بخشی از مقاله
شناسايي شاخص‌هاي پيش‌بيني كنندة اختلالات يادگيري در سنين قبل از ورود به مدرسه
چكيده
هدف اصلي اين تحقيق شناسايي شاخص‌هاي پيش‌بيني كنندة اختلالات يادگيري در سنين قبل از ورود به مدرسه مي‌باشد و تحقيق حاضر با هدف تعيين ملاك‌هاي تشخيص كودكان پيش‌دبستاني مشكوك به تواناييهاي ويژه يادگيري انجام پذيرفت كه براي اين منظور از پرسشنامه محقق ساخته كه شامل 65 سؤال در زمينه‌هاي فعاليتهاي حركتي ، گفتاري ، ادراكي ، ويژگيهاي عاطفي و رواني بود استفاده شده است.
براي اين منظور گروه نمونه‌اي به حجم 100 نفر (50 نفر كودك عادي و 50 نفر كودك L.D) دختر و پسر كه در مقطع ابتدايي شهر تهران مشغول به تحصيل بوده، با روش نمونه‌گيري تصادفي چند مرحله‌اي انتخاب شدند. نتايج نشانگر آن بود كه از نظر فراواني و درصد، كودكان مبتلا به اختلال يادگيري نسبت به كودكان عادي ديرتر از سن طبيعي به تواناييهايي در زمينه رشد مي‌رسند امّا بر اساس آزمون آماري x2 اين تفاوت فقط در مورد تشخيص رنگها معنادار بود.
و همچنين از نظر فراواني، ويژگيهاي رفتاري، در بين كودكان عادي و L.D تفاوت وجود داشت بطوريكه كودكان L.D بيش از كودكان عادي ويژگيهاي رفتاري فوق را نشان دادند امّا با محاسبه آزمون x2 ملاحظه شد اين تفاوت‌ها فقط در مورد عدم سرعت انجام كارها معنادار بود.
فصــل اول :
كليات پژوهش
مقدمه :
بيش از يك قرن است كه متخصصان علوم رفتاري در پي تشخيص درمان كودكاني هستند كه دچار نارساي در يادگيري هستند. در سال 1950 روانشناسان و متخصصان آموزش ويژه به گروه خاصي از دانش‌آموزان كه موسوم به اختلالات ياديگري مي‌باشند داراي ويژگيهايي از قبيل : ظاهري عادي، هوش نسبتاً طبيعي ، فاقد مشكلات خاص در گفتار، رفتار و خلق و شناخت مي‌باشند. ليكن وقتي به مدرسه مي‌روند در فرايند يادگيري خواندن و نوشتن ، حساب و مفاهيم به طور جدي با مشكلات مواجهه مي‌باشند. (والاس و لافلين/ طوسي ، 1376)
مكاتب مختلف با توجه به ديدگاه خود تعاريف متفاوتي از اين اختلالات ارائه نموده‌اند. قانون آموزش و پرورش جامعه معلولين آمريكا معتقد است : «اختلالات يادگيري ويژه به معني اختلال در يك يا چند فرايند رواني پايه كه به درك يا استفاده از زبان شفاهي يا كتبي مربوط مي‌شود و مي‌تواند به صورت عدم توانايي كامل در گوش كردن، فكر كردن ، صحبت كردن ، نوشتن ، هجي كردن، با انجام محاسبه رياضي ظاهر شود. اين اصطلاح شرايطي چون معلوليتهاي ادراكي ، آسيبديدگيهاي مغزي ، نقص جزئي ، در كاركرد مغز ، ديس‌كسي (نارساخواني) و آفازياي رشدي را دربرمي‌گيرد. از سوي ديگر اصطلاح يادشده آن عده كه اصولاً به واسطه معلوليتهاي ديداري، شنيداري يا حركتي، همچنين ناتواني هوشي يا محدوديت‌هاي محيطي، فرهنگي، يا اقتصادي به مشكلات يادگيري دچار شده‌اند را شامل نمي‌شود.»
دانش پزشكي اختلالات يادگيري را از ديدگاه بيمارشناسي مورد توجه قرار مي‌دهد و درست به همان دليل در تشريح و تبيين علل اختلالات يادگيري به دنبال خاستگاه و منشاء طبي آن هستند و زمينه‌هايي از قبيل سكته مغزي ، آشفتگي مغزي ، صدمه مغزي ، ضايعه مغزي ، آپراكسيا ، ديسلكسيا ، آفاريا را مورد بررسي و مطالعه قرار مي‌دهند.
سهم روانشناسان در بررسي و تحقيق اختلالات يادگيري ، اساساً در محدوده‌ي ارزيابي تشخيص ، مشاهده، مشاور بوده است و در اين رابطه مواردي چون اختلالات ادراكي ، رفتار تكانشي ، رفتار بي‌وقفه ، تكرار غيرارادي ، و زياده فعالي را براي مطالعه اين افراد مورد توجه قرار داده‌اند.
دانش مربوط به زبان (زبان‌شناسي ، فن بيان ، آسيب‌شناسي ، توسعه زبان و روانشناسي زبان) نيز اختلالات يادگيري را به عنوان پديده‌اي نو در قلمرو و انواع اختلالهاي زبان مورد توجه قرار داده و در اين خصوص به اصطلاحاتي و تعاريفي چون آفازيا، ديسكسيا، آنوميا (فراموشي نام‌ها) اختلالهاي زبان بياني و دريافتي كه مربوط به اختلالات ارتباطي و بياني است ، دست يافته‌اند. (فريار درخشان ، 1363).
