آن نقطة ثابت اوليه فاصله بگيرد، در آن صورت برجستگي هاي شكل هاي درون تصوير، تابيدگي يا كج شكلي پيدا مي كنند. ليكن با توجه به تجربه هاي شخصي خود به راحتي مي توان تأييد كرد كه تصاوير، حتي وقتي از زوايايي بسيار دور مشاهده گردند، تابيده يا كج شكل نمي شوند. پيرنه (Pirenne 1970) مي گويد آگاهي ما از سطح تصوير، قدرت تعيين نقطة ثابت دقيق و جبران خودبخودي هرگونه تابيدگي يا كج شكلي در الگوي نور فرافكني شدة خاصي از يك نقطة ثابت نابهنجار را به ما مي دهد. هابر (1980) معتقد است كه ما مي توانيم براي ناديده گرفتن اين واقعيت كه برخي از منابع فرضي اطلاعات ژرفانمايي مؤثر در ادراك عادي جهان، مانند حركات سر و چشم و ناهمخواني ديد دو چشمي در تصوير وجود ندارد نيز از روش جبراني آگاهانة

مشابهي استفاده كنيم.
به نظر چنين مي رسد كه نظرية فرافكني ـ ژرفانمايي، مفيدترين نظريه براي تبيين كارهاي بسيار واقع گرايانة هنري مانند نقاشي ديد فريب يا شگرد ديدفريبي باشد كه قادر است تأثيرات سه بعدي چنان قدرتمندي بيافريند كه گاهي موجب اشتباهي گرفتن يك تصوير هنرمندانه به جاي اشياي صلب واقعي مي شود (پيرنه، 1970؛ مك ايوي Mackavey، 1980). نكتة مهم در مورد منبع اين گونه كارهاي هنري ديدفريب در اين زمينة خاص آن است كه به ما يادآوري مي كند كه ادراك طبيعي و ادراك تصوير، دست كم گاهگاهي، بايد وجوه مشترك فراوان با اينگونه شگرد ديدفر

يب داشته باشد تا بتواند جاي آنها را بگيرد.
دربارة نقاشي كودكان، آرنهايم (1956) گفته است كه شكل ساده انگارانه اي از نظرية ژرفانمايي ـ فرافكني، شالودة نظريه هاي رشد پيشنهادي گودايناف و هريس، و حتي پياژه و نظريه هاي باليني ـ فرافكني مكوور (Machover) و كوپيتس (Koppitz) را تشكيل مي دهد. ارتباط تمام اين بررسي هاي مربوط به نقاشي كودكان با نظرية ژرفانمايي ـ فرافكني، اين فرض مشترك آنها است كه نقاشي هاي كودكان را تلاش هايي ناقص در جهت آفرينش تصويري مي دانند كه نسخة واقع گرايانة شيء تجسم يافته به شمار مي رود. به عبارت ديگر، تمامي اين نظريه ها، آشكارا يا ضمني، نقاشي هاي كودكان را انحراف هايي از يك فرافكني ژرفانمايانة كمال مطلوب و از لحاظ ديداري درست مي پندارند.
مثلاً هريس (1963) آشكارا، چندان چيزي براي گفتن دربارة ادراك تصوير نداشت ولي از پايه هاي اساسي نظرية وي اين است كه يك فرافكني ژرفانمايانة درست از لحاظ ديداري بايد به عنوان معياري براي ارزيابي نقاشي هاي كودكان در نظر گرفته شود. او مي گفت آنچه نقاشي كودكان را در قيد و بند نگه مي دارد و نمي گذارد به مرحلة كمال مطلوب در فرافكني درست از لحاظ ديداري برسند ناپختگي ادراكي يا عقلي ايشان است. پياژه نيز فرضياتي بسيار مشابه اينها دربارة هدف

هاي واقع گرايانة كودكان داشت، ولي ناپختگي ادراك فضاي سه بعدي توسط كودكان را عامل اصلي ناتواني ايشان براي دستيابي به بازنمايي هاي درست از لحاظ ديداري مي دانست. در نظريه هاي باليني ـ فرافكنانة مكوور (1949) و كوپيتس (1968) نيز فرافكني هاي ژرفانمايانة درست از

لحاظ ديداري به عنوان معياري براي ارزيابي تأثيرات متغيرهاي شخصيتي و هيجاني در نظر گرفته مي شوند. اخيراً (1977) ويلاتس (Willats) نيز گفته است كه نوعي رشد تدريجي در جهت فرافكني ژرفانمايانه در تلاشهاي كودكان براي بازنمايي اطلاعات مربوط به ژرفا در نقاشي ايشان مشاهده مي شود.
اما خود نظرية ژرفانمايي ـ فرافكني به عنوان تبييني براي نقاشي كودكان نيز داراي پاره اي مسايل مهم است. نخست، اغلب كودكان و پدران و مادران آموزش نديده در زمينة هنر نقاشي، در نقاشي هاي خود فرافكني هايي درست از لحاظ ديداري پديد نمي آورند و عموماً از شيوه هاي فرافكني جايگزين به جاي فرافكني ژرفانمايانة مورد بحث ما استفاده مي كنند (ر.ك.هيگن، 1985). عملاً بهترين توصيف براي بخش بزرگي از نقاشي كودكان، همان اصطلاح كاريكاتور است (ر.ك.فريمن، 1980؛ انگ Eng، 1931)، كه در آن بيشتر بر خصوصيات برجسته تأكيد مي شود و به واقع گرايي ديداري كمتر توجه مي شود.
دوم، آشكارا ديده مي شود كه حتي در استادانه ترين نقاشي هاي خطي، فقط بخش كوچكي از محرك هاي فراهم آمده توسط يك صحنة واقعي، بازآفريني مي شود. بر طبق نظرية ژرفانمايي ـ فرافكني، تصوير به اين دليل به يك بازنمايي قابل تشخيص تبديل مي شود كه از محرك هاي يك صحنة واقعي نسخه برداري مي كند. نتيجتاً تشخيص طراحي هاي خطي، مانند كاريكاتور، كه تعداد بسيار اندكي از محرك هاي يك صحنة واقعي را به نمايش مي گذارد، بايد دشوار باشد. اما در واقعيت، همين نقاشي هاي خطي ساده شده، حتي به وسيلة افرايد كه هيچ گونه سابقه يا تجربة قبلي در زمينة تصوير ندارند، ظاهراًٌ به سادگي تشخيص داده مي شوند (ر.ك.مطالعة انجام شده توسط هاچبرگ و بروكس Hochberg & Brooks ، 1962). گذشته از اين در برخي موارد، ممكن است كاريكاتور به مراتب آسان تر از عكس همان شيء قابل تشخيص باشد. رايان (Rayn) و شوارتس (Schwartz) از افراد آزمون شونده خواستند كه به بازنمايي هاي گوناگون از دست انسان كه فقط در كمتر از يك ثانيه به ايشان نشان داده مي شد بنگرند. آنها دريافتند كه طراحي انجام شدة دست از يك فيلم كارتوني ميكي ماوس، در مقايسه با عكس واقع گرايانة يك دست، به مراتب زودتر و آسان تر تشخيص داده شد.
اين گونه نتايج، مسأله اي مهم بر سرراه نظرية ژرفانمايي ـ فرافكني هم به عنوان توصيف ادراك تصوير به طور اعم، هم به عنوان توصيف نقاشي هاي كودكان به طور اخص، قرار مي دهد. نظريه اي كه مي گويد ادراك تصوير توسط انسان به اين بستگي دارد كه تصويرها از محرك هاي يك صحنة واقعي نسخه برداري كرده باشند، چنين پيش بيني مي كند كه تفسير تصويرهاي غيرواقع گرايانه بايد دشوار يا دست كم مشاهدة آنها از مشاهدة تصويرهاي واقع گرايانه دشوارتر باشد. ما در حالي كه نمي خواهيم مدعي شويم كه موضوعات نقاشي هاي كودكان را همواره و در آن واحد مي توان تشخيص داد، اما ديدن اين نقاشي ها معمولاً آسان است و در عين حال، ترديدي نمي توان داشت كه هيچگاه همانند تحريك حاصل از مشاهدة يك صحنة واقعي نيست. اما ناتواني نظرية ژرفانمايي ـ فرافكني به توصيف ادراك صريح و آسان تصويرهاي كاريكاتوري تا حدود بسيار زيادي، با طرح نسخه هاي بعدي نظرية بوم شناختي ادراك توسط گيبسن از ميان رفت (گيبسن، 1979).

نظريه هاي بوم شناختي :
نسخة نامتغير گيبسن دربارة نظرية اطلاعات
ادراك تصوير
جيمز گيبسن در آخرين آثاري كه در زمينة ادراك و ادراك تصوير به رشته تحرير درآورد، نگرش اولية خود را دربارة ادراك كه" با دوخته شدن چشم به يك الگوي لحظه اي حاصل از محرك ها و تأثير پذيرفتن از آنها آغاز مي شود،" رد كرد (گيبسن، 1979، ص 303). يك نقطة ضعف بزرگ نگرش ژرفانمايانه، به گفتة گيبسن، آن است كه شرايط ثابت مشاهده، كه جزء ضروري مشاهده فرض

مي شود، ندرتاً در زندگي واقعي ديده مي شود و آن قدر سرشار از ابهام است كه مشاهده گر براي درك دنياي واقعي، پيشاپيش بايد اطلاعاتي دربارة چگونگي دنياي واقعي داشته باشد. در اين صورت، نظرية ژرفانمايانه، با وظيفة دشوار تبيين چگونگي پيدايش اين شناخت مستقل از ديدار جهان روبرو مي شود. پيشنهاد گيبسن، يك نظرية بوم شناختي ديگر دربارة ادراك است كه در آن بر

اندركنش هاي موجود بين مشاهده گران و محيط شان تأكيد مي شود.
گيبسن (1979) مي گويد يكي از الزامات ادراك ديداري، حركت پيوستة چشم است، كه نتيجة آن نيز تغيير دايمي اطلاعات دريافتي توسط چشم است. او چنين استدلال مي كرد كه ما اطلاعات مربوط به ساختار نامتغير جهان را مستقيماً از الگوي جاري و همواره در تغيير نور محيطي دريافت مي كنيم. بنابراين، آنچه مشاهده مي كنيم، جهاني است كه به همين شكل وجود دارد. ما، بدون تلاش آگاهانه، طوري برنامه ريزي شده ايم كه ساختار نامتغير جهان را به شكلي كه در اطلاعات ديداري همواره متير ورودي به چشمانمان نهفته است مورد كند و كاو قرار دهيم.
گيبسن معتقد است تصوير، "سطحي است برخوردار از پرداختي مناسب براي فرهم ساختن آرايه اي ديداري از ساختارهاي دريافت شده به اضافة نامتغيرهاي اساسي آن ساختار" (گيبسن، 1979، ص 272). بنابراين، تصوير، نامتغيرهاي ساختاري موضوع تجسم يافته را در معرض ديد ما قرار مي دهد. تصوير، از اين جهت، اطلاعات را ثبت مي كند، اما حكم "سطحي را دارد كه همواره چيزي غير از آنچه را كه خود هست مشخص مي سازد » (گيبسن ، 1979، ص 73).
بنابراين، گيبسن برخلاف نظريه هاي ژرفانمايي، معتقد نبود كه تصوير مي تواند همان الگوي تحريك ديداري يك صحنة واقعي را پديد آورد و در اختيار ما بگذارد. بلكه تصوير به اعتقاد او، همان نوع اطلاعاتي را در اختيار ما بگذارد. بلكه تصوير به اعتقاد او، همان نوع اطلاعاتي را در اختيار تماشاگر قرار مي دهد كه معمولاً از مشاهدة يك صحنة واقعي ـ بويژه از نامتغيرهاي ساختاري ـ استخراج مي شود. فهرست و توصيف جامع تمام اينگونه نامتغيرها تاكنون تهيه نشده است، هرچند خود گيبسن نخستين گام را در اين راه برداشت. او مي گويد انسان در جريان آفرينش تصوير، نامتغيرهاي ساختاري را روي كاغذ سامان مي دهد.
يكي از پيامدهاي تأكيد او بر "چشم در حال حركت" و جستجوي نامتغيرهاي ساختاري اين است كه نقاشي كودكان، همواره و در درجة نخست، با شكل ظاهر كلي يا عادي اشياء سر و كار خواهد داشت و مخصوصاً به نشان دادن شكل ظاهر يك صحنه از يك نقطة ديد ثابت نخواهد پرداخت. به گفتة گيبسن، اين نقطة اخير، پديده اي جديد و تخصصي در ادراك واقعي و درخود هنر به شمار مي رود. درست است كه بسياري از نقاشي هاي كودكان را به راحتي مي توان از اين جهت مورد بررسي و مطالعه قرار داد. بسياري از نويسندگان تأكيد كرده اند كه كودكان، معمولاً نقاشي هاي اصيل مي آفرينند (فريمن، 1980) كه ديدِ نوعي يا "استاندارد" موضوع را در اختيار تماشاگر قرار مي دهد. در عبارتي كه غالباً تكرار و نقل مي شود، يعني كودكان معمولاً چيزي را كه مي شناسند نقاشي مي كنند نه چيزي را كه مي بينند، نيز بر نكته اي مشابه اين تأكيد شده است.
اما در مفهوم سازي گيبسن از تصوير در مقام نامتغيرهاي منجمد ساختاري نيز مسايل بسياري وجود دارد. همچنان كه آرنهايم (1971) گفته است، هنرهاي بسياري داريم كه در آنها نشان دادن يك ديد خاص جنبة اساسي دارد. گذشته از اين، اهميت تابلوي از يك مزرعة ذرت (مثلاً مانند اثر ون

گوگ) در اين نيست كه نامتغيرهاي ساختاري هر مزرعة ذرتي را نشان مي دهد، بلكه در اين است كه جلوه اي خاص (و شخصي) از يك مزرعة ذرت را به نمايش مي گذارد. همچنين، به نظر نمي رسد كه نظرية "نامتغيرهاي" تصويرها بتواند توصيف بسيار متقاعد كننده اي از تأثير ژرف فلان صحنة سه بعدي از يك نقطة ديد ثابت كه به كمك ژرفانمايي مصنوعي در تابلوها و تصويرهاي ديدفريب آفريده مي شود دراختيار ما بگذارد.