در علوم آزمايشگاهي كه دربرگيرنده مربيان ويژه ، متخصصان خواندن، آموزشگران باليني ، متخصصان روانشناسي و دست‌اندركاران برنامه‌ريزي درسي مي‌باشد، در بررسي اختلالات يادگيري ، بيشترين تأكيد خود را بر روي شرايط يادگيري معطوف داشته است تا علت و ريشه‌شناسي اختلال.
از نقطه نظر شناختي مشكلات يادگيري از سه جز تكليف ، كودك، محيط تشكيل شده است، اين سه جزء مشكلات يادگير را تشكيل مي‌دهند و متخصصي كه به جنبه‌هاي عملي مشكلات مي‌پردازد با كودكي روبروست كه از زمينه تكليفي خاص در يك محيط معين با دشوار يادگيري روبروست. در فراشناخت معمولاً بر دو اصل مهم توجه داشته است :
1. آگاهي از اينكه انجام مؤثر و موفق يك فرايند يادگيري نيازمند چند مهارت ذهني از قبيل توجه ، تمركز، حافظه، ادراك ... است.
2. توان لازم براي استفاده از مهارتهاي يادگيري مانند انگيزه‌هاي موجود ، ارزيابي ميزان كارايي، سنجش دست‌آوردها، تفكر مجدد، در حل مشكلات ، تخمين سطوح دشواري و چاره‌انديشي ذهين در حل آن ، توانايي تجزيه و تحليل تكليف و غيره.
نگرش باليني به اختلالات يادگيري به هوش متوسط يا بالاتر، سلامتي حواس، محيط آموزش نسبتاً مناسب، فقدان ناهنجاري رفتاري، پيشرفت تحصيلي كمتر از بهره هوشي، سن، امكانات آموزشي كه از آن برخوردارند دلالت دارد.
علل بروز نارساييهاي ويژه در يادگيري نسبتاً مهم و هنوز در مراحل مقدماتي است از ميان مراحل كه براي اين اختلال مطرح شده است سه دسته عامل تحولي (اعم از بيولوژيك و رواني) آموزشي و محيطي از مهمترين عوامل قابل اشاره مي‌باشد.
بسياري از متخصصان بر اين باورند كه علل اساسي و عمده اختلالات يادگيري آسيب‌ديدگي جزئي يا شديد مغزي و صدمه وارده به دستگاه عصبي مركزي است.
از نظر كلمنستن (1966) ويژگيهايي چون تحرك بيش از حد، ناتواناييهاي ادراكي ـ حركتي ـ نارساييهاي عاطفي و ناهماهنگي‌هاي كلي، اختلالات توجه (فراخناي كوتاه توجه، حواس‌پرتي، تكرار غيرعادي) بي‌اختياري، اختلالهاي حافظه و تفكر و اختلالات ويژه در يادگيري حساب كردن ، اختلالهاي تكلم و شنوايي ، نشانه‌هاي نامعلوم عصبي و بي‌نظمي در فعاليتهاي الكتريكي مغز (EEG) را در چنين كودكان ، نشانه‌هاي از اختلالات يادگيري مي‌دانند.
به طور كلي تعاريف و نظريه‌هاي متفاوتي در اين باب وجود دارد كه هر كدام بيانگر يك ديدگاه خاص
هستند امّا در نهايت هدف همه آنان تلاش در شناخت و تشخيص به موقع و سريع و كمك به اين افراد مي‌باشد.
در اين پژوهش سعي بر آن است بر اساس علائم تشخيصي كه بر اساس نظريه‌هاي مختلف در مورد ويژگيها و انواع نارساييهاي كودكان L.D در روند تحول مطرح است يك پرسشنامه جهت تعيين ملاكهايي براي كودكان پيش دبستاني مشكوك به اختلالات يادگيري تهيه شود تا قبل از ورود آنها به مدرسه بتوان اقدامات درماني لازم را آغاز نمود.
بيان مسئله :
آگاهي از توانايي فردي مي‌تواند ما را در حل بسياري از دشواريها ياري دهد. وقتي قبول كرديم اسنانها از نظر تواناييهاي ذاتي و اكتسابي تفاوت دارند. در پي اين نخواهيم بود كه از همه رفتارهاي يكساني انتظار داشته باشيم وقتي پذيرفتيم كه گذشته انسانها متفاوت و در نتيجه نگرشها و علائق آنها به گونه‌اي ديگر است، هرگز در پي اين نخواهيم بود كه رفتارهاي يكساني را در آنها مشاهده كنيم. (گنجي ، 1371)
رويكرد تحول به مشكلات روانشناختي در طول چند دهه اخير بيش از پيش پذيرفته شده است (زيگلر، 1995) رويكرد تحول تأكيد دارد كه مشكلات و نابهنجاري روانشناختي در كودكان يكباره بروز نمي‌كنند بلكه بتدريج در فرايند رشد و تحول شكل مي‌گيرد و در هر سني به صورتي تجلي مي‌يابند. بديهي است تشخيص و اعمال مداخلات درماني و توانبخشي زود هنگام احتمال درمان و عدم بروز هر اختلالي را افزايش مي‌دهد. اختلالات يادگيري از جمله اختلالاتي هستند كه بعد از ورود به مدرسه و بروز ناتواني و محدوديت در يادگيري دروس مدرسه مورد تشخيص و مداخله قرار مي‌گيرد در حاليكه رويكرد تحولي وجود نشانه‌ها و نارسايي‌هايي را در سالهاي قبل از ورود به مدرسه در اين كودكان مفروض مي‌دارد و بسياري از تحقيقات مشكلات گفتر و زبان ، مشكلات حركتي ، بيش‌فعالي ، ديگر نارسايي‌ها و اختلالات تحولي را در پيشينه تحولي اين كودكان گزارش نموده‌اند . (ديويدسن ، 1990 ، دادستان ، 1382)
همچنين با توجه به تعاريف مختلفي كه درباره اختلالات ويژه در يادگيري موجود است و نيز هدفها، نگرشها ، معيارها عل و مقاصد آموزشي متفاوتي كه براي اينگونه دانش‌آموزان در نظر گرفته مي‌شود ميزان برآورد شيوع آن از 1 تا 30 درصد در نوسان است كه بر اساس گزارش وزارت آموزش و پرورش آمريكا سال 1994 حدود 4 درصد از دانش‌آموزان خدمات ويژه در زمينه نارساييهاي ويژه داشته‌اند. كه بر طبق همين آمار براي جمعيت مدرسه‌اي جامعه ايران در حدود 190 هزار دانش‌آموز مشكلات ويژه يادگيري ( با توجه به آمار يك درصد حداقل رقم گزارش شده) خواهيم داشت. (سيف نراقي ، نادري ، 1379)
با توجه به اين مسئله كه بسياري از كودكان مبتلا به ناتوان يادگيري مضطرب، نامطمئين، بي‌اختيار، سركش هستند و به دنبال شكستهاي پي‌درپي دچار ناكامي شده‌اند موجب منزوي شدن و يا پرخاشگري آنها مي‌شود. (والاس ، مك لافلين ، ترجمه منشي طوسي ، 1376)
علاوه بر اين در تشخيص اوليه بايد كه ويژگيهاي رفتاري عاطفي، اجتماعي دانش‌آموزان را در نظر بگيريم. زيرا گاهي مشكلات يادگيري با مسائل رفتار عاطفي و اجتماعي خود را نشان مي‌دهد و ما اگر با ويژگيهاي رفتاري اين دانش‌آموزان آشنا نباشيم ممكن است تشخيص اشتباه بدهيم مثلاً با كودكان بيش فعال آنها را يكي بدانيم. بنابراين شناخت ويژگيهاي رفتار عاطفي ـ اجتماعي دانش‌آموزان L.D ضرورت مي‌يابد هم در تشخيص و هم در درمان.
با توجه به تحقيقات انجام شده در زمينه موضوع ، ديويدسن (1992) شيوع تأخير در گفتار و مشكلات حركتي ظريف را در دوره پيش دبستاني بين كودكان مقطع ابتدايي بطور معني‌داري بيشتري از كودكان فاقد L.D گزارش نموده‌اند.
جيسينگ (1998) وجود اضطراب جدايي (وابستگي) را در دانش‌آموزان پايه دوم ابتدايي واجد L.D را 35% گزارش نموده است.
بسياري از محققان از جمله شايدر (1985) ، مارال (1992) و تامسون (1998) خلق و خوي كودكان L.D را دشوار گزارش نمودند و صفاتي همانند لجبازي، پرتحركي، گريه و زودرنجي را در بين آنها شايعتر از كودكان فاقد L.D دريافته‌اند.
با توجه به مطالب ارائه شده يا تحقيقات انجام شده ، محقق درصد پاسخگويي به سوالات ذيل مي‌باشد:
1. آيا كودكان مبتلا به L.D نسبت به كودكان عادي ، ديرتر از سن طبيعي فرايند تحول گفتار را طي نموده‌اند؟
2. آيا كودكان مبتلا به L.D نسبت به كودكان عادي، اضطراب جدايي (وابستگي) بيشتري نشان مي‌دهند؟
3. آيا كودكان مبتلا به L.D نسبت به كودكان عادي، از هماهنگي حركتي ضعيف‌تري برخوردار بوده‌اند؟
4. وضعيت خواب كودكان مبتلا به L.D نسبت به كودكان عادي، چگونه بوده است؟
5. وضعيت كنترل ادرار و مدفوع كودكان مبتلا به L.D نسبت به كودكان عادي ، چگونه بوده است؟
6. خلق و خوي كودكان L.D نسبت به كودكان عادي چگونه بوده است؟
اهميت پژوهش :
با توجه به تعاريف مختلفي كه درباره اختلالات ويژه در يادگيري موجود است و نيز هدفها، نگرشها ، معيارها علل و مقاصد آموزشي متفاوتي كه براي اينگونه دانش‌آموزان در نظر گرفته مي‌شود ميزان برآورد شيوع آن از 1 تا 30 درصد در نوسان است . در جداول رسمي آمار كودكان استثنايي درصد شيوع اين نوع اختلال معمولاً بين 1 تا 3 درصد تخمين زده مي‌شود، در حاليكه در سال تحصيلي 86-1985 حدود 5 درصد از جمعيت دانش‌آموزان در مدارس دولتي آمريكا، تحت پوشش خدمات مربوط به
نارسائيهاي ويژه در يادگيري قرار داشته‌اند. نيز وزارت آموزش و پرورش آمريكا در گزارش سال 1994 اعلام داشته است كه بيش از 4 درصد از تمام دانش‌آموزان سن مدرسه، خدمات ويژه در زمينه نارساييهاي ويژه داشته‌اند. بايد در نظر داشت كه تاكنون ارقام گزارش شده در باره كودكان با اختلالات ويژه در يادگيري كمتر از 1 درصد نبوده است لذا اگر همين پايين‌ترين رقم گزارش شده را براي جمعيت مدرسه‌اي جامعه ايران بپذيريم در حدود 190 هزار دانش‌آموز به مشكلات ويژه يادگيري خواهيم داشت.(سيف نراقي ، نادري ، 1379)
با توجه به اينكه اكثراً بعد از سن مدرسه متوجه به اين مشكل مي‌شوند باعث مي‌شود از نظر آموزشي پيشرفت قابل ملاحظه‌اي نداشته باشند. نتايج اين تحقيق مي‌تواند براي كودكان قبل از ورود به سن مدرسه و دريافت آموزش مفيد باشد چرا كه اگر تشخيص به موقع در مورد وجود اختلالات ياديگري در كودكان پيش از سن دبستان انجام گيرد، مي‌توان اقدامات درماني و همچنين فعاليتهاي آموزشي خاص براي آنها در نظر گرفت با توجه به اين كه اين كودكان اكثراً مشكلات ادراكي، هيجاني ... در مورد مسائل دارند لذا يافته‌هاي پژوهش براي والدين ، و بيان و افراد بلكه به نوعي با اين كودكان سروكار دارند نيز مي‌تواند مفيد باشد.