توصيف تصويرهاي "غيرممكن" نيز به كمك نظرية گيبسن دشوار است. اغلب مردم با تصويرهاي كه مائوريتس كورنليس اسر (Escher، 1898-1972) هلندي از پله هاي بي پايان كشيده يا با اشيايي چون چنگال كوك آشنا هستند. نكتة گفتني دربارة اين گونه تصويرها آن است كه با آنكه به راحتي مي شود آنها را ديد و تفسير كرد، غيرممكن هاي مجسم شده، هيچگونه ساختار واقعي ندارند و به همين علت نمي توانند داراي نامتغيرهاي ساختاري لازم باشند تا تصوير بتواند آنها را در معرض ديد تماشاگر قرار دهد. برخي از خصوصيات باور نكردني اما معمول در نخستين نقاشي هاي كودكان، داراي همان نوع دشواري هايي براي نظرية گيبسن هستند كه تصويرهاي اشياي غيرممكن پيش مي آورند. مثلاً در يك طراحي از پيكرة آدمي كه ناتواني مصنوعي را به نمايش مي گذارد، جاي نامتغيرهاي ساختاري كجاست؟ به نظر مي رسد كه اجزاي نقاشي در اينجا تصادفي روي صفحة كاغذ پخش شده اند، با اين حال، نقاشي ممكن است باز قابل تشخيص باشد.

نظريه هاي ساختگرايانة ادراك تصوير
در نظر اغلب ما مردم، تجربه‌اي كه از ادراك ديداري داريم معمولاً به قدري بي واسطه و به قدري بي زحمت به دست مي آيد و به قدري متقاعد كننده است كه هرگونه تبيين احتمالي آن نيازمند تلاشي خيالپردازانه مي شود. اما نظريه هاي ساختگرايانه براساس اين اصل شكل گرفته و استوار گرديده اند كه اطلاعات محرك ورودي به چشم و تصويري كه بدين ترتيب در شبكيه شكل مي گيرد، غالباً گنگ و مستعد پذيرش چندين تفسير ادراكي گوناگون است. بر طبق اين نگرش، ادارك عبارت است از فرضيه اي ادراكي براساس مدارك ناتمامي كه اطلاعات ديداري در اختيار چشم قرار مي دهد.
نظريه هاي ساختگرايانه، با نظريه هاي ژرفانمانه ـ فرافكنانه از اين لحاظ شباهت دارند كه هر دو، وجود تصويري ايستا و شكل گرفته در شبكية چشم را از ضروريات اساسي ديد به شمار مي آورند. تفاوت اين نگرش ها با يكديگر، در چگونگي توصيفي است كه از تغييرات انجام شده در اين اطلاعات ديداري به عمل مي آورند. در حالي كه نگرش ژرفانمايانه معتقد است كه تماشاگر، اطلاعات خود را از همين دريافت ديداري به دست مي آورد، نظرية ساختگرايانه مي گويد تماشاگر، تفسير اطلاعات ديداري را عيناً مي سازد.
بخش مهمي از نگرش ساختگرايانه، اين ادعا است كه دنياي ديداري ما در مقايسه با آنچه ممكن است ما در حالت عادي باور داشته باشيم، بمراتب ناپايدارتر و نامشخص تر است. هرگونه پايداري كه در ادراكات ما ديده شود، حاصل تفسيرهاي خودمان است نه دريافت شده از اطلاعات ديداري. اينكه گفته مي شود ادراك از پديد كردن معني از بطن آشفتگي و احساس هاي غالباً گنگ تشكيل مي شود، در بيشتر موارد با استفاده از مثال هايي از محرك هايي مجسم مي گردد كه مي توان آنها را در قالب بيش از يك ادراك سامان دهي و گروه بندي كرد (ر.ك.تصوير 9-ب). نكتة جالب توجه اينجا است كه بيشتر مثالهايي كه از محرك هاي توليدكنندة اين ادراكات جايگزين نقل قول مي شوند به جاي آنكه صحنه هاي طبيعي باشند تصوير (غيرطبيعي) هستند. مسايل جالبي كه به وسيله نظرية ساختگرايانة ادراك مطرح مي شوند، به چگونگي پديد كردن ادراك فضاي سه بْعدي از دل تصوير دو بْعدي بر شبكية چشم مشاهده گر (ولي ر.ك.گيبسن، 1979) و چگونگي سامان يافتن جلوه هاي گذراي محرك هاي تأثيرگذار بر چشم در قالب ادراكات دنياي نسبتاً پايدار مربوط

مي شوند. بدين ترتيب، بخش بزرگي از تحقيقات انجام شده در محدودة اين سنت، به پديده هاي ثبات اندازه و ادراك ژرفا و خطاهايي ادراكي مربوط مي ده است كه به هنگام فعال شدن نابهنگام ساز و كارهاي تفسير ادراكي، پديد مي آيند.
مثال هاي سنتي نابهنگام فعال شدن اين ساز و كارهاي سازماني، اشياي غيرممكني مانند چنگال كودك هستند. اينگونه پيكره ها، به گفتة نظريه پردازان ساختگراي، موجب آشفتگي ذهن مي ش

وند زيرا بيننده مي كوشد الگوي خط هاي آن شيء را به عنوان بازنمايي از يك جسم صلب تفسير كند. اگر بتوانيم خودمان را به تفسير پيكرة مزبور به صورت الگويي تخت ترغيب كنيم، هيچگونه آشفتگي ذهني پيش نمي آيد (مثلا، ر.ك.درگوفسكي، 1980).
تاريخچة آغاز سنت ساختگرايانه در ادراك ديداري را مي توان تا زمان همهولتس (Helmholtz) پي جويي كرد (ر.ك.هيگن، 1980،a). از شارحان جديداين سنت مي توان به كساني چون هاچبرگ (1978)، گرگوري (Gergory، 1966، 1970)، فريزبي (Frisby، 1979)، و تا حدودي مارت (Mart، 1982)، اشاره كرد. كاربرد نگرش ساختگرايانه در ادراك تصوير و هنر، عموماً تحت تأثير كارها و نظرات ارنست گامبريچ (Ernst Gombrich، 1972، 1982) بوده است. نظريه هاي ساختگرايانه، ادراك تصوير را همان گونه توصيف مي كنند كه ادراك دنياي واقعي را توصيف مي كنند. در نظريه هاي ساختگرايانه گفته مي شود كه ادراك طبيعي عبارت است از تفسير تصوير تشكيل شده بر شبكية چشم. نتيجتاً ادراك تصوير را، كه عبارت است از تفسير تصوير ايجاد شده بر يك تكه كاغذ، مي توان با استفاده از همان اصل، تبيين كرد. به گفتة گامبريچ (1971)، تفاوت اصلي بين يك صحنة واقعي و تصويري از همان صحنه، آن است كه تصوير، معمولاً حاوي مواد محرك كمتري براي تفسير توسط بيننده است.
در اين صورت، از ديدگاه نظرية ساختگرايانة ادراك، نقاشي (كودكان) عبارت است از الگويي از يك رشته علامت ايجاد شده برسطح كاغذ كه تفسيرهاي ادراكي تماشاگر را به حركت درمي آورد. نظرية گامبريچ در مورد تصويرسازي، نقشي محوري براي آنچه وي طرح واره (schemata) ناميده است قايل مي شود. اين طرح واره ها، شيوه هايي در مجسم سازي (مانند قواعد ژرفانمايي خطي يا محو كردن خطوط پيراموني براي مشخص ساختن فاصله) يا فرمول هاي ساخت (مانند آنچه در تصوير 9-ج به نشانة يك گربه ديده مي شود) به شمار مي روند. طرح واره ها، از اجزاي ضروري براي تصويرسازي هستند: "بدون يك محمل مادي و بدون يك طرح واره با امكان قالب گيري و تغييرپذيري، هيچ هنرمندي نمي تواند از واقعيت تقليد كند" (گامبريچ، 1972، ص 126). ليكن، توجه داشته باشيد كه طرح واره هاي هنرمند در اين نظرية ساختگرايانه، نسخه برداري از شكل ظاهر يك صحنة واقعي در تصوير نيستند بلكه شكل ظاهر آن را صرفاً به بيننده تلقين مي كنند. تأكيد بر شيوه هاي تصويرسازي در نظرية ساختگرايانه، به طرزي چشمگير با نگرش هاي فرآيندي به نقاشي كودكان شباهت دارد، كه مي گويد فرآيند توليد، تأثيري تعيين كننده بر شكل نهايي نقاشي كودك دارد. گامبريچ گفته است كه تاريخ هنر، عمدتاً همان تاريخ ابداع و اكتشاف طرح واره هاي جديد و تدابير ارتباط تصويري براي ساخت تصاوير است. فريمن (1980) نيز معتقد است كه رشد نقاشي كودكان تا حدود بسيار زيادي همان رشد يادگيري مهارت هاي خاص ارتباط تصويري است.

از جنبه هاي محوري نظريه هاي ساختگرايانه، اين است كه پاسخ ادراكي ما به طرح وارة فلان هنرمند، جزء ذهني نيرومندي دارد. خاطرات شخصي، آشنايي ما با سبك و ميثاق هاي هنري، و تجربيات ديداري ما از گذشته، جملگي با هم تلفيق مي شوند و پاسخ ادراكي ما به يك تصوير

خاص را به دنبال مي آورند. بنابراين، برطبق نظريه هاي ساختگرايانة ادراك، بايد منتظر آن باشيم كه رشد نقاشي هاي كودكان بازتابي از ابداع و اكتشاف تأثيرپذيري نسبي طرح واره هاي ايشان از فرهنگي باشد كه خود در آن زندگي مي كنند(ر.ك.ويلسن و ويلسن، 1977). همچنين، براي پي بردن به اين واقعيت كه واكنش هاي والدين و كودكان به نقاشي هاي كودكان، تفاوت هاي بسيار با هم دارند نيز بايد آمادگي داشته باشيم.
از ميان نظريه هاي ادراكي تصوير، نظريه هاي ساختگرايانه از لحاظ نقشي كه براي تفسير قايلند، از بقيه به نظرية نمادگرايانه نزديكترند. همچنين، نظريه هاي ساختگرايانه، همانند نظرية نمادگرايانه، از لحاظ توصيف جنبه هاي هيجاني و بيانگرانة تصوير، ممكن است مفيد واقع شوند. نگرش ساختگرايانه، همچنين، ممكن است در مورد چگونگي قالب گيري تفسيرهاي بعدي تصاوير يا تلاش هاي ما براي تصوير سازي به كمك تجربياتي كه در زمينة سبك ها و شيوه هاي ديگر به دست آورده ايم نيز مفيد واقع شود.
ضعف مهم نگرش ساختگرايانه در مقام نظرية ادراك، شايد اين باشد كه هيچ دليلي براي اثبات اينكه كدام يك از چندين تفسير ادراكي محتمل از ميان مجموعة خاصي از محرك ها پذيرفته مي شود و كدام يك رد مي شود ذكر نمي كند. اصولاً، در نظرية ساختگرايانه، هيچ گونه محدوديتي در مقابل انواع تفسيرهاي ادراكي ممكن وجود ندارد. در مورد تصوير، هيچ معياري توسط نظرية ساختگرايانه دربارة اينكه كدام محرك ها به عنوان يك تصوير متقاعد كننده توسط بيننده تفسير خواهند شد پيشنهاد نمي شود(ر.ك.نقد طرح شده توسط هيگن، 1980،a).
در مورد نقاشي هاي كودكان، نظرية ساختگرايانه معتقد است كه كودكان، به چنان گونه اي از طرح واره ها دست خواهند يافت يا آنها را ابداع خواهند كرد كه تفسيرهاي ادراكي نقاشي هايشان را به بيننده تلقين كنند، اما همين نظريه نمي گويد كه چه نوع عاملي موجب تعيين طرح واره هاي خاصي توسط كودك مي شوند. احتمالاً نوعي تشابه دروني بين تفسير ادراكي برخاسته از تصوير و تفسيرهاي ادراكي انجام شده توسط كودك در ادراكاتش از جهان وجود دارد، ولي هيچ قاعدة مشخصي براي مرتبط ساختن آن دو در نظريه پردازي ساختگرايانه وجود ندارد.

نظرية گشتالتي ادراك تصوير
نظرية گشتالتي ادراك، در كارهاي ورتهايمر (Wertheimer)، كوفكا(Koffka) و كوئلر (Kohler) ريشه دارد (مثلاً، ر.ك.كوئلر، 1929). جديدترين توصيف و نقد نظرية گشتالتي ادراك را هاچبرگ (1978) به عمل آورده است. روانشناسي گشتالت، همانند نگرش ساختگرايانه، ادراك ديداري را همان تفسير اطلاعات ديداري توسط بيننده مي داند. در حالي كه نگرش ساختگرايانه برنقش تجربه و فرهنگ در تفسيرهاي احساسات توسط ما تأكيد مي ورزد، روانشناسي گشتالت معتقد است اطلاعات ديداري به وسيله قوانين اساسي سامان دهي ادراك، به صورت چندين پيكربندي (گشتالتGestalten) سامان دهي مي شود. روانشناسان گشتالت ادعا كرده اند كه تبديل ادراك به مجموعه اي از احساس هاي سازا آنچنان كه در نظرية ساختگرايانه ديده مي شود غيرممكن است: به عبارت گشتالت، ادراك، سامان دهي محرك ها در قالب پيكربندي هايي است كه چيز

ي فراتر از (يا متفاوت با) جمع عددي اجزاي آنها به شمار مي روند.
اين قوانين گشتالتي سامان دهي ادراك، قوانيني فطري و مبتني بر ساز و كارهاي روانشناختي در مغز تلقي مي شدند. هرگونه تجربة ادراكي خاص، نتيجة تأثير متقابل اين ساز و كارهاي

روانشناختي به شمار مي رفت و گويا به وسيلة محرك هاي ديداري مؤثر بر بيننده، به فعاليت درمي آيد و براين محرك ها اثر مي گذارد. بازتاب هايي از اين ادراك را مي توان در كارهاي مرحوم ديويد مار (David Marr، 1982) ديد كه با نگرش محاسباتي خود در قبال بينايي، برنقش تعيين كنندة ساز و كارهاي مؤثر در توليد بازنمايي آن تأكيد مي كرد. اما از لحاظ تاريخي، تأكيد اصلي نگرش گشتالت، كشف و مطالعة قوانين سامان دهي ادراكي بود.
مثال هاي بسياري از اين قوانين گشتالتي سامان دهي در دست است، كه از آن ميان مي توان به مجاورت (زماني يا مكاني) ، بندش (ثبات يابي)، و سرنوشت مشترك اشاره كرد. اصل ارتباط شكل و زمينه، شايد جالب ترين نمونه از آن ميان باشد: با داشتن يك خط پيراموني براي شكل، همچنان كه در تصوير 9-ب ديده مي شود، بخشي از شكل به صورت پيكره و بخش باقيمانده به صورت پسزمينة آن ديده مي شود. در تصوير 9-ب دو سازامان جايگزين ممكن و مانعه الجمع ـ يا يك گلدان يا دو نيمرخ صورت انسان ـ ديده مي شود.
از لحاظ بسط دامنة مفاهيم نظرية گشتالتي ادراك ديداري به هنر، آرنهايم (1956، 1967، 1969) متنفذترين نويسنده بوده است. آرنهايم مي گفت عملكرد قوانين گشتالتي سامان دهي، امكان درك ويژگي هاي مهم ساختاري يا الگوهاي موجود در دنياي ديداري آنها را به مشاهده گر مي دهد. اين ساختارها و الگوها، آن چيزي را تشكيل مي دهند كه آرنهايم از آنها با عبارت مفاهيم ديداري اشياء نام مي برد. به گفتة آرنهايم (1956)، مفهوم ديداري هر شيء، سه خاصيت مهم دارد: سه بعدي است، شكلي دارد، و به هيچ جنبة فرافكنانه محدود نمي شود. علاوه بر قوانين سامان دهي ادراكي، كه منتزع سازي مفهوم ديداري يك شيء توسط ما تابع آن است، آرنهايم (1969) متذكر مي شود كه سه نگرش ادراكي وجود دارند كه مي توانند در خواص مفهوم ديداري منتزع شده توسط ما مؤثر واقع شوند.
نخست، نگرش ادراكي روزمره اي است، كه برطبق آن، ما شيء را فقط به صورت يك موجود مستقل مي بينيم و اطلاعي از ديد ژرفانمايانة خاصي كه ممكن است در هر لحظة خاصي اتخاذ كنيم، نداريم. در اين نگرش، ما از چگونگي تأثير تغييرات بافت، مانند شرايط پسزمينه و نورپردازي در شكل ظاهر لحظه اي و زودگذر شيء نيز بي اطلاعيم. هنر كودكان، به گفتة آرنهايم، غالباً اين نگرش ادراكي روزمره را به نمايش درمي آورد.
دوم، نگرش ادراكي ديگري است كه در آن مفهوم ديداري ما، شيء را با بافت آن يكپارچه مي سازد. به عنوان مثال، آرمان هاي ادراكي جنبش امپرسيونيستي، در اين مقولة ادراكي قرار مي گيرند. امپرسيونيست ها به دنبال "شكل ظاهر واقعي" شيء به صورتي بودند كه هم از ماهيت آن

شيء ناشي مي شود هم از بافت گذاري آن (مانند نورپردازي، پسزمينه، واقع شدن در كنار اشياي ديگر). توجه داشته باشيد كه ديدن اشياء به اين طريق خاص، نيازمند كوششي فعالانه و احتمالاً مقداري تمرين و تكرار است. اگر اين نگرش تحويلي حاصل شود، در آن صورت شكل ظاهري فلان شيء خاص همزمان با تغيير بافت دگرگون مي شود (آرنهايم، 1969).

سرانجام، نگرشي است كه آرنهايم آن را نگرش "زيبايي شناختي" مي نامد، و حاصل آن، بغرنج ترين نوع مفهوم ديداري يك شيء است . در اين نگرش، مفهوم ديداري، جنبه هاي گوناگون يك شيء را پنهان نمي سازد بلكه آنها را در ادارك احاطه يابندة مطلق فراهم مي آورد و حاضر نگه مي دارد (آرنهايم، 1969). آرنهايم، مثال يك مكعب را مطرح مي كند:
ادراك غني تر، تنوع جذب و روشنگرانة شكل متغير فرافكنانه را مشاهده مي كند و از آن لذت مي برد. مفهوم ديداري مكعب، تكثر شكل هاي ظاهري، كوته نمايي ها، خطوط مايل، تقارن ها و عدم تقارن ها، پنهان كاري ها و صف آرايي هاي جزيي، همواري مستقيم و احجام برجسته را دربرمي گيرد(آرنهايم، 1969، ص 51).
در نظر آرنهايم، تصوير، الگويي از علامتهايي است كه ادراك يك مفهوم ديداري را به كمك قوانين سامان دهي گشتالتي به حرت درمي آورد. يك ويژگي مهم نظرية تصويري آرنهايم اين انديشه است كه شكل هاي ساده مي توانند نمايندة انواع گوناگون اشيا باشند. او بر موضوع "معادل هاي ساختاري"تأكيد مي كند و منظورش از اين معادل ها نمادهايي تصويري است كه هنرمند كشف و ابداع مي كند، كه هر يك از آنها نمايندة شيء يا بخشي از يك شيء هستند. هر نماد تصويري خاص را مي توان براي انواع هدف هاي گوناگون به كار گرفت. بدين ترتيب، در نقاشي يك كودك، ممكن است از دايره براي نشان دادن كله، چشم و حتي دندانة اره، آنهم در يك تصوير، استفاده شود (ر.ك.آرنهايم، 1956). (توجه داشته باشدي كه در اينجا برخي تشابهات با نظر گامبريچ دربارة طرح واره و مفهوم گيبسن از نامتغيرهاي ساختاري تصوير وجود دارد).
در نظرية آرنهايم، توليدو ادراك نقاشي ها پيوندي تنگاتنگ با ادراك طبيعي دنياي واقعي دارد. هم ادراك طبيعي و هم ادراك تصوير، در درجة اول با ساختار و شكل كلي سروكار دارند و فقط در درجة دوم اهميت است كه به متمايزسازي جزييات از يكديگرمي پردازند. سپس، آرنهايم استدلال مي كند كه همين اولويت ها شامل نقاشي كودكان نيز مي شود. نخستين نقاشي ها با شكل كلي اشياء سروكار دارند و همزمان با رشد سني كودك يا نقاش، روز به روز از يكديگر متمايزتر و داراي جزئيات بيشتر مي شوند. بدين ترتيب، آرنهايم به زبان نظرية ادراك گشتالتي خود مي گويد "كودكان عملاً همان چيزي را نقاشي مي كند كه ديده باشند."
آرنهايم، چارچوبي مفيد فراهم آورده است تا در محدودة آن دربارة موضوعاتي چون ساختار داخلي تصوير با توجه به تعادل، تضاد رنگ، تقارن، تنش و غيره به بحث بپردازد. كاري كه از نظرية گشتالت برنمي‌آيد، توصيف عملي عنصر سنتي در تفسير تصوير يا يكپارچه سازي اصولي تنوعات سبك در سنت هاي مختلف هنري و فرهنگي است (مثلاً ر.ك.نقد انجام شده توسط هيگن 1980-a).
به نظرية گشتالت به عنوان توصيف ادراك نيز اعتراض هاي بسيار شده است (ر.ك.هاچبرگ، 1978). از لحاظ ادراك تصوير، نقطة ضعف اصلي نظرية گشتالت شايد اين ادعا باشد كه مي گويد سامان دهي كلي هر زمينة ادراكي، ادراك اجزاي تشكيل دهندة آن را موجب مي شود. نادرست بودن چنين ادعايي را مي توان از تصاوير اشياي غيرممكن دريافت كه در آنها اجزاي منطقاً ناسازگار موجود در يك نقاشي از لحاظ ادراكي چنان با هم تلفيق مي شوند كه بيننده با مشاهدة آنها تصور مي كند اشيايي سه بعدي مي بيند.

تاريخچة جهاني نقاشي و بررسي نظري
مطالعات جديد در خصوص نقاشي هاي كودكان از قرن نوزدهم آغاز مي شود. بخش بزرگي از نخستين پژوهش هاي انجام شده در خصوص نقاشي كودكان، به شكلي جامع توسط هريس (Harris) بازنگري شده است (1963).

نگرش هاي رشد مدار
از حدود سال 1885 تا دهة 1920-29، علاقه اي جهاني به تعيين نوعي طبقه بندي براي هنر كودكان وجود داشت. در بسياري از كشورها، كوشش هاي فراواندر جهت گردآوري نقاشي هاي خودانگيختة كودكان و توصيف و طبقه بندي آنها به عملمي آمد. به نظر مي رسد بسياري از محققان، تا حدودي، چنين فرض كرده اند كه نقاشي كودك، نسخه اي از تصويري است كه در ذهن كودك شكل گرفته است و، به همين علت، نقاشي هاي كودك در حكم پنجره اي به درون دنياي

انديشه ها و احساي هاي او هستند. تعداد زياد پنجره اي به درون دنياي انديشه ها و احساس هاي او هستند. تعداد زياد نقاشي هايي كه بدين ترتيب گردآوري شده بودند، غالباً بر حسب جنس يا زمينة فرهنگي نقاشي كننده، طبقه بندي مي شدند. در چندين مورد از مطالعات انجام شده، درجة محبوبيت موضوعات گوناگون نقاشي ها ثبت مي شد و در برخي موارد نيز مي كوشيدند يك روش نمره گذاري عيني براي توصيف اين نقاشي ها پي ريزي كنند (مانند شويتن Schuyten، 1904). اما مهم ترين دستاورد آن مطالعات اوليه را شايد بتوان فراهم آوردن شالوده اي براي طبق

ه بندي نقاشي هاي كودكان در قالب مراحل يا زنجيرة رشد دانست. سه محقق، بويژه، كمك هاي شاياني به تشخيص و شناسايي اين مراحل كردند. كرشنشتاينر (Kerschensteiner) در سال 1905، هزاران نقاشي انجام شده توسط شاگردان مدارس ابتدايي آلمان را مطالعه كرد و توانست آنها را به سه گروه بزرگ تقسيم كند كه تا حدودي نيز با توالي سني كودكان مطابقت داشت: نقاشي هاي طرح گونه، نقاشي هاي داراي شكل ظاهر ديداري و نقاشي هايي كه در تلاش براي بازنمايي از فضاي سه بعدي انجام شده بودند. روما (Rouma) در سال 1913 به مطالعة نقاشي هايي پرداخت كه شاگردان مدارس در طي چندين سال كشيده بودند، و توانست به وجود ده (10) مرحلة متوالي در شكل گيري و تكامل نقاشي از پيكرة انسان در اين آثار پي ببرد. اما مهمترين طبقه بندي از ميان اين طبقه بندي هاي اوليه، احتمالاً همان طبقه بندي پيشنهادي توسط لوكه (Luquet) در سالهاي 1913 و 1927 باشد. اين طبقه بندي متشكل از پنج (5) مرحلة رشد، به اين علت از اهميت خاصي برخوردار بود كه خود تا حدودي تجسم نظريه اي يكپارچه بود و تا حدودي نيز به اين علت كه بعدها در كارهاي پياژه (Piaget) مؤثر واقع شد.
لوكه چنين فرض مي كرد كه كودكان براساس يك الگوي ذهني دروني (اصطلاح پياژه، "تصوير ذهني" است) نقاشي مي كنند. اما لوكه (و بعدها پياژه نيز) چنين فرض مي كرد كه نقاشي كودكان، اساساً يك قصد واقع گرايانه دارد. به بيان ديگر، هدف نقاش، آفرينش يك تصوير يا بازنمايي قابل تشخيص و واقع گرايانه از يك شيء خاص است. لوكه خوب مي دانست كه چندين عامل (از جمله مهارت تصويري و تفسيري) مي تواند در تبديل الگوي ذهني دروني به نقاشي نهايي مؤثر واقع شود. همچنين، توالي مراحل پيشنهادي او در مورد شكل گيري و تكامل نقاشي براساس فرض وجود مراحل رشد در مهارت هاي سامان دهي و تصويري و هدف هاي واقع گرايانة كودك استوار بود.
براساس مراحل رشد پيشنهادي توسط لوكه (و ديگران)، خانم فلارنس گودايناف (Florence Goodenough) در سال 1926 كتاب خود را در زمينة اندازه گيري هوش كودكان از روي نقاشي هاي ايشان انتشار داد. اين كتاب، به اضافة تجديدنظر و تكميل آن توسط هريس در سالهاي بعد (1963)، سنتي نو و ماندگار در استفاده از نقاشي براي ارزيابي رشد عقلي پي ريزي كرد و بدان شكل داد. نتيجة مهم اين كتاب، آزمايش معروف به «آزمون نقاشي آدمك» بود كه در طي آن طراحي پيكرة آدم توسط كودك با امتياز دادن به هر جزء پيش بيني شده در نقاشي كودك ارزيابي مي شود و در پايان، نمره اي به آن داده مي شود كه هوشبهر گودايناف نام دارد. فرض اساسي در اينجا آن است كه نقاشي كودك، بيانگر مستقيم مفهومي است كه وي از موضوع مربوط به

نقاشي در ذهن خود دارد. دورة پاياني آزمون نقاشي آدمك را زماني خوب به شمارمي آوريم كه در ميان آزمون شوندگان، به هر كودك يك نقاشي اختصاص داده شود. گيرايي پاياني در مورد نقاشي هاي گوناگون متعلق به يك كودك خاص بمراتب كمتر مي شود، زيرا كودكان معمولاً نقاشي خود را ناگهان دستخوش تغيير قرار مي دهند. آزمون نقاشي آدم ديگر از مقياس هاي معتبر براي اندازه گيري هوش (آنچنان كه براساس معيارهاي ديگر ارزيابي مي شود) به شمار نمي رود، اما

سودمندي آن در مقام يك "آزمون سرند كردن" براي افراد داراي هوش پايين تر از متوسط، همچنان برجاست (اسكاتScott، 1981). سودمندي اين آزمون ها براي افرادي كه سن عقلي شان در فاصلة بين 3 تا 10 سال است، بمراتب بيشتر است.
به محض آنكه نقاشي كاربرد گسترده اش را در ارزيابي هوش از دست داد، تدريجاً به موضوعي نسبتاً فراموش شده از لحاظ مطالعه در چارچوب روانشناسي رشد تبديل شد. بخشي از اين فراموشي معلول نظريه هاي پياژه است كه تدريجاً بر عرصة روانشناسي رشد غالب مي شد. پياژه مقامي در حد فاصل بين نمايش نمادين و تصويرهاي ذهني براي نقاشي قايل بود. در حالي كه پياژه گاهي از نقاشي هاي كودكان براي تجسم بخشيدن به نظرية خود (بويژه جنبه هاي مربوط به بازنمايي فضا) بهره مي گرفت، مطالعة نقاشي هاي كودكان هيچگاه محور شكل گيري نظرية او را تشكيل نمي داده است و به معني ابزاري براي محك زدن حساسيت فرض هاي او نيز نبوده است. نتيجتاً، پياژه و محققان پس از وي كه از نظريه هاي او تأثير پذيرفته بودند، توجه چنداني به نقاشي كودكان معطوف نداشتند. تا دهة 1970-79، در انبوه كتابهاي درسي مربوط به رشد عقلي و روانشناسي كودك، اثري از موضوع نقاشي كودكان به چشم نمي خورد.