همچنين مي‌توان بر اساس نتايج اين تحقيق كلاسهاي خاصي براي والدين ، معلمان ، اين كودكان جهت تدريس ويژه با مهارتهاي خاص در نظر گرفت تا هر چه بهتر بتوانند به اين كودكان آموزش دهند. به گونه‌اي كه آنان بتوانند در جريان بهنجرا و عادي زندگي وارد شوند و قرار بگيرند.
هدف پژوهش :
به لحاظ مشكلات در شناسايي كودكان ناتوان در يادگيري در سنين پيش دبستاني ، برنامه‌هاي پيش دبستاني چندني تدوين نشده است. (گئوخ و گلادر ، 1980، وسر ، آلگوزين و تريفيلتي ، 1979)
همانطور كه گئوخ و لگادر ، خاطرنشان مي‌سازند كه وقتي ما در مورد آزمايش كودك پيش از دبستان ناتوان در يادگيري صحبت مي‌كنيم، به واقع بيشتر از پيش‌بيني حرف مي‌زنيم تا از شناسايي : به عبارت ديگر ، از آنجا كه كودكان پيش دبستاني معمولاً در دروس تحصيلي درگير نيستند، نمي‌توان به دقت گفت تا آنها از لحاظ تخصيلي برتر يا كمترند. متأسفانه ، حتي در صورت ثابت بودن ديگر عوامل پيش‌بيني هميشه نسبت به شناسايي از دقت كمتري برخوردار است.
اغلب متخصصان نسبت به تدوين برنامه‌اي براي كودكان ناتوان در يادگيري در سنين پيش از دبستان تمايل شديدي دارند. لذا هدف اصلي اين تحقيق شناسايي شاخص‌هاي پيش‌بيني كننده اختلالات يادگيري در سنين قبل از ورود به مدرسه مي‌باشد.
فرضيه‌هاي پژوهش :
1. كودكان مبتلا به اختلالات يادگيري نسبت به كودكان عادي ديرتر از سن طبيعي فرايند تحول گفتار را طي مي‌نمايند.
2. كودكان مبتلا به اختلالات يادگيري نسبت به كودكان عادي اضطراب جدايي (وابستگي) بيشتري نشان مي‌دهند.
3. كودكان مبتلا به اختلالات يادگيري نسبت به كودكان عادي از هماهنگي حركتي ضعيف‌تري برخوردار بوده‌اند.
4. وضعيت خواب كودكان مبتلا به اختلالات يادگيري نسبت به كودكان عادي ، متفاوت است.
5. خلق و خوي كودكان مبنلا به اختلالات يادگيري نسبت به كودكان عادي متفاوت است.
6. وضعيت كنترل ادرار و مدفوع كودكان مبتلا به اختلالات يادگيري نسبت به كودكان عادي متفاوت است.
تعريف مفاهيم :
كودكان داراي اختلالات يادگيري:
از نظر آموزشي كودكان داراي نارساييهاي يادگيري كودكاني هستند كه تفاوت فاحشي بين توانايي هوشي بالقوه آنان و عملكردشان در ارتباط با فرايند يادگيري وجود داشته باشد. وجود اين تفاوت ممكن است همراه با اشكال مشخص شده‌اي در سيستم اعصاب مركزي باشد. اما بايد به خاطر داشت كه اين تفاوت ناشي از عقب‌ماندگي ذهني ، محروميتهاي فرهنگي ، آموزشي ـ اشكالات شديد هيجاني يا نقص در حواس مختلف نيست. (سيف نراقي ، نادري ـ 1379)
تعريف عملياتي :
منظور از كودكان مبتلا به اختلالات يادگيري در اين پژوهش كودكاني هستند كه به مركز اختلالات يادگيري به دليل داشتن انواع اختلالات يادگيري چون اختلال در حساب، خواندن ، نوشتن ، ... مراجعه كرده‌اند و نمراتشان در دروسي چون رياضي ، ديكته و ... پايين بوده بطوريكه علائمي چون عدم درك مناسب از مفاهيم دروس رياضي ، وارونه نوشتن ، آينه‌وار، جاانداختن نقطه در ديكته از خود نشان داده‌اند.