نگرش هاي باليني ـ فرافكنانه
از سال 1940 به بعد، علاقه اي نو به نقاشي كودكان براساس اين فرض كه كودكان هيجان ها و انگيزه هاي خود را به درون نقاشي هايشان فرافكني مي كنند، شكل گرفت و رونق يافت. اينگونه بهره گيري از نقاشي براي ارزيابي شخصيت و سازگاري رواني، بخشي از كاربرد گسترده تر روش هاي فرافكنانه در روانشناسي باليني و روانپزشكي را تشكيل داد. همچنان كه در ديگر روش هاي فرافكنانه ديده مي شود، مانند "آزمون لكه هاي جوهر رورشاخت،" در استفادة تفسيري از نقاشي براي ارزيابي شخصيت، بر تأثيرات شهودي و ذهني بمراتب بيش از تحليل علمي توجه شده است. نتيجتاً، يك روش منسجم و اعتبارسنجي شده براي ارزيابي بيان هيجاني در نقاشي، آرام آرام پا به ميدان نهاده است. در حال حاضر، مي توان نوعي تشابه بنيادين بين اين فرض گودايناف ـ هريس كه نقاشي ها را بيان مستقيم مفاهيم به شمار مي آورد با عقايد متخصصان باليني كه نقاشي ها را بيان مستقيم حالت هاي هيجاني مي دانند مشاهده كرد. همچنان كه فريمن (Freeman) گفته است (1972) وجه مشترك هر دو روش فوق در اين است كه فقط به ساختار سطحي نقاشي تكميل شده توجه دارند و فرآيندهاي شكل دهي به نقاشي توسط كودكان را از نظر دور مي دارند.

نگرش هاي هنرمندانه
از اواخر قرن نوزدهم به بعد، برخي از آموزشگران تدريجاً به اين اعتقاد رسيدند كه بيان هنرمندانه مي تواند نقشي حساس در رشد و آموزش كودكان ايفا كند. يكي از نخستين انديشمندان مؤثر در شكل گيري اين سنت نوخاسته، چيزك (Cizek) در وين بود. از انديشمندان بعدي در قارة اروپا مي توان به هانس (Hanns) و ميكلا اشتراوس (Michaela Strauss) از مركز تحقيقات والدورف (Waldorf) و رودلف اشتاينر (Rudolph Steiner) اشاره كرد. (ر.ك. اشتراوس Stuauss، 1978). يك شخصيت حساس و مهم ديگر در اين سنت جديد، ويكتور لوونفلد (Viktor Lowenfeld) نام داشت. لوونفلد معتقد بود كه بيان انفرادي خويشتن به زبان هنر، لازمة رشد سالم هيجاني و شخصي

است ـ اصلي كه تا حدودي بر پاية انديشه هاي روانكاوانه و تا حدودي نيز بر تجربيات لوونفلد در زمينة پيدايش خودكامگي در دورة حكومت نازي ها و اشغال اتريش توسط آلمان در سال 1938 استوار است. (ر.ك.افلند Efland، 1976). اين تجربيات، لوونفلد را در جهت تأكيد بر اهميت بيان آزادانه و خودانگيختة خويشتن به زبان هنر و در آموزش و پرورش هدايت كرد. لوونفلد به محض مهاجرت از اروپا، نقشي مؤثر در انتقال اين سنت آموزش هنر به آمريكاي شمالي ايفا كرد (لوونفلد، 1947).
يك نگرش هنرمندانة مهم ديگر به نقاشي، نگرش رودلف آرنهايم (Rudolph Arnheim) و انبوه پيروانش بود (مانند كلوگ Kellogg، 1977، و گاردنر Gardner ، 1980). آرنهايم در كتاب خود (1956) به نام هنر و ادراك ديداري (Art and Visual Conception) ، روانشناسي ادراكي گشتالت را به پيچيده ترين و شناخته شده ترين شكل خود در هنر به معني اعم كلمه و در نقاشي كودكان به معني اخص آن به كار بسته است. نظرية هنري آرنهايم قابل توجه است، زيرا يكي از جامع ترين بررسي هاي نظري در زمينة نقاشي كودكان به شمار مي ورد و جنبه هاي ادراكي، هيجاني

ـ بياني و عقلي ـ رشدي را در درون يك چارچوب واحد دربرمي گيرد و در اختيار ما قرار مي دهد. بويژه آنكه در آثار آرنهايم به توصيفات ساختاري نقاشي هاي كودكان از لحاظ اصول گشتالت سامان دهي ادراكي دست مي يابيم. آرنهايم در يكي از كارهاي بعديش (1969) جداً خواستار تأكيد بيشتر بر تفكر ديداري در فرهنگ و آموزش و پرورش شده است (ر.ك.كلوگ Kellog، 1970، گودناو Goodnow، 1977).

از برخي جهات، اين سنت هاي هنرمندانه ـ بيانگرانه را مي توان به مثابه كار بست هاي اين انديشة باليني در آموزش و پرورش دانست كه مي گويد كودكان، تجربيات هيجاني، ادراكي، و عقلي خود را از طريق فرافكني در نقاشي هاي خود داخل خواهند كرد. اصل مهم ديگري كه توسط اشتراوس، لوونفلد، و ديگر آموزشگران پيشنهاد شد اين است كه مي گويد ترغيب بيان خودانگيختة خويشتن به زبان هنر، موجب تقويت رشد عقلي و رشد شخصي مي شود. گسترش و ادامة منطقي چنين نگرشي آن است كه نقاشي (و ديگر فعاليت هاي هنري) مي تواند نقشي مهم در عرصه هاي درمان و آموزش ايفا كند. نظريه پردازي روانشناختي شالودة اين نگرش را مي توان به علت گنگ بودنش به بايد انتقاد گرفت. با اين حال، لوونفلد و ديگران در اين سنت، انبوهي از انديشه ها و اصول را مطرح كرده اند كه در طي پنجاه سال گذشته تمام عرصه هاي آموزش هنر و هنردرماني را در اروپاي غربي و آمريكاي شمالي قوياً تحت تأثير قرار داده است.

نگرش هاي فرآيندي
در تمام نگرش هاي نظري بررسي شده تا اينجا، فقط به ساختار سطحي نقاشي كودكان توجه شده است. نتيجتاً، در تمامي اين نگرش هاي نظري، نقش احتمالي فرآيند شكل دادن به نقاشي به منظور تعيين ساختار نهايي يك تصوير به فراموشي سپرده شده است. مثلاً بسياري از انديشمندان اظهار نظر كرده اند كه نظرية پياژه دربارة نقاشي كودكان، جداً نارسا بوده است: به بيان دقيق تر، او تنها كاري كه كرد اين بود كه نظرية لوكه را در نظرية گسترده تر خود دربارة رشد عقلي گنجانيد (ر.ك.فريمنFreeman، 1972 و 1980؛ سلف Selfe، 1983). پياژه اين فرض را كه مي گويد نقاشي كوششي در جهت بازنمايي دنياي واقعي براساس يك تصوير ذهني است (پياژه و اينهلدر Piaget and Inhelder ، 1956) از لوكه اقتباس كرد. آنچه به قدر كافي در نظرية پياژه مورد توجه قرار نگرفت مسايلي در زمينة سامان دهي و انتخاب مراحل كار است كه كودك ضمن تلاش براي آفرينش نقاشي با آنها مواجه مي شود. توجه نكردن به آن عوامل اجرايي در تبديل اطلاعات ادراكي (يا تصوير ذهني) به بازنمايي يا تصويري قابل تشخيص بر سطح كاغذ، پياژه را در اغلب موارد به سمت كم بها دادن به اطلاعات كودكان هدايت كرده است. فريمن (1980) مثالهاي بسياري از تأثيرات بنيادي سوگيري عملكردي و مشكلات برنامه ريزي در شكل نهايي نقاشيِ تكميل شده ذكر كرده است.
نظرية پياژه، نگرش گودايناف ـ هريس در ارزيابي عقلي و تحليل هاي باليني ـ فرافكني نقاشي كودكان، از لحاظ توجه نكردن به فرآيند آفرينش نقاشي و ساختار نقاشي تكميل شده به قدر كافي، تماماً مشابه يكديگرند.
پربها دادن به پيامدهاي اين كم توجهي هاي اوليه به فرآيند نقاشي در اينجا كاري دشوار خواهد بود. توجه صرف به ساختار سطحي نقاشي مي تواند به ناديده انگاشتن تفاوت هاي مهم در مراحل نقاشي بيانجامد. مثلاً كلة بزرگ و بي تناسب در تصوير شخصي كه كودك نقاشي كرده است، مي تواند به اين معني باشد كه كودك هنوز نتوانسته است به مشكل برنامه ريزي و در نظر گرفتن فضاي كافي در سطح كاغذ به هنگامي كه نخست كله را نقاشي مي كند، فايق آيد. اين يك مسألة

تجربي است، اما با پيامدهايي ژرف براي تفسير نقاشي هاي كودكان با توجه به آنچه اين نقاشي ها مي توانند در مورد ساختارهاي شبيه سازانه و فرض شده در ذهن كودك يا در مورد تجربيات هيجاني و ادراكي بيان كنند. مثلاً ممكن است چنين باشد كه درك بهتر عوامل اين فرآيند بتوانند زمينه را براي تفسيرهاي معتبرتر و پاياتري در خصوص نقاشي به عنوان تجلي يا بيان شخصيت و حالت هاي هيجاني آماده سازد.
گذار از مرحلة مشاهدة نقاشي ها به عنوان "خروجي" محتويات ذهني به مرحلة در نظر گرفتن آنها به عنوان ساختارهايي كه شكل نهايي شان تابع مراحل به كار بسته شده براي توليد آنها است، يكي از مهمترين تحولات اخير در مطالعة نقاشي كودكان بوده است. به عبارت ديگر، اين تغيير در نگرش ما به نقاشي كودكان به قدري اهميت دارد كه پيامدهاي آن هنوز مي تواند هنر كودكان را به مقام محوري خود در روانشناسي عقلي (شناختي) كودك بازگرداند. با آنكه بسياري از متخصصان امروزي اهميت توجه به فرآيند ساخته شدن نقاشي را تأييد مي كنند، گسترده ترين و يكپارچه تري

ن تحليل فرآيند نقاشي كودك تا اين تاريخ توسط فريمن به عمل آمده است (1980). راهبردهاي مورد استفادة كودكان در آفرينش نقاشي، نه فقط از اين لحاظ كه به ما امكان مي دهند هنر كودكان را به نحوي رضايت بخش تحليل كنيم جالب هستند، بلكه چشم انداز و امكان پيشرفت در شناخت شكل گيري و رشد مهارت هاي برنامه ريزي و سامان دهي را نيز به طور كلي به روي ما مي گشايند.

نقاشي هاي كودكان در مقام هنر
گودمن (Goodman، 1968) در تلاش براي حل مشكلات تعريف هنر، مي گويد نم توان معيارهايي دقيق پيشنهاد كرد، پاره‌اي خصوصيات قابل تشخيص وجود دارد كه معمولاً در آثار هنري ديده مي شود و معمولاً در چيزهاي ديگر اثري از آنها نيست. اين خصوصيات عبارتند از كمال، بيان، و تركيب بندي.
كمال به شيوة مفهوم واقع شدن جنبه هاي بيشتري از يك شيء در زماني اشاره دارد كه آن شيء به عنوان يك اثر هنري در نظر گرفته مي شود نه به عنوان اثري غيرهنري. مثلاً منظور از كمال يك نقاشي به عنوان اثر هنري، به شيوه اي اشاره دارد كه در آن تنوعات موجود در ضخامت، فشردگي، و نرمي خط علاوه بر چيزي كه بازنماي مي كند، تماماً مي توانندتأثير هنري آن را ميسر گردانند.
بيان (يا ذكر مثال استعاري) در يك اثر هنري، به حدود و دامنة انتقال احساسات، حالت هاي رواني، يا انديشه ها توسط آن اثر اشاره دارد.
تصوير نقاشي شده از شخصي با ظاهر اندوهگين، حالت يا احساس اندوه را بازنماي مي كند ولي الزاماً اندوهگين بودن را بيان نمي كند. در عوض، اين حالت بيان را مي توان با استفاده از چندين رنگ (معمولاً تيره)، خواص خط (آويزان)، و مانند اينها به بيننده انتقال داد. (كاروترز Carothers و گاردنر، 1979، ص 571).
تركيب بندي يك اثري هنري، مانند يك نقاشي به شيوه اي اشاره دارد كه در آن، نقاشي داراي يك ساختار مي شود، به طوري كه، مثلاً، دو نيمة يك تصوير، داراي تعادل ديداري مي شوند. (ر.ك.آرنهايم، 1956). البته، بسياري چيزها كه در رديف آثار هنري قرار نمي گيرند نيز داراي ساختار متعادل هستند، اما ساختار يا تركيب بندي، بويژه در آثار هنري، اهميت دارد.
از تعريف هنر توسط گودمن چنين نتيجه مي شود كه تمام آثار هنري، بايد حتماً بيانگر چيزي باشند. گودمن (1968) معتقد است كه حتي آثار ظاهراً غيربازنمايانة هنري، نمادين هستند و خصوصيات بيانگرانه دارند. اين گونه آثار هنري را مي توان نمادهايي از انديشه ها يا احساس ها دانست. نگرش متضاد اصلي ـ داير بر اينكه برخي آثار هنري، صرفنظر از نقطة مرجع شان، في نفسه از لحاظ هنري لذت بخش و خوش آيند هستند ـ تاريخچه اي بس طولاني دارد. مونروئه بردزلي (Monroe Beardsley، 1958، 1979) يكي از مدافعان امروزي اين نگرش است. ليكن، اينكه فلان چيز براي آنكه هنر به شمار رود بايد به چيزي ديگر ارجاع دهد يا اشاره كند، مستقيماً به بحث كنوني ما مربوط نمي شود. شايد ذكر اين نكته در اينجا بي مورد نباشد كه بخشي از نيروي عظيم آثار هنري، ظاهراً از اشاره آنها به موضوعات ديگر ناشي مي شود (مثلاً ر.ك.تابلوي گرنيكا Guernica اثر پيكاسو). پژوهندگاني چون ديكي (Dickie، 1985) و بلنك (Blank، 1984) و ديگران، مفصلاً در بارة اين مسايل به بحث و بررسي پرداخته اند.

آيزنر (Eisner، 1972) اظهار نظر كرده است كه بهتر است ظرفيت هاي هنري كودكان به سه رشتة زير تقسيم شود: توانايي كودكان به ساخت نقاشي هايي با خصوصيات بيانگرانه و زيبايي شناختي؛ توانايي كودكان به مشاهده و درك اين خصوصيات در كارهاي ديگران؛ و شناخت هنر توسط كودكان به عنوان يك پديدة فرهنگي. در هر يك از اين سه رشته ـ ساخت، ادراك، و شناخت ـ اين نكته را روشن خواهيم ساخت كه آيا كودكان در قبال سه خصوصيت هنر به شرحي كه گودمن مشخص ساخته است ـ كمال، بيان، و تركيب بندي ـ حساسيت دارند يا نه.

آيا كودكان مي توانند نقاشي هايي با خصوصيات هنري بيافرينند؟
نقاشي هر كودك براي آنكه در رديف هنر قرار گيرد بايد داراي هر دو خصوصيت بيانگرانه و زيبايي شناختي يا هنري باشد. نوعي از نقاشي بيانگرانه آن است كه داراي شاخص هاي هيجاني تعين شده توسط كوپيتس (1968) باشد. آيا اين گونه نقاشي انجام شده توسط كودكان داراي پريشاني هيجاني را به اين دليل كه بيانگر احساس ايشان هستند، بايد هنر تلقي كرد؟ برطبق تعريف گودمن، براي آنكه اين گونه نقاشي در رديف هنر به شمار آيد بايد از خصوصيات كمال و تركيب بندي مناسب برخوردار باشد و در همان حال، بيانگر احساس باشد. نظر ما، پس از نگريستن در چندين

مجموه نقاشي انجام شده توسط كودكان داراي پريشاني هيجاني (كوپيتس، 1968؛ شيلدكروت و ديگران، 1972) اين است كه برخي از نقاشي هاي داراي شاخص هاي هيجاني، و نه همة آنها، را مي توان در رديف هنر به شمار آورد. وجود يك شاخص هيجانيِ قابل اطمينان از لحاظ باليني نيز به تنهايي براي آنكه يك نقاشي در رديف هنر قرار گيرد كفايت نمي كند. برعكس، نقاشي هاي نوعيِ انجام شده توسط كودكان عادي (ناپريشان) از ديد بسياري از هنرمندان متنفذ و هنرشناسان نامدار، هنر به شمار آمده اند؛ بدين معني كه اين نقاشي ها را از لحاظ هنري، جالب و خوش آيند (داراي كمال و تركيب بندي) و بيانگرانه مي دانند. شالودة اصلي اين ادعاها آن است كه گويا تشابهاتي بين نمونه هاي نوعيِ نقاشي كودكان و برخي سبك هاي هنر ابتداي و هنر مدرن وجود دارد. هر يك از تشابهات و مقايسه ها را در جاي خود بررسي خواهيم كرد.

مقايسه با هنر مدرن
امروزه در جذابيت گسترده اي كه نقاشي هاي (و طراحي هاي) كودكان بسيار نورُس براي بسياري از بزرگسالان در جامعه هاي غربي دارد، كوچك ترين ترديدي نمي توان داشت. بسياري از خبرگان و پژوهندگان هنر (مانند آرنهايم، 1956؛ لوونفلد و بريتين، 1975؛ گاردنر، 1980) دربارة تشابهات موجود بين نقاشي هاي (و طراحي هاي) كودكان بسيار نورُس و هنرمندان و نقاشان بلند آوازه اي چون كله (Paul Klee) ، كليمت (Klimt)، ميرو(Miro)، و پيكاسو ، و بسياري ديگر، اظهار نظر كرده اند. اين تشابه، تصادفي نيست. نقاشان حرفه اي، آگاهانه از سبك نقاشي كودكان نورُس تقليد و نسخه برداري كرده اند. بويژه پل كله، همان گونه كه پيكاسو و موديلياني (Modigliani) از

پيكرتراشي و كنده كاريهاي افريقايي الهام مي گرفتند، هنر كودكان را مطالعه مي كرد و تحت تأثير آن قرار داشت(افلندEfland، 1976).
تشابه بين نقاشي هاي كودكان و برخي نمونه هاي هنر مدرن به قدري زياد است كه از لحاظ مشخصات و هويت آفرينندگان اين آثار، احتمال اشتباهي گرفتن نقاشي ها و طراحي هاي انجام شده توسط كودكان با نقاشي ها و طراحي هاي انجام شده توسط نقاشان حرفه اي و ابلهان و حتي دانشجويان نقاشي وجود دارد ( اكرEcker، 1976). تا اين تاريخ، بخش بزرگي از علاقة ابراز شده به نقاشي كودكان بر كارهاي كودكان زير هشت يا نه ساله متمركز بوده است: نقاشي هاي اغلب كودكان بزرگتر از اين سنين، عموماً داراي ارزش هنري كمتري تصور شده اند، كه احتمالاً به همين علت است كه هيچ نقاش حرفه اي در صدد تقليد از سبك ايشان برنيامده است.
همچنين، لازم به يادآوري است كه فقط در قرن حاضر است كه اصولاً تشابهاتي بين هنر كودكان و بزرگسالان مشاهده مي شود. احتمال اينكه كسي هنر رمبرانت يا حتي هنر سزان را با كار كودكان نورُس اشتباه بگيرد، وجود ندارد. اين واقعيت نيز اين نكته را به ما يادآور مي شود كه داوري ها و آرمان هاي هنري بزرگسالان، تماماً بر شالودة معيارهاي مطلق هر آن چيز زيبا استوار نگرديده است بلكه ذوق و سليقة اكتسابي و تابع تأثيرات فرهنگ و تجربه را منعكس مي سازد. بويژه آنكه از آخرين پژوهش هاي تجربي چنين استنباط مي شود كه مهمترين تأثيرات برجامانده از هر انقلاب متوالي در سب و ذوق هنري، از هنر پيش از آن سرچشمه گرفته است (ر.ك.مارتينديل Martindale، 1984). به بيان ديگر ، نظر كنوني ما دربارة اينكه چه چيزي از لحاظ هنري جالب و خوش آيند است، تا حدودي واكنش ما در برابر شيوه هاي رايج پيشين در ذوق هنري است. در عمل، نقاشان مدرن ضمن انتخاب سبك طراحي و نقاشي كودكان به عنوان سرچشمة الهام براي خويش، كاملاً آگاهانه در برابر معيارهاي ذوق هنريِ برجا مانده از دورة پيش از خود واكنش نشان مي دادند. مثلاً ميرو و پيكاسو، عمداً شيوه اي تحليلي و ويرانگرانه در قبال سبك هاي سنتيِ بازنمايي در نقاشيِ خود به كار مي گرفتند، هرچند هر دو، هرگاه كه تصميم مي گرفتند، مي توانستند تصاوير ژرفانمايانة (پرسپكتيو) فوق العاده واقع گرايانه بيافرينند، و چنين نيز كردند. درخصوص موضوع مورد بحث كنوني ما، تا پيش از قرن نوزدهم( كه تجسم واقع گرايانه، كمال مطلوب مرسوم بود) ترديد است در اينكه نورُس وجود دارد. اگر سخن مارتينديل درست باشد، بايد انتظار داشته باشيم كه نسل هاي آينده، نقاشي كودكان نورُس را آنچنان كه ما داراي جذابيت هنري به شمار م آوريم، جالب تلقي نكنند.
تاريخچة پذيرش گستردة كار كودكان در مقام هنر را مي توان تا زمان پژوهندگان نامداري چون فرانتس چيزك (Franz Cizek) در وين رديابي كرد. در سال 1897، چيزك يك كلاس هنر داير كرد كه تأثير اصول راهنماي آن تا امروز نيز به حيات خود ادامه مي دهد. وجود و رواج نظريه اي مبني بر اينكه كودكان نورس از يك آمادگي طبيعي در جهت هنر برخوردارند، در درجة اول مديون كارهاي چيزك است. نكتة جالب توجه اينكه خود چيزك نيز ظاهراً فقط به دليل خصوصيات هنريِ كارهاي

كودكان بود كه به آنها علاقه نشان مي داد. آنقدرها كه لوونفلَد به احتمال سودمندي كليِ درماني و آموزشي در كمك به رشد هنري كودكان علاقمند بود، چيزك نبود.
ليكن بايد توجه داشت كه بر واكنش مشروط به فرهنگ در قبال نقاشي كودكان خيلي تأكيد و در آن اغراق نشود و سرانجام چنين نتيجه گيري نشود كه هر كودكي، في نفسه، يك نابغة آموزش نديده در عرصة نقاشي است. همين كه نقاشي كودكان از نظر ما در مقام افرادي بزرگسال، داراي

جذابيت هنري است بدين معنا نيست كه كودكان، هدف ها و حساسيت هايي هنري دارند. همچنان كه لذت بردن از شكل و بافت يك تكه سنگ زيباي هوازده و فرسايش يافته بدين معنا نيست كه باد و باران نيز استعداد هنري دارند.
درست است كه نقاشي كودكان نورُس، عموماً تابع يك ترتيب و توالي رشد قابل تشخيص است و عموماً خصوصياتي چون قرينه سازي و سادگي دارد كه آن را در نظر بزرگسالان امروزي به چيزي جالب تبديل مي كند. اما خصوصياتي كه به نظر ما جالب مي نمايند، الزاماً ارتباط چنداني با ملاحظات هنري ندارند. اغراق (نوعي) در ابعاد كله و حذف بازوها (و ديگر جزئيات "غيرضرور") موجب سادگي كلي پيكره ها و شايد جذابيت هنري آنها از نظر بزرگسالان مي شود. اين گونه نقاشي ها را خيلي ساده مي توان مثالي از اين ادعاي كاندينسكي دانست كه مي گفت در هنر كودكان، با "نوعي بيان بي واسطة ماهيت دروني اشياء مواجهيم"(ر.ك.افلند Efland، 1976). با اين حال، پيشتر ديديم كه بزرگتر نشان دادن اندازه كله، احتمالاً پيامد فقدان برنامه ريزي در كار نقاشي، و حذف بازوها (اما نه پاها) پيامد روش مهارسازي انتهايي است (فريمن، 1980). بدين ترتيب، جنبه هايي از نقاشي كودكان كه از نظر بزرگسالان، داراي جذابيت هنري است، شايد چيزي بيش از چند حادثة شاد به شمار نيايد (وينر، 1982). مثلاً آن جزئياتي كه به نظر بزرگسال ها داراي قدرت بيان هستند، احتمالاً بدون هيچگونه هدف بيانگرانه ترسيم شده اند.

مقايسه با هنر ابتدايي
چندين پژوهندة هنر در بارة تشابهات بين نقاشي كودكان و هنر بزرگسالان در فرهنگ هاي ديگر (غيرغربي) نيز به تحقيق پرداخته اند. اصل بنيادي مقايسه هاي مذكور، اين فرض است كه مي گويد برخي شكل ها، الگوها و سبك هاي ساخت تصوير، كششي طبيعي و ذاتي براي انسان ها دارند. مثلاً آرنهايم (1956) مدعي شده است كه برخي تركيب بندي هاي ديداري و شكل ها از نوعي جذابيت ذاتي، يا تناسب شكل برخوردارند و اينگونه شكل ها همواره، حتي درنقاشي هايي كه كودكان بسيار نورُس مي آفرينند ظاهر مي شوند. همين فرض وجود احساس ذاتي هنري، شالودة اين نظر كلوگ را تشكيل مي دهد كه معتقد است الگوهايي وجود دارند، مانند ماندالا (نمودار عالم وجود) كه از جذابيتي عام برخوردارند و همواره در نقاشي كودكان و هنر مردمان ابتدايي تكرار مي شوند (كلوگ، 1970). براي ارزيابي اين گونه ادعاها، نخست به بررسي مدارك موجود درخصوص تشابهات اساسي بين نقاشي كودكان و هنر ابتدايي خواهيم پرداخت.
همچنان كه پيشتر ديديم، كلوگ (1970) نقاشي هاي تعداد بسيار زيادي از كودكان را گردآوري كرد و تحولات تدريجي و پيشرفت هاي حاصل شده در تجسم برخي شكل ها و تركيب بندي ها را مشخص ساخت. با آنكه انبوه تصاوير گردآوري شده توسط خانم كلوگ متقاعد كننده است، لازم به يادآوري است كه تحليل هاي وي فاقد سازمان دهي لازم بود و نمي توان به يقين اعلام كرد كه نتيجه گيري هاي وي تا چه اندازه نمايندة واقعي نقاشي كودكان به شمار مي رود. در مورد اظهار نظرهاي وي درخصوص شكل ها و الگوهايي كه در هنر ابتدايي يافت مي شود نيز بايد به همان اندازه احتياط به خرج داد.
درگوفسكي در طي چندين سال و با انتشار نشريات گوناگون، تحليلي به مراتب جامع تر دربارة تشابهات و مقايسه هاي ميان ـ فرهنگي انجام داده است. بويژه، درگوفسكي (1984) متوجه وجود پاره اي "انحرافها" ـ يعني دور شدن از تصويرهاي ژرفانماية ناظرمدارـ شده است كه مي توان در

نقاشي كودكان ور در هنر بزرگسالانِ برخي فرهنگ ها مشاهده كرد. نشان دادن ديدهاي نوعي، كنار هم چيدن ديدهاي نوعي و عكس هاي راديولوژيكي، سه مثال از اينگونه تحريف هستند.
البته پيش از اين ما دربارة ديدهاي نوعي با عنوان بازنمايي هاي كل سخن گفتيم. بازنمايي هاي كلي، عملاً در نقاشي هاي كودكان زير شش يا هفت سال رواج دارد. درگوسفكي (1984) مي گويد بسياري از نمونه هاي هنر ديرينه سنگي شامل تجسم يك پيكرة مجزا، و معمولاً يك جانور، با جهت نمايي كلي مي شوند. مثلاً در نقاشي هاي غاري(مانند غار لاسكو)، جانوران معمولاً در تمام موارد به صورت نيمرخ نشان داده مي شوند ولي پيكره هاي انسان به صورت تمام رخ نقاشي مي شوند. (درگوفسكي از وجود يك تمايل مشترك به نشان دادن ديدهاي نوعي در قالب يك تحريف