ناتواني يادگيري:
اختلالي كه در يك يا چند فرايند رواني پايه كه به درك يا استفاده از زبان شفاهي يا كتبي مربوط مي‌شود و مي‌تواند به شكل عدم توانايي كامل در گوش كردن، فكر كردن ، صحبت كردن، خواندن ، نوشتن، هجي كردن يا انجام محاسبه‌هاي رياضي باشد، ظاهر مي‌شود اين اصطلاح شرايطي چون معلوليتهاي اداركي، آسيبديدگيهاي مغزي ، نقص جزئي در كار مغز، ديس‌لكسي يا نارساخواني، آفازي رشدي را دربر مي‌گيرد. از سوي ديگر، اصطلاح ياد شده آن عده را كه اصولاً به واسطه معلوليتهاي ديداري ـ شنيداري ـ حركتي ، همچنين عقب‌ماندگي‌هاي ذهني يا محروميتهاي محيطي ، فرهنگي يا اقتصادي به مشكلات يادگيري دچار شده‌اند را شامل نمي‌شود. (والاس ، مك لافين ، 1987، مترجم منشي طوسي، 1378)
تعريف عملياتي :
ملاك‌هاي DSM-IV-TR براي اختلال يادگيري مستلزم ناهمخواني قابل ملاحظه بين IQ و ميزان پيشرفت و پايين بودن قابل ملاحظه پيشرفت در خواندن در مقايسه با ساير كودكان همسن است . (كاپلان ـ سادوك ، ترجمه پورافكاري ـ 1382)
كودك پيش‌دبستاني :
منظور از كودك پيش دبستاني در اين پژوهش ، كودكاني هستند كه در سنين 6 سالگي و قبل از سن مدرسه هستند و در مراكز پيش دبستاني مشغول به آموزش هستند.
فصــل دوم
اختلالات يادگيري:
اندكي بيش از 40 سال است كه دانش‌آموزان واجد ناتواني‌هاي خاص در يادگيري مركز توجه پژوهش‌هاي رواني آموزش قرار گرفته‌اند علت توجه محققان به اين دانش‌آموزان آن است كه آنها به رغم برخورداري از هوش نزديك به هنجار و يا گاه بالاتر مشكلات عمده‌اي در زمينه اكتس
اب مهارتهاي آموزشگاهي و اجتماعي از خود نشان مي‌دهند. (رمضاني ، 1380)
در سال 1963 نمايندگان چندين سازمان در سمپوزيومي كه از جانب صندوق كودكان معلول ادراكي برگزار شده بود، شركت كردند. ساموئل كرك خطاب به شركت‌كنندگان اين سمپوزيوم اظهار داشت ، موضوع بحث ما در اين جا كودكاني هستند كه يا به لحاظ سبب‌شناسي ( براي مثال نقص كار مغز، نقص جزئي در كار مغز، اختلال عصبي ـ رواني ) يا به سبب جلوه‌هاي رفتاريشان ( براي مثال اختلالهاي ادراكي ـ فعاليتهاي حركتي بيش از حد ـ نارساخواني يا (ديس‌لكسي) ) نامي براي آنها نهاده شده است. كرك در اظهارات خود پيشنهاد كرد كه به خاطر پرهيز از معماي عامض كار ناقص مغز، از اصطلاح ناتواني يادگيري كه دربرگيرنده تمام افراد مورد نظر است استفاده شود. وي همچنين به راه صحيح ارزيابي و چاره‌جويي آموزش اشاراتي دارد.
از آن زمان به بعد، اصطلاح «ناتوانائيهاي يادگيري» بتدريج مورد پذيرش گروههاي متخصص گوناگون و والدين قرار گرفت و يك رشته تحقيقاتي نيز در اين زمينه به وجود آمد. والدين كودكاني كه ممكن بود با نگرشهاي ديگري كودكانشان را عقب‌مانده بخوانند، اميدوار شدند كه مشكل چندان بزرگ نيست و مي‌توان آن را درمان كرد، معلمان از اين گمان كه براي عدم موفقيت برخي كودكان مورد سرزنش واقع شوند، رهايي يافتند.
گردانندگان مدرسه و ساير دست‌اندكاران متخصص به واژه‌اي دست يافتند كه مي‌توانست كودكان را مستحق بهره‌گيري از خدمات ويژه بداند. از اين رو شمار كودكاني كه به عنوان ناتوان از يادگيري شناخته شدند رو به افزايش گذارد. در عين حال، برآوردها در مورد ميزان رواج، تفاوت برجسته‌اي را نشان مي‌دهد و بر حسب تعريف و روش اختلاف دارد. «گوتليب 1979، هالان و كافمن 1978، شاپير 1979، زينكوس 1979) در اين باره كه پسران بيش از دختران به اختلالات يادگيري دچار مي‌شوند، پژوهشگران هم‌رأيند. امّا احتمال دارد كه برآوردها در مورد نسبت ميان اين دو گروه گمراه‌كننده باشند.
تعاريف اختلالات يادگيري
هر چند كه اختلالات يادگيري يك قلمرو نسبتاً جديدي است ، لكن رشد مفهوم آن ، ظاهراً بسيار سريع بوده است. به طوري كه از طريق آموختگي پيشه‌هاي متعدد، به صورت يك پيشه گسترده ميان رشته‌اي، جلوه‌گر شده است.
به دليل تداخل پيشه‌هاي گوناگون ، تعجب‌آور نخواهد بود كه پاره‌اي از مباحث و نوشته‌هاي اخير در مورد آن ، پر از عقايد و اصطلاحات طاهراً متعارض و ضد و نقيض باشد.