سخن مي گويد، زيرا ديد كلي بر تجربة ادراكي روزمرة ما از جهان پيرامون غالب نيست.)
كنار هم چيدن ديدهاي نوعي، يك ويژگي مشترك ديگر بين برخي از سبك هاي هنر بزرگسالان است. مثلاً در هنر مصرباستان، چهرة انسان ها معمولاً با ديد نيمرخ، ولي چشم ها با ديد تمام رخ، نشان داده مي شدند. نوع مشابهي از كنار هم چيدن چندين ديد در يك تصوير، غالباً وجه متمايز كنندة هنر سرخپوستان شمال غرب آمريكا به شمار مي رود. در اين نوع تصوير، معمولاً تلفيقي از دو ديد جانبي در يك تركيب بندي قرينه سازي شده ديده مي شود ـ كه از آنها غالباً با عنوان پيكره هاي "از هم شكافته" يا نقاشي هاي "زنجيروار" نام برده مي شود. كودكان نيز گاهي بخش هاي مختلف يك نقاشي را با جهت نمايي كلي نشان مي دهند و بدين ترتيب به نوعي كنار هم چيدن ديدها همانند موارد فوق موفق مي شوند. درگوفسكي (1984) نقاشي هايي را كه يك دختر جوان آمريكايي و يكي از جزيره نشينان درياهاي جنوب از يك گربه كشيده اند مقايسه مي كند. اين دو نقاشي، تشابهاتي چشمگير با يكديگر دارند و در هر دوي آنها كلة گربه از ديد مقابل همراه با ديدهاي جانبيِ نوعيِ بدن گربه نشان داده شده اند. درگوفسگي (1970 ، 1980) اعلام داشت كه نوعي تمايل طبيعي و عام به ترجيح دادن اينگونه بازنمايي هاي از هم شكافته وجود دارد، اما همين تمايل طبيعي در نقاشي هاي كودكان غربي با بيشتر شدن سن آنها سركوب مي شود زيرا تصاوير ژرفانمايانة واقع گراي از لحاظ ديداري، معمولاً با عنوان سبك تجسم مطلوب معرفي مي شوند.
آنچه را كه درگوفسكي با عنوان نقاشي هاي راديولوژيكي معرفي مي كند، ما نقاشي هاي شفافه اي ناميده ايم.در اينجا ما فقط با آن طبقه اي از نقاشي هاي شفافه اي سروكار داريم كه ظاهراً انگيزة آفرينش آنها اشتياق به نشان دادن اجزاي معمولاً ناپيدا است. همچنان كه محتويات ناپيداي بدن در نقاشي هاي برخي از كودكان نشان داده مي شود، در برخي از نمونه هاي هنر ابتدايي نيز استخوان بندي بدن در نقاشي هاي انجام شده از جانوران نشان داده شده است. درگوفسكي

(1984) نمونه هايي از هنر كانادا و استراليا را نشان مي دهد كه در آنها گرگ و تمساح به ترتيب با يك بازنمايي از ستون فقرات در سراسر پشت بدن شان نقاشي شده اند.
البته بايد احتياط به خرج داد و دربارة حدود تشابهات بين نقاشي كودكان و هنر بزرگسالان در فرهنگ هاي ديگر، اغراق گويي نكرد. مقايسة اصولي و سازمان يافته در مقايسه با مقايسه هاي گزينشي، نسبتاً اندك بوده است. همچنان كه الند (1983) گفته است، اگر پژوهندگان در فرآيند ساخت نقاشي ها به تحقيق مي پرداختند و فقط شكل كار تكميل شده را بررسي نمي كردند، اين

گونه مقايسه هاي ميان ـ فرهنگي برمبنايي استوارتر قرار مي گرفت، البته در مورد هنر باستاني، بيشترين كاري كه مي توان به انجام دادنش اميدوار بود، بازسازي گوشه اي از آن چيزي است كه مي توانسته است توالي ساخت تصوير بوده باشد. تلاش براي تحقيق در شيوه ها، راهبردها، و فرآيندهاي نقاشي آنها بدون ترديد مفيد واقع مي شود. تحليل هايي كه پيشتر درخصوص فرآيند نقاشي كودكان غربي مطرح شد، بايد فرضيه هايي مفيد فراهم آورد كه بتوان تحقيقات اوليه را بر شالودة آنها استوار ساخت.
ليكن، به فرض اينكه پاره اي تشابهات واقعي بين نقاشي كودكان و هنر بزرگسالان در فرهنگ هاي ديگر يافت مي شود، در آن صورت اين تشابهات چه اهميتي براي بحث درخصوص جايگاه هنري نقاشي كودكان خواهد داشت؟ درحالي كه ما نيز معتقديم احتمالاً خصوصيات تركيب بندي مشتركي بين نقاشي كودكان و هنر ابتدايي وجود دارد، آنقدرها معلوم نيست كه خصوصيات بيانگرانة آنها نيز مشابه باشد. مثلاً در مورد همانندي هدف هاي ذهني و عيني (دست كم در سطح ضمير آگاه) كودكان با هدف هاي نقاشان بزرگسالي كه دربارة كارشان بحث كرديم، جاي ترديد بسيار است. تفاوت بين هنر بزرگسالان و نقاشي كودكان زماني بارزتر نمايان مي شود كه كاركردهاي بسيار متفاوت اين هنر را در نظر بگيريم. بخش بزرگي از هنر ابتدايي بزرگسالان، در جهت تحقق نوعي هدف مذهبي، جادويي يا ديگر هدف هاي اجتماعي آفريده مي شود. ما به هيچ وجه مطمئن نيستيم كه كودكان نيز به هنگام آفرينش نقاشي هاي خود هدف هاي بيانگرانة مشابهي در ذهن داشته باشند. ما ضمن آنكه اين احتمال را منتفي نمي دانيم كه نقاشي كودكان از خصوصيات هنري مذكور در سطور بالا برخوردار است، براين اعتقاد هم نيستيم كه تشابهات

موجود بين نقاشي كودكان و هنر ابتدايي را اصولاً بتوان مدركي متقاعدكننده، دست كم در مورد خصوصيات بيانگرانه، به شمار آورد. در اينجا بد نيست اشاره اي هم به اين هشدار فريمن بشود كه گفته بود تكرار پيوستة يك شكل يا الگوي خاص در نقاشي كودكان الزاماً بدين معني نيست كه كودكان آن تركيب بندي را بر تركيب بندي هاي ديگر ترجيح مي دهند (فريمن، 1980).

آيا كودكان مي توانند خصوصيات هنري نقاشي را درك كنند؟

همچنان كه پيشتر گفتيم، براي آنكه نشان دهيم كودكان از ظرفيت هاي هنري برخوردارند، كافي نيست صرفاً به اين نكته توجه كنيم كه كودكان غالباً شكل ها و الگوهايي مي آفرينند كه به برخي از نمونه هاي هنر بزرگسالان شباهت دارند و درحال حاضر نيز از نظر بزرگسالان، جالب و خوش آيند هستند. يك مدرك متقاعدكنندة ديگر درخصوص وجود ظرفيت هاي هنري در كودكان نورُس، اثبات اين واقعيت است كه كودكان با اظهارنظرهاي هنرمندانة مناسبي دربرابر نقاشي هاي خودشان و نقاشي هاي ديگران واكنش نشان ميدهند.
تا اين تاريخ، بخش بزرگي از مدارك گردآوري شده و طبقه بندي شده درخصوص اين موضوع، حاصل مطالعه اي بود كه كاروترز(Carothers) و گاردنر (1979) انجام دادند. اين دو كوشيدند حساسيت كودكان را در برابر دو خصوصيت مهم هنر ـ كمال تركيبي و بيان ـ ارزيابي كنند. در مجموعه اي از كارهاي طراحي شده بدين منظور از كودكان خواسته شد نقاشي ها را با جزئيات مشخصي كه به دو خصوصيت كمال و بيان مربوط مي شد تكميل كنند. سپس از ايشان خواسته شد نقاشي ها را با درنظر گرفتن اين خصوصيات، به هم مربوط سازند و وصل كنند. كودكان پنج ساله، ظرفيت اندكي براي پيدا كردن يا آفريدن كمال و بيان در نقاشي هاي خطي از خود نشان دادند. كودكان نه ساله توانستند اين خصوصيات را در نقاشي هاي انجام شده توسط ديگران تشخص دهند، و كودكان دوازده ساله ظرفيت چشمگيري در نمايش دادن اين خصوصيات هنري در نقاشي خودشان از خود بروز دادند.
ليكن، در جديدترين مطالعة انجام شده توسط ايتسكوويتس (Itskowitz)، گلاوبمن (Glaubman) و هوفمن (Hoffman، 1988) معلوم شد كه كاروترز و گاردنر احتمالاً آگاهي كودكان نورُس از وجود ابعادي چون يك كيفيت خطي به هنگام اظهار نظر دربارة نقاشي را دست كم گرفته اند. ايتسكوويتس و ديگران، كودكان را با استفاده از نه نقاشي پيكرة انسان با كيفيت خطي (نرم تا هاشوري) و مفصل بندي متغير (با جزئيات اندك تا جزئيات بسيار) آزمودند. تمام سي و شش جفت نقاشي، هربار يك جفت، به ايشان نشان داده شدند و از كودكان خواسته شد بگويند هر جفت نقاشي تا چه اندازه به يكديگر شباهت دارند. بعداً، همان سي و شش نقاشي دوباره به كودكان نشان داده شدند، ولي اين بار از كودكان خواسته شد بگويند كدام يك از دو نقاشي را در هر جفت نقاشي بيشتر دوست دارند.
در نتيجة اين آزمون معلوم شد كه حتي كودكان چهار ساله در برابر مفصل بندي و كيفيت خط بيان شده در اظهار نظرهاي مربوط به ترجيح دادن نقاشي ها بر يكديگر، حساس هستند. به هنگام اظهارنظر دربارة تشابه نقاشي ها، كودكان تمام گروههاي سني، از مفصل بندي به عنوان معيار اصلي خود در قضاوت استفاده كردند. استفاده از مطالب ساده و جالب در آزمون (پيكرة انسان)، ممكن است تا حدودي علت حساسيت ظاهراً بيشتر روش هاي به كار گرفته شده توسط

ايتسكوويتس و ديگران در مقايسه با روشهاي به كارگرفته شده توسط كارتروز و گاردنر باشد.
همچنين، مداركي در تأييد اين نگرش دردست است كه مي گويد كودكان، برخي الگوها و شكل ها را در نقاشي ترجيح مي دهند. در بسياري از مطالعات اوليه اي كه توسط هريس (1963) بازنگري شده، معلوم شده است كه كودكان، تركيب بندي هاي متعادل و قرينه سازي شده را ترجيح مي

دهند، اما اينگونه ترجيح دادن ها فقط در اظهار نظرهاي كودكان بزرگتر (هشت ساله و بزرگتر) آشكارا قابل مشاهده بودند. همانند مطالعة انجام شده توسط كاروترز و گاردنر (1979)، معلوم شد كه كودكان به خصوصيات هنري موجود در نقاشي هاي انجام شده توسط ديگران پيش از آنكه خودشان بتوانند اين خصوصيات را مستقلاً بيافرينند حساسيت دارند.
درچند مورد از مطالعات جديد نيز معلوم شده است كه ترجيح تركيب بندي هاي خاص، ممكن است حتي دركارهاي دورة پس از نوزادي نيز مشاهده شود. بورنشتاين (Bornstein) ، فرديناندسن(Ferdinandsen)، و گراس (Gross، 1981) به اين نتيجه رسيده اند كه نوزادان چهار ماهه، در كشيدن الگوهاي داراي قرينه سازي عمودي، در مقايسه با الگوهاي داراي قرينه سازي افقي يا الگوهاي بدون قرينه سازي، بمراتب كارآمدترند. با آنكه در كارهاي نوزادان چهارماهه هيچ اثري از ترجيح دادن قرينه سازي ديده نمي شد، نوزادان چهارماهه هيچ اثري از ترجيح دادن قرينه سازي ديده نمي شد، نوزادان دوازده ماهه، قرينه سازي عمودي را بر قرينه سازي افقي يا الگوها

ي فاقد قرينه سازي ترجيح مي دادند. (ترجيح دادن، با مقايسة زمان صرف شده توسط نوزادان براي مشاهدة تك تك الگوهاي نشان داده شده اندازه گيري مي شد.) از اين نتيجه گيري ها و نتيجه گيري هاي بعدي (ر.ك. بورنشتاين و استايلز ـ ديويس، Stiles-Davis، 1984) چنين استنباط مي

شود كه قرينه سازي عمودي، جايگاهي مخصوص در رشد ادراكي اوليه دارد. بورنشتاين و همكاران (1981) نتوانستند معلوم كنند كه اين جايگاه مخصوص، فطري است يا بر تجربه تكيه دارد. ليكن، اينان معتقد بودند كه اين جايگاه ممكن است از قرينه سازي عمودي پيكر انسان در زماني كه از روبه رو ديده مي شود ناشي شده باشد. بنابراين، در اينجا مقدمات مجموعة مداركي را در اختيار داري

م كه براي اثبات اين ادعا كه مي گويد پاره اي شكل هاي خاص ديداري با جذابيت عام وجود دارند، بدانها نياز خواهيم داشت (ر.ك.آرنهايم، 1956؛ كلوگ، 1970؛ گودناو، 1977؛ گاردنر، 1980؛ وينر، 1982). تقريباً ترديدي نمي توان داشت كه در اين مورد بايد بسياري كارهاي تجربي در آينده انجام شود.

شناخت هنر توسط كودكان
گاردنر و وينر (1976) در يكي از جديدترين مطالعات خويش دربارة شناخت هنر توسط كودكان، چندين پرسش دربارة يك تصوير، يك شعر يا يك قطعه موسيقي از كودكان چهار تا دوازده ساله كردند. اين پرسش ها به موضوعاتي چون چگونگي آفرينش هنر ("به نظر شما اين اثر از كجا آمده است؟")، حساسيت به سبك ("اگر دو نقاشي توسط دو هنرمند متفاوت كشيده شده باشند چگونه مي توانيد آنها را از هم تشخيص دهيد؟")، ارتباط تصوير با موضوع مجسم شده ("چه تفاوتي بين يك صدف واقعي و يك نقاشي از صدف وجود دارد؟")، و ارزيابي ("آيا دوستش داريد؟ چگونه مي توانيد تشخيص دهيد كه خوب است؟") مربوط مي شدند.
گاردنر و وينر براساس نتايج به دست آمده از اين تحقيق اعلام كردند كه كودكان در جربان شناخت هنر از سه مرحله مي گذرند. كوچكترين كودكان، يعني كودكان چهار تا هفت ساله، گمان مي كردند كه تابلوي نقاشي، احتمالاً در كارخانه توليد مي شود و آگاهي چنداني در مورد وجود استعداد و مهارتي خاص براي ساخته شدن يك تابلوي نقاشي خوب از خود نشان نمي دادند. همين كودكان، معمولاً خود تصوير را با چيزي كه در آن نشان داده شده بود اشتباهي مي گرفتند. آنها مي گفتند كه تابلوي نقاشي اسب سوار اثر گويا (Goya) يك اسب است نه "تابلويي از يك اسب". نكتة جالب توجه در تأييد اين نتيجه گيري كه هيبر (1980) مي گويد كودكان برخلاف بزرگسالان، معمولاً از لحاظ ادراكي در مقابل يك تصوير به عنوان يك سطح، اصولاً حساسيتي از خود نشان نمي دهند، به طور كلي، كوچكترين كودكان، از لحاظ عدم آشنايي با هر مجموعة خاص

معيارهاي هنري كه قابل استفاده در ارزيابي هنر باشد، تفاوتي با هم نداشتند. ارزيابي هنر در نظر بسياري از نوجوانان، فقط نوعي ماربست ذوق شخصي بود.
اين الگوي نتيجه گيري ها، چندان مؤيد اين نظر نيست كه مي گويد كودكان نورُس، به نوعي، از وجود هنر بزرگسالان باخبرند. اگر هم اصولاً چنين نظري درست باشد، بيشتر، اينگونه به نظر مي رسد كه آشنايي مختصر با هنر بزرگسالان تدريجاً و همزمان با بزرگتر شدن كودكان ميسر مي گردد.