در كوششهاي مكرري كه براي تعيين جمعيت كودكان ناتوان در يادگيري به عمل آمده و ابعاد مختلف مسأله مورد توجه قرار گرفته و هر گروهي بر اساس ديدگاه خود و با شيوه متفاوتي مسأله را بررسي و تعريف كرده است.
1- اختلال يادگيري به خاطر اختلال در كاركرد عصبي و آسيب مغزي ؛
جانسون و ميكباست در تعريف خود تنها به بعدي از مسأله توجه كرده‌اند و اختلالات يادگيري را حاصل علل جسمي و اختلال كاركرد عصبي و مغزي دانسته‌اند.
... ما به كودكاني كه اختلالات يادگيري رواني عصبي دارند مي‌گوييم كه اين رفتار آنها در نتيجه اختلال در كاركرد مغز به وجود آمده و اين اختلال به تغيير يك فراگرد مربوط نمي‌شود نه به ناتوانائيهاي عمومي بدن براي يادگيري.
2- اختلال يادگيري به مثابه نمونه كلي رشد ناهمطراز:
گالاگر (1966 ص 28) در تعيين جمعيت اختلال يادگيري به عامل ناهماهنگي رشدي در نواحي مختلف مغز و مهارتهاي ذهني تكيه كرده و مي‌گويد:
«كودكاني با عدم تعادل رشدي، كودكاني هستند كه فراگردهاي ذهني مربوط به يادگيري متناسب با سنشان تفاوت‌هاي رشدي مي‌دهند و معمولاً چهار سال و يا بيشتر عقب مي‌مانند. اين كودكان متناسب با طبيعت و ميزان انحرافشان از فراگرد رشدي، نياز به برنامه‌ريزي آموزشي در زمينه اعمال و حركات جبراني دارند».
3- اختلال يادگيري به مثابه اختلال در قواي ذهني مربوط به يادگيري :
كرك (1962 ص 263) بر اين مشكل تأكيد مي‌كند: اختلالات يادگيري مربوط است به كم‌هوشي، اختلال يا تأخير رشدي يك يا اكثر فراگردهاي سخن گفتن، خواندن ، هجي كردن ، نوشتن و حساب كردن كه حاصل اختلال در كاركرد قسمتي از مغز و يا اختلال رفتاري و عاطفي است و به عقب ماندگي مغزي و كندي حواس و يا به عوامل فرهنگي و آموزشي مربوط نمي‌شود.
4- اختلال يادگيري به مثابه اختلاف بين توان بالقوه قابليت ارتقاء فردك
معيار ديگر در تعيين جمعيت كودكان اختلال يادگيري، وجود اختلاف معني‌دار بين توان بالقوه كودك از يكطرف و توان بالفعل او از طرف ديگر است. بيتمن (1965 ص 220)
به عنوان مثال آن عده از كودكان را كه داراي اختلالات يادگيري هستند به اين نحو تعريف مي‌كند : «اين كودكان در فراگردهاي يادگيري ، اختلاف معني‌داري بين توان هوشي و سطح عملكرد واقعي خود نشان مي‌دهند.»
اين اختلالات گاهي ممكن است با اختلال در كاركرد سيستم اعصاب مركزي قابل مشاهده همراه گردد و يا در ارتباط با عقب‌ماندگي ذهني تعميم يافته، و يا محروميت تربيتي يا فرهنگي، اختلالات شديد عاطفي و يا از دست دادن قدرت حواس بروز كند.
6- اختلال يادگيري در ارتباط با مغز و كودكان استثنائي :
تعريف ديگري از ميان تعاريف گوناگون مي‌گويد كه كودكان تحت بررسي را مقدماً نمي‌توان در هيچ يك از قلمرو كودكان استثنايي قرار داد.
به اين جهت كه كودكان اختلال يادگيري عقب مانده ذهني؛ بيمار عاطفي، محروم فرهنگي يا ناتوان حسي نيستند. اين معيار در بين ساير معيارها، مشمول تعريف جانسون و ميكباست (1967 ص 9) مي‌شود.
«در بين كودكاني كه اختلال يادگيري رواني عصبي دارند، اين واقعيتي است كه آنها نوانايي حركتي كافي دارند، هوش متوسط يا بالا دارند، شنوايي و بينايي مكفي دارند و نيز سازگاري عاطفي مناسب از خود نشان مي‌دهند. اين كودكان عليرغم دارا بودن اختلال يادگيري جزء كودكان استثنايي محسوب نمي‌شوند.»
در سال 1968 كيته مشورت ملي از كودكان ناتوان، اختلالات يادگيري را به شرح زير تعريف كرده است :
«اصطلاح كودكان دچار اختلال يادگيري ، در يك يا چند فراگرد اساسي رواني در ارتباط با فهميدن يا كاربرد زبان شفاهي يا كتبي ناتواني نشان مي‌دهند. تظاهرات اين ناتواني ممكن است به صورت اختلال در گوش دادن، فكر كردن ، خواندن ، نوشتن ، هجي كردن يا حساب باشد.»
اين اختلالات را نتيجه شرايطي دانسته‌اند كه شامل نقائص ادراكي، ضايعه مغزي، اختلال جزئي در كاركرد مغز، نارساخواني، اختلال گويايي و غيره است اختلالات يادگيري اين كودكان از نوع
مشكلاتي نيست كه نتيجه معلوليتهاي بينايي، شنوايي، يا نقائص حركتي، عقب‌ماندگي ذهني، پريشاني عاطفي، يا كمبود امكانات محيطي باشد.
تعريف دولت مركزي در سال 1986 مقبوليت‌هاي گسترده‌اي در ميان ايالات مختلف به وجود آورد. (گيلسپير ، ميلر و فيلر در سال 1975 ) تعاريف ايالاتي را خلاصه كردند و نشان دادند كه در تمام آنها محور تعريف دولت مركزي به طور كامل يابا اصلاحات اندكي مورد قبول قرارگرفته و گنجانده شده است.
همانطور كه تعريف دولت مركزي به وسيله بسياري مورد قبول قرار گرفته است، عده‌اي هم بودند كه از آن استفاده كردند. عمده انتقادات پيرامون محور زير مي‌باشد:
1. مبهم بودن ماهين اصلاح (اختلالات روانشناختي)
2. حذف مفهوم مرجعيت سيستم اعصاب كه باعث درگيري و پيچيدگي فعاليتهاي حركتي ادراكي است و اين فعاليتها نيز به نوبه خود روي پيشرفت تحصيلي اثر مي‌گذارد. (كرك شنگ در سال 1981)
3. استثناء قائل شدن براي ساير معلوليتها ـ از آنجا كه بعضي از متخصصين اعتقاد دارند كه كودكان دچار معلوليتهاي حسي يا عقب‌ماندگي ذهني خفيف و يا ساير معلوليتها مي‌توانند يك اختلال يادگيري هم داشته باشند پس بايد آنها را به عنوان معلولين مركب يا چند وجهي در نظر گرفت. در نتيجه اين اعتقادات ، بسياري از متخصصين تعريف ديگري را پيشنهاد كردند كه هيچكدام آنها به طور اصولي تعريف دولت مركزي را بهبود نمي‌بخشيد. اگر چه در سالهاي اخير يك كميته مشترك ، متشكل از شش انجمن تخصصي روي اين تعريف كار كرده‌اند تا اصطلاح را دوباره تعريف و تصفيه نمايند. سرانجام آنها روي تعريفي كه اعتقاد داشتند بر انتقادات اساسي وارد بر تعريف دولت مركزي فائق آمده است به توافق رسيدند اين تعريف چنين است :
اختلالات يادگيري يك اصطلاح عام است كه به گروه ناهمگن از اختلالات اطلاق مي‌شود مشخصه اين اختلالات وجود مشكلات مبهم در كسب و استفاده از توانائيهاي رياضيات است.
اين اختلالات به طور ذاتي در فرد وجود دارند و چنين استنباط مي‌شود كه علت آنها بدكاري سيستم اعصاب مركزي مي‌باشد. با وجوديكه اختلال يادگيري ممكن است هماهنگ و همانند با ساير شرايط معلوليت (نظير نقائص بينايي، عقب‌ماندگي ذهني، اختلالات هيجاني و اجتماعي) وجود داشته و يا همراه با تأثيرات اجتماعي (نظير تفاوت‌هاي فرهنگي، آموزش و تعليم ناكافي، نامناسب، عوامل روانزاد) ديده شود ولي در عين حال اين اختلال نتيجه مستقيم چنين شرايطي يا تأثيراتي نمي‌باشد.
در نتيجه يادگيري مباحث مربوط به علت ارائه اين تعريف و اين كه چرا مورد توافق قرار گرفته، كميته قبول كرد كه تعريف كامل نيست ولي نسبت به تعريف قبلي پيشرفته‌تر مي‌باشد. حسب نظر كميته، اين تعريف ممكن است در آينده با يك تعريف كاملتر عوض شود.
تعاريف مختلف نارسائيهاي ويژه در يادگيري:
از نيمه دوم قرن 20 كودكان مبتلا به اختلالات يادگيري ( يا نارسائيهاي ويژه در يادگيري) مورد توجه قرار گرفتند.
از بررسي تحقيقات انجام شده چنين برمي‌آيد كه در ابتدا كودكان با نارسائيهاي ويژه در يادگيري را در رده كودكان با آسيب مغزي طبقه‌بندي كرده‌اند. پس آنها را داراي مشكلات خفيف مغزي مي‌دانسته‌اند. در جديدترين تحقيقات انجام شده در زمينه نارسائيهاي ويژه در يادگيري به اصطلاح (كودمان با ناتواناييهاي ويژه در يادگيري) جايگزين اختلالات قبلي شده است. استراس و ليتنن در كتا ب خود در 1947 اين كودكان را اينگونه تعريف كرده‌اند :
«كودك با آسيب مغزي، كودكي است كه پس از زايمان، در طول مدت آن يا پس از تولد دچر صدمه يا عفونت مغزي شده باشد، در نتيجه اين آسيب جسمي، ممكن است نقصها يا اشكالاتي در سيستم عصبي كودك به صورت آشكار يا پنهان بروز كند، ولي به هر حال چنين كودكي داراي دشواري در ادراك، تفكر، يا رفتار هيجاني ، به طور جداگانه يا تركيبي از آنها است » كودكي كه داراي اين اشكالات است نمي‌تواند مانند ديگر كودكان طبيعي در يادگيري پيشرفت كند. (نادري ، سيف نراقي ، 1379)
در دهه 1960 اصطلاح (اشكالات خفيف مغزي) جايگزين اصطلاح (آسيب مغزي) گرديد. اين اصطلاح هم به كودكان مورد نظر استراس و هم به كودكاني كه دشواري در ادراك و يادگيري داشتند اطلاق مي‌شد. در سال 1966 كلمنتس اين كودكان را چنين تعريف مي‌كند : «كودكان با اشكالات خفيف مغزي، كودكاني هستند كه از نظر هوش كلي، نزديك متوسط، متوسط يا بالاتر از متوسط‌اند، امّا مشكلات و دشواريهاي ويژه در يادگيري يا رفتار دارند ميزان اين مشكلات از خفيف تا شديد متفاوت است. (سيف نراقي ، نادري ، 1379)