آموزش هنر

دربارة آموزش نقاشي(و هنر به طور كلي)، دو نگرش اصلي وجود دارد. نگرش هاي روانشناختي سنتي به موضوع نقاشي كودكان به اين نتيجه گيري منتهي مي شود كه در راه آموزش شيوه هاي تصويري به كودكان نبايد گامهاي بزرگ برداشت يا كوشش بسيار به خرج داد. بسياري از روانشناسان متخصص در رشتة رشد، مانند هريس (1963) و پياژه (پياژه و اينهلدر، 1969) كه بر عرصة تفكر سنتي در زمينة نقاشي كودكان مسلط بوده اند، توجه چنداني به فرآيند نقاشي نداشتند. آنچه از اين نگرش استنباط مي شود اين است كه نيازي به آموزش نقاشي نيست زيرا همچنان كه كودكان بزرگتر مي شوند، توانايي هاي شناختيِ روبه رشد ايشان نيز به خودي خود به تشكيل تصاوير بيشتر و پيشرفته تري از لحاظ رشد خواهد انجاميد، كه به نوبة خود به تصاوير "بهتر"ي برگردانده خواهند شد.
در سالهاي اخير، برخي از مربيان هنر، خطي نسبتاً متفاوت در پيش گرفته اند، اما نتيجه گيري نهايي ايشان نيز تا حدود زيادي همان است و آن اينكه نيازي به آموزش شيوه هاي خاص نقاشي نيست. تعدادي از مربيان هنر نظير لوونفلد، در اغلب موارد، بيان انفرادي احساسات خويشتن را به عنوان ارزش اصلي نقاشي و ديگر فعاليت هاي هنري تشخيص داده اند. اينان، همچنين، فرض را بر آن قرار داده اند كه آموزش چگونگي استفاده از شيوه ها و فرمولهاي تصويري براي تصويرسازي، كودكان را از بكارگيري هنر براي بيان احساسات خويش باز خواهد داشت. نتيجتاً، اينان متذكر شده اند كه نبايد به كودكان اجازة نسخه برداري از تصاوير و نقاشي ها داده شود (مثلاً ر.ك.لوونفلد، 1947). همچنين، آرنهايم (1956) گفته است كودكان با نسخه بردري از تصاويري كه ديگران ساخته اند، چگونگي آفريدن نظم در نقاشي هاي خويش را ياد نمي گيرند. به گفتة كلوگ (1970)، كودك را نبايد به تقليد يا نسخه برداري از كارهاي ديگران ترغيب كرد، زيرا پيكرة نسخه برداري از كارهاي ديگران ترغيب كرد، زيرا پيكرة نسخه برداري از كارهاي ديگران ترغيب كرد، زيرا پيكرة نسخه برداري شده ممكن است سريعاً به يك فرمول كليشه اي تبديل شود و موجب از دست رفتن علاقه به هرگونه نقاشي گردد.
بدين ترتيب، به نظر مي رسد كه روانشناسي سنتي رشد و برخي از صاحب نظران در زمينة آموزش هنر، جملگي بر اين اعتقادند كه اتخاذ نگرش آزادي عمل تسهيل كننده اما اساساً غيررهنمودي يا غيرمستقيم، مي تواند مناسب ترين روش آموزش در زمينة نقاشي كودكان باشد. توصية اين چنين سنتي، ترغيب نكردن نسخه برداري از كارهاي ديگران است.
ليكن، تاريخ هنر نشان مي دهد كه ممكن است بويژه براي كودكان بزرگتر، به نوع اساساً متفاوتي از آموزش هنر نياز داشته باشيم. از لحاظ تاريخي، نقاشان، صنعتگر بودند و حرفه يا صنعت خود را در دورة شاگردي ياد مي گرفتند. تمام فنون و روشهاي نقاشي مرحله به مرحله به ايشان آموخته مي شد. گامبريچ (1972) به كتابهاي حاوي الگوهاي نقاشي و راهنماهايي اشاره مي كند كه نقاشان دورة رنسانس به تعداد زياد توليد مي كردند تا موجب تشويق و تسريع آموزش عملي شاگردان خود و رشد هنر ايشان شوند. شالودة تمامي اين كتاب ها آن بود كه شاگرد مي تواند طرز نقاشي كردن يك "آدم"، يك "اسب" و مانند اينها را از طريق نسخه بردازي از الگوها و فرمول هايي كه

توسط استادان پيشين كشف يا ابداع شده بود فراگيرند. اين كتاب ها و راهنما، از صفحاتي شامل الگوهاي انبوهي از موضوعات طراحي شده از تمام ديدهاي ممكن تشكيل مي شدند. مثلاً فرمول ها و الگوهايي مخصوص گوش و چشم، دهان و بيني، با تمام شكل ها و به اندازه هاي قابل تصور وجود داشت. اين فرمول ها و تمرين هاي نسخه برداري، نه به عنوان راههاي ميان بر، يا شگردهاي اين صنعت، بلكه به عنوان گامهاي ضرور براي كسب مهارت در جهت تصويرسازي موفقيت آميز به شمار مي رفتند. آموزش هنر در عصر ملكه ويكتوريا نيز اساساً تجسمي از يك چنين نگرشي بود.
بنابراين، احتمال مي رود كه نسخه برداري، آن قدرها هم كه صاحب نظران معاصر تصور كرده اند، مضر نباشد. مثلاً گاردنر (1980) متذكر شده است كه نسخه برداري نيز ممكن است نقشي سازنده و شكل دهنده در دستيابي به مهارت هنرمندانه ايفا كند، زيرا خود وسيله اي براي رسيدن به بازنمايي هاي هر چه دقيق تر است. از برخي پژوهش هاي انجام شده چنين برمي آيد كه كودكان، خواهي نخواهي و صرفنظر از اينكه آموزگار يا استادشان چه نگرشي اتخاذ كند، به سراغ نسخه برداري از كارهاي ديگران خواهند رفت. ويلسن و ويلسن (1977) در زمينة نقاشي هاي انجام شده توسط انبوهي از نوجوانان به تحقيق پرداختند و به اين نتيجه رسيدند كه تقريباً تك تك نقاشي هاي آنها را مي توان رديابي كرد و به تصويري از قبل موجود رسيد كه نوجوان نقاش از آن تقليد كرده است. ويلسن و ويلسن براساس همين نتيجه گيري ها، اعلام كردند كه نسخه برداري از كارهاي ديگران نيز ممكن است در برخي موارد سودمند از آب درآيد. استدلال آنها اين بو

د كه كودكان نورُس، در ابتداي كار مي توانند با استفاده از منابع خودشان مستقلاً به فعاليت هنري بپردازند، اما در جايي، همين منابع نيز ناكافي خواهند بود. اگر قرار باشد كودكان بزرگتر در كار هنري خويش همچنان گام هايي به جلو بردارند، ممكن است به تأمين حمايت اضافي از طريق نسخه برداري از مواد تصويري موجود در پيرامون خويش نياز پيدا كنند. تصويرهاي خطي عاريتي به محض آنكه در جاي خود شناسايي شوند، ممكن است توسط كودكان برگزيده و در نقاشي هاي خودشان به شكل هاي كاملتر نشان داده شوند.
در اين صورت، آيا مي توان به كودكان اجازه داد كه در نقاشي خود به سراغ نسخه برداري بروند؟ دانكوم (Duncum، 1988) مي گويد كساني كه بيش از همه با نسخه برداري مخالفت كرده اند غالباً نقاشي كودكان را كاري هنري به شمار آورده اند كه در آن بيان احساسات اهميت دارد، اما كساني كه نقشي براي نسخه برداري قايلند بيشتر به چگونگي فراگيري شيوه هاي فني كار توسط كودكان توجه داشته اند. به اعتقاد ما، از مدارك موجود چنين استنباط مي شود كه ترغيب كودكان به پيدا كردن راه حل هايي مستقل براي مسايل تصويري و در عين حال باز نداشتن ايشان از هرگونه نسخه برداري از فرمول هاي جديد تصويري كه مي توانند در كار خودشان بگنجانند، شايد اهميت بيشتري داشته باشد.

نخستين مراحل نقاشي كودكانه
الف: خط خطي كردن
1- حركات عضلات و اثرگذاري بر روي كاغذ
نوزاد از آغاز تولد، لحظات كوتاهي توجهش به حركاتي كه در ميدان ديد او انجام مي گيرد جلب مي شود. و اين حركات را با چشمانش تعقيب مي كند. كمي بعد او سرش را هم اندكي بطرف اشياء و يا اشخاص درحال حركت مي گرداند.
در سه ماهگي او مرتب به دستهايش مي نگرد و اشياء را لمس مي كند. از اين زمان است كه وي تجارب اساسي و مداومي در جهت فعاليتهاي فكري و عاطفي خود پيدا مي كند. در سال 197

2 بوور(Bower) در آزمايشي نشان داد كه برخلاف عقيدة عمومي، نوزاد چندماهه كاملاً قادر است بين تصويرهاي دوبعدي و سه بعدي اشياء تمايز قايل شود، جهت هاي مختلف را در فضا تعقيب كند، و بنابر گفتة بريمر(Brimer) به كمك ذهن و مغز خود از ميان چند شيء يكي را برگزيند.
اين كشفيات علمي بر پژوهشهايي كه راجع به كودكان انجام مي گرفت اثر بسزايي كرد ـ اگر چه روابط بزرگسالان و كودكان در بيشتر مواقع هنوز مشخص نبود و اعمال كودكان براي بزرگسالان نامفهوم مي نمود. بزرگسالان اصولاً امكانات فكري و عاطفي كودك را در سنين قبل از مدرسه ناچيز مي شمارند، زيرا كودك هنوز مانند زماني كه به مدرسه خواهد رفت، مجبور به انجام تكليفي نيست و يا بطور كلي در بسياري جهات او هنوز به بزرگترها وابسته است. ولي بنابر نوشته دوگراد و پونزو(Degrade et Ponzo) به مجرد اينكه كودك به مدرسه مي رود، همه از او انتظاري بيش از

قدرت واقعيش دارند. بزرگسالان اصولاً نوزاد را به عنوان موجودي كاملاً بي دست و پا و حقير مي نگرند و عملاً نيز او را در قنداق مي پيچانند و در گهواره اش قرار مي دهند، و اطراف آن را با پرده مي پوشانند تا نتواند كوچكترين حركتي كند و يا جايي را ببيند، و در مقابل هر عمل واكنشي نشا

ن دهد. در صورتي كه ثابت شده است كه نوزاد از اولين روزهاي تولدش به اطراف خود نگاه مي كند.
او در چند ماهگي متوجه مي شود كه برخي از اشياء كه بر سطح چيزي كشيده و يا پرتاب شوند اثري از خود باقي مي گذارند.
كراتي (Cratty) گفته است اگر كودك فرصت و امكان تماس با اشيائي را بيابد كه در اطراف او وجود دارند و بتواند كه آن ها را، آزمايش كند، خيلي زود متوجه مي شود كه مداد و قلم و خودكار و گچ جزو آن دسته از اشيائ قرار دارند كه از خود اثري مشخص بر سطوح مختلف مانند كاغذ يا تخته برجاي مي گذارند.
كشف اين موضوع يا همان اثر براي كودك داراي اهميتي بسيار اساسي است. در همين زمان

است كه كودك متوجه مي شود با حركت دادن دهان و دستگاه تنفسي خود مي تواند صداهاي مختلفي از خود خارج سازد، كه براي خود او و ديگران قابل شنيدن است. اين موجود كوچك با زحمت و در عين حال با هيجان زيادي مي آموزد كه چگونه صدا را از دهان خارج كند. هدف او از اين كار شنيدن صداي خود اوست. موفقيت او در اين خصوص سبب مي شود كه كودك عمل خود را كه به خودي خود نيز لذت بخش است تكرار كند. و هنگامي كه متوجه مي شود اثر اين صدا اطرافيان او را نيز خوشحال مي كند، لذت او بيشتر مي شود. بدين طريق كودك كم كم صداها را كامل تر مي كند و از اولين صداهاي جيغ جيغي و گلوئي ناصاف به سوي صداهاي مشخص تر و غيراز صداهاي قبلي كشيده مي شود.
در اين سن و سال، برآوردن اين صداها، شايد بهترين وسيله براي تحت تأثير قراردادن ديگران و تنظيم خود اين صداها و نيز اعلام حضور خود كودك باشد. اما اثر صوتي و اثر گرافيك از چندين جهت اساسي با هم فرق دارند. يكي از مشخصات خاصة اثر صوتي، اين است كه به محض خروج از دهان محو مي شود. در حاليكه برعكس آثاري با خصوصيات گرافيك پايدارترند، و مدتها بدون ارتباط با شخصي كه آن را بوجود آورده مانند يك همزاد، از كودك قابل جدا شدن و نگهداري مي باشند.
وقتي كودك اين پديده را كشف مي كند براي او خوشحالي فراواني به همراه مي آورد و همين امر، عاملي بالقوه غني براي آيندة او مي شود. از طرف ديگر اثر صوتي نيز امتياز خاص خود را داردف وگو اينكه اين اثر بعد از توليد ناپديد مي شود، ولي داراي تأثيري فوري است ـ يعني به محض توليد مؤثر واقع مي شود، در حاليكه علائم گرافيك گو اينكه قابل نگهداري هستند اثر فوريشان احتمالاً كمتر است. به گفتة ناويل(Naville) والدين و بزرگسالان در مقابل خط خطي هايي كه كودك مي كشد با همان هيجان و شادماني مواجه نمي شوند كه، در مقابل اولين صداهاي او روبرو مي شدند. فعاليت گرافيك كودك براي والدين به منزلة يك بازي فردي است، و مفهوم اجتماعي ندارد.

در حاليكه اثر گرافيك بنابر دلايل بنياني علاوه بر ارزش بياني، منعكس كنندة پيچ و تاب هاي فكري كودك نيز هست. اولين علائمي كه كودك بر روي كاغذ رسم مي كند، بيشتر براثر ضربه زدن مداد بر روي كاغذ بوجود مي آيد. گاهي اين ضربات آنچنان محكم است كه باعث پاره شدن كاغذ مي شود. زيرا گرچه قدرت عضلاني كودك بسيار ناچيز و محدود است، ولي انرژي و قدرت هيجاني او بسيار زياد مي باشد.
فعاليت گرافيك كودك اصولاً عملي ارگانيك است. يعني نشانه‌يي است از حركتي كه بر روي يك سطح قابل ضبط كشيده مي شود. درواقع منشاء اصلي فعاليت گرافيك به دست و بازو محدود

نيست بلكه در عمل تمام اعضاي بدن در توليد آن سهيم هستند. در نخستين مراحل يادگيري، كودك خطوطي را به جهات مختلف رسم مي كند. اين خطوط معمولاً تمام صفحة كاغذ را دربر مي گيرد و يا تا جايي كه بازوانش اجازه مي دهد نيمدايره‌اي رسم مي كند. البته اين امر به موقعيت كودك كه در حالت نشسته و يا ايستاده است و اين كه مداد را چگونه در دست گرفته است نيز بستگي پيدا مي كند.
بنابه تحقيق لون فلدوبرتين (Lowenfeld-Brittain) كودك مدتي (معمولاً شش ماه پس از شروع خط نگاري، رابطه‌اي را بين حركات دست خود و آثار و علائمي كه پديد مي آورد كشف مي كند. به گفتة والون(Wallon) او متوجه مي شود كه اثر خط بر روي كاغذ به دليل حركت دست و به كمك مداد بوجود مي آيد. به عبارت ديگر او به مفهوم علل و معلوم پي مي برد. اين موضوع براي او بسيار بااهميت است. زيرا در حاليكه او، قبلاً با لمس كردن مي توانست اشياء را بشناسد و از اين طريق تجربه بيندوزد، اكنون مي تواند از طريق چشم نيز تجربه هايي كسب كند. در اين مرحله كودك حركات دستش را تغيير مي دهد و مي تواند خطوط عمودي و افقي يا مدور رسم كند. بنابراين بهتر از گذشته مي تواند مداد و قلم را در دستش كنترل كند و شكل هاي ظريف تري ترسيم كند. توجهي كه كودك براي كنترل خوط بخرج مي دهد، حاصلي است از تجربة دقيق او بر روي نقاشيهاي خود و نيز در ارتباط مستقيم با تقويت عضلات او. خطوط درهم برهمي كه كودك در سنين 16 تا 18 ماهگي ترسيم مي كند كم كم جايش را به دو اثر گرافيك مشخص تر مي دهد كه يكي خط نوشتني و ديگر خط نگاري است، كه اين دو به مرور زمان و بر اثر پيشرفت و پختگي فكري كودك، هركدام جاي مشخص خود را پيدا مي كنند. اما بل از رسيدن به اين زمان كودك تا مدت درازي هنوزدلباخته خط خطي هاي نامفهوم و بي نظم است بدون آنكه كم ترين اهميتي براي ضرورت ها قايل شود ـ ضرورت هايي بدن معن كه پل كلي (Paul Klee) از آن به عنوان دنبال خط را گرفتن و امتداد دادن صحبت مي كند.(شكل 1)
@- شكل 1ص 17
(ژولي 2 سال و 4 ماه)
در اين زمان كودك بي آنكه بخواهد تصوير واقعي اشياء را به دست دهد نقاشي مي كند، و نبايد او را مجبور به كشيدن اشياء حقيقي كرد. زيرا خط خطي كردن بي نظم و نامفهوم، براي او به منزلة نوعي بازي است كه از آن لذت فراوان مي برد. او در سنين دو تا سه سالگي براي شكل هايي كه مي كشد اسم مي گذارد. اين بدان معني است كه او مي خواهد با محيط اطراف خود ارتباطي با مفهوم پيدا كند. بنابراين خط خطي كردن در امتداد حركتي عضلاني و بصري، به منظور برجا گذاردن اثر يا علامتي است كه داراي هيچ عامل فكري نيست. او با دقت فراوان روي هر سطحي كه در

دسترسش باشد، مثل ديوار، ميز، و يا اشياء مورد علاقه والدين، اثر يا علامتي از خود بجاي مي گذارد. بايد توجه داشت كه خط خطي كردن درو ديوار و يا هر كجاي ديگر براي كودك داراي همان ارزش بياني است، كه براي بيان بوسيلة حركات دست و بازوست. از طرف ديگر به گفتة ناويل (Naville) خط خطي كردن اولين و يا تنها نوع بيان قابل رويت نيست. بلكه زودتر از آن مثلاً وقتي كه كودك با آب دهانش حباب درست مي كند و در نتيجه محصولي براي نشان دادن به ديگران عرضه مي كند، كه در عين حال بيانگر خوشحالي و راضي بودن خود او نيز هست، همين هم خود نوعي بيان قابل رؤيت است. البته آثار گرافيكي هم كه ما آن را خط نگاري مي ناميم، از نظر شكل و معني

با هم فرق دارند.
مفهوم اين خوط به عوامل فردي و تكاملي هركس بستگي دارد. اختلاف و تفاوت فردي از همان ابتدا نمايان مي شود، و چون دوران خط نگاري قبل از نقاشي تمثيلي است بنابراين چيزي كه در اين دوره نمايان مي شود خود نماياندن كودك در مقابل حقيقت بيروني يك امر كلي است. اين خط خطي ها به صورتهاي مختلف يا با دقت و ظرافت و يا در قسمتي محدود از كاغذ و يا در تمام قسمتهاي كاغذ با خطوط مداوم و يا مقطع و با رنگها و اشكال مختلف ظاهر مي شوند، كه همه با هم فرق دارند و نشانگر شخصيت كودك از نظر خلق و خو و قدرت او هستند.
برنسون(Brenson) به طور مثال تأييد مي كند كه به هنگام بيان نخستين دورة خط نگاري، اگر كودكي تمام صفحة كاغذ را با خطوط پركند، بدين وسيله تمايلش را به تصاحب مكان بيشتري در قلب و عاطفة مادر نشان مي دهد.
اين گونه تعبير شايد بنظر رويايي باشد ولي بطور كلي در شكل كشيدن كودكان، تصوير مادر بيشتر از هر تصويري نشان داده مي شود. بنابراين طبيعي است كه كودك تمام محبت و تمايلاتش را در

ارتباط با مادر توجيه كند. ولي هنگامي كه كودك تمايل خود را به نشان دادن افراد و اشياء ديگري كه در اطراف او هستند ابراز مي دارد، همان نگرشي را كه نسبت به مادر خود دارد، در مورد آنها

نيز بكار مي گيرد.

2- مراحل تكامل خط خطي كردن
آن چه كودك به صورت خط خطي عرضه مي دارد، به دلايل تكاملي نيز با هم فرق دارند، و خط

خطي كردن هاي يك كودك يك ساله از نظر گستردگي و ساختار با نقش و خط هايي كه يك كودك 3 ساله مي كشد، خواه ناخواه فرق اساسي دارد.
كودكان معمولاً در يك سالگي است كه مداد در دست مي گيرند ولي به جاي خط كشيدن بيشتر با مدا بر روي كاغذ مي كوبند و بنابراين، به آساني موفق نمي شوند اثري بر روي كاغذ برجاي گذارند. ولي سرانجام در 18 تا 20 ماهگي بطور كامل موفق به خط كشيدن مي شوند.
بررسي هايي كه توسط كلوگ(Kellogg) در مورد كودكان كشورهاي مختلف جهان صورت گرفته، نشان مي دهد كه از نقش كشيدن هاي ساده گرفته تا نقاشيهاي پيچيده اين كودكان، مباني بنيادي وجود دارند كه نزد تمام كودكان دنيا يكسان هستند. پيدايش اين روح نقش نگاري با عوامل رشد عضلاني و عصبي كودكان ارتباط مستقيم دارد. طبق اين بررسي تكامل نقش نگاري در نزد كودكان طي پنج مرحلة اصلي صورت مي گيرد، كه به ترتيب عبارتند از: اثر يا خط نامشخص، خط مشخص يا اشكال هندسي درهم، طرح يا دركنار هم قرار گرفتن چند شيء، اجتماع چندين شكل مختلف و تصويرنگاري. در هر حال اين پيشرفت به صورتي كاملاً منطقي انجام مي گيرد و مرحلة بعدي هميشه تركيبي است از علائم مرحله هاي قبلي. به طور مثال علامت صليب (+) كه وقتي در مرحلة دوم قرار مي گيرد، از برخورد دو خط افقي و عمودي مرحلة اول بدست آمده است.
كراتي و مارتن (Cratty et Martin) يادآور شده اند كه خط هاي افقي قبل از خطوط عمودي ظاهر مي شوند، ولي بطور كلي در مرحلة اول، كودك خطوطي، در جهت هاي مختلف رسم مي كند ـ خواه به صورت افقي و عمودي يا دايره اي. در دوسالگي خطوط دايره اي و يا زاويه دار ظاهر مي شوند. در اين سن كودك بعد از كشيدن خط دلخواهش، براحتي مداد را از روي كاغذ برنمي دارد، و بنابراين بعد از هر خط مورد دلخواه، خطوط ديگري هم در محيط بر آن رسم مي كند (شكل 2).
@- شكل 2، ص 20
(مارك 2 سال و 2 ماه)
در سن دو سال و نيمگي قدرت عضلاني كودك بيشتر مي شود و هنگامي كه خطي را رسم مي كند، با چشم نيز مراقب آن است تا آن خط از محدودة تعيين شده خارج نگردد. او به دلخواه خود چندين حركت را تكرار مي كند و خط هاي جديدي مي كشد تا اين كه نخستين خط نگاري او كه از چندين حلقه درهم تشكيل شده بدست آيد، و بالاخره بعد از آن خط هاي فنري شكل و منحني

هاي رويهم قرار گرفته، ظاهر مي شود. بنابه پژوهش ژزل(Gesell) كودك در اين سن قادر است در يك قسمت كاغذ موضوعي را نقاشي و قسمت ديگر را اختصاص به مطلب ديگري بدهد و يا با درنظر گرفتن مركز كاغذ نقاشي متعادلي رسم كند.
در سه سالگي، خط نگاري كودك ديگر فقط براي لذت بردن از حركت، يا فشار مداد بر روي كاغذ نيست، بلكه مايل است احساسات دروني خود را كه در ارتباط با تجربه هاي زندگي كوتاه مدتش بدست آورده، بيان كند. اين مرحله چنان كه خط نگاره هاي 1 و 3 و 4 كه به ترتيب توسط كودكاني در سنين 2 سال و 4 ماه و 2 سال و 5 ماه، 2 سال و 6 ماه كشيده شده نشان مي دهد. براي كودكاني كه در محيطي پرتحرك زندگي مي كنند، از سن دوسال و نيمگي شروع مي شود.

موضوع اين خط نگاره ها به ترتيب در شكل 1 باران و چتر و در شكل 3 قصة يك مرد و يك بمب (بمب بزرگترين شيء است) و در شكل 4 نشان دهندة حركت قطار است.
بنابه نظريه الشولر و هائويك (Alschuler-Hawick) كودك در سه سالگي خطوط عمودي را بيش از خطوط افقي رسم مي كند. بنابرگفتة همين پژوهشگران خطوط عمودي بيانگر وجود كودك است و بنابراين توسعة آن، نشان مي دهد كه كودك از وجود خودش آگاه شده است. و با آن كه خط خطي هاي او از نظر بزرگترها فاقد معني و محتوي است ولي مسلم است كه در اين مرحله كودك قصد بيان چيزي را دارد. البته در اين مرحله، تخيل كودك بر يك موضوع خاص ثابت نمي ماند، و وقتي كه او قصد خود را تشريح مي كند خط نگارة او مي تواند معرف يك چهره يا يك تلفن يا يك درخت باشد. در اين سن كودك مي تواند دايره يا فضاي بسته و نيز اشكال مربع و مستطيل رسم كند. در اواخر سه سالگي كودك شروع به كشيدن اشكالي مي كند كه شبيه خانه يا خورشيد است. و سرانجام در چهارسالگي خط نگاره هاي او جمع و جور مي شود و حتي براي بزرگسالان نيز معني پيدا مي كند چنان كه در نقاشي الف ديده مي شود در اين سن شمايي از آدمك و گاهي هم بعضي از حروف الفبا نمايان مي شود. بدينگونه است كه سرانجام كودك مرحلة خط خطي كردن را به طور كامل پشت سرمي گذارد و وارد مرحلة تمثيلي مي شود.

3- كودك و ميمون
دانستن اين نكته جالب توجه است كه كودك در نخستين مرحلة خط نگاري، رفتاري همانند انسانهاي اوليه دارد. بنابه پژوهش موريس(Morris) درواقع شامپانزه ها و گوريل ها نيز دوست دارند خط نگاري كنند. آن ها هم مانند كودكان براي لذت بردن علائم و خطوطي رسم مي كنند. و نيز مي توانند با چشمهايشان حركات مداد را به خوبي كنترل و تعقيب كنند. موريس متذكر مي شود كه ميمونها نيز مانند كودكان دو سال و نيمه، قابليت آن را دارند كه خطوط و اشكال مختلفي از قبيل: كشيدن خطوط و علائمي در محدودة سطح كاغذ، تعادل بخشيدن به تصويرهاي نامتعادل، تكميل كردن تصوير ناقص، رسم خطوط صاف و يا زاويه دار و اشكال هندسي رسم كنند. آنها نيز مانند كودكان براي لذت بردن نقاشي مي كنند. و هيچ احتياجي به پاداش و جايزه ندارند. طبق آزمايشاتي كه انجام گرفته در مواقعي كه به شامپانزه به خاطر يك خط نگاري پاداشي داده شده علاقة حيوان نسبت به نقاشي كردن كم شده و توجه او بيشتر به پاداش جلب شده است. اين مسئله در مورد كودكان نيز صادق است. زماني كه براي هر نقاشي به كودك پاداشي داده مي

شود، او نيز كم كم نسبت به لذت بردن خود بخودي از نقاشي هايش بي ميل مي شود. و بيشتر به جايزه و پاداش توجه مي كند. تكامل خط نگاري در كودكان همانند ميمونها در دو مرحلة مغاير و كلي انجام مي پذيرد:
مرحلة اول شامل تكرار يك موضوع جهت لذت بردن و دوباره ديدن شيء آشناست و مرحلة دوم حاوي تغيير دائمي موضوع است كه كودك را تشويق و تحريك به ديدن چيزهاي جديد مي كند.