اما انتقادات بسياري نسبت به اين نامگذاريها ارائه شده است . به تدريج به جاي استفاده از اصطلاحات پزشكي ، تعاريف مرتبط با آموزش و پرورش آنها ارائه شد. در سال 1964 بتمن ، در تعريف خود بر لزوم تشخيص تفاوت بين توانايي يا ظرفيت فرد براي يادگيري و آنچه را كه عملاً ياد مي‌گيرد تأكيد مي‌كند و مي‌گويد :
«از نظر آموزش كودكاني داراي نارسائيهاي يادگيري هستند كه تفاوت فاحشي بين توانايي هوشي بالقوه آنان و عملكردشان در ارتباط با فرايند يادگيري وجود داشته باشد. وجود اين تفاوت ممكن است همراه با اشكال مشخص شده‌اي در سيستم اعصاب مركزي باشد. اما بايد به خاطر داشت كه اين تفاوت ناشي از عقب‌ماندگي ذهني، محروميتهاي فرهنگي ـ آموزشي ، اشكالات شديد هيجاني يا نقص در حواس مختلف نيست. (سيف نراقي ، نادري ، 1379)
در تعريف رسمي كه توسط مشاورين آموزش و پرورش آمريكا در امر كودكان استثنايي در سال 1977 ارائه شده است كودكان با نارسائيهاي ويژه ييادگيري را آن دسته از كودكان مي‌دانند كه در يك يا تعدادي از فرايندهاي اساسي يادگيري شامل : فهم مطالب، كاربرد زبان گفتاري، يا نوشتاري دچار مشكل‌اند. اين اشكالات ممكن است در كودكان به صورتهاي گوناگون مانند : دشواري در گوش كردن ، فكر كردن ،صحبت كردن ، خواندن ، نوشتن ، هجي كردن ، حساب كردن ظاهر گردد. اين تعريف شامل كودكان يا صدمه مغزي، آسيب مغزي، نارساخواني ، آفازي ـ ... مي‌شود اما آن دسته از كودكاني كه اشكال معناي يادگيري دارند آنان در نتيجه نقص بينايي ، شنوايي ، حركتي ، عقب‌ماندگي ذهني، اشكالات هيجاني ، يا محروميتهاي محيطي است را دربرمي‌گيرد.
اين تعريف براي معلمان چهار معيار تشخيص فراهم مي‌آورد كه عبارتند از :
1. دشواريهاي تحصيلي
2. تفاوت فاحش بين توانايي بالقوه و بالفعل
3. مستثني از سايل عوامل
4. بي‌نظمي‌هاي عصبي ـ رواني
5. انجمن ملي وابسته براي نارساييهاي ياديگري (1991) تعريف زير را پيشنهاد كرده است:
نارسائيهاي يادگيري يك اصطلاح كمي است كه شامل يك گروه ناهمگون از دشواريهاي يادگيري مي‌شود كه به صورتهاي گوناگون مانند مشكلات اساسي در گوش دادن ، صحبت كردن ، خوان
دن ، نوشتن ، استدلال كردن يا ناتوانايي رياضيات متجلي مي‌شود . اگر چه نارسائيهاي ويژه در يادگيري ممكن است در دانش‌آموزان ساير طبقات استثنايي وجود داشته باشد، امّا اين امر در نتيجه شرايط يا تأثير آنها نيست. عملكرد نامناسب سيستم اعصاب مركزي كه در سالهاي اخير بيشتر عمل كرده نامناسب عصبي ـ رواني خوانده مي‌شود. فرض بر اين دارد كه مغز يا نظام ادراكي يا هر دو اگر در كودكان با نارسائيهاي ويژه در يادگيري آسيب نديده است اما اين دو در كودكان ياد شده در مقايسه با كودكان عادي متفاوت عمل مي‌كند ، زيرا نارساييهاي ويژه در يادگيري را حاصل تفاوت‌هايي مي‌دانند كه در عملكرد مغز ادراكي اين كودكان وجود دارند. از تعاريف مختلفي كه متخصصان در زمينه كودكان با نارسائيهاي يادگيري ارائه دادند ، مي‌توان ويژگيهاي به خلاصه زير براي آنان برشمرد:
1. اين كودكان داراي بهره هوشي تقريباً متوسط يا بالاتر هستند.
2. اين كودكان از نظر حواس مختلف (بينايي ، شنوايي و ... ) سالم هستند.
3. اين كودكان از امكانات محيطي، آموزشي نسبتاً مناسبي برخوردار هستند.
4. اين كودكان داراي نابهنجاريهاي رفتاري نيستند.
5. پيشرفت آموزشي اين كودكان به طور قابل ملاحظه‌اي كمتر از بهره هوشي سن و امكانات آموزشي كه از آن برخوردارند است.
6. عللي را كه براي شكست اين كودكان در امر يادگيري شايسته ذكر است چنين خلاصه كرد:
الف . فقدان انگيزش كافي
ب . فقدان توجه و دقت لازم
ج . دقت بيش از اندازه به جزئي از كلي
د . فقدان هماهنگي لازم در حركات
هـ . جنب و جوش بيش از حد
و . وراثت و مسائل ژنتيكي
ز. مشكلات بيوشيميايي
ح . عدم تعادل هورموني
تعريف ديگري در سال 1981 توسط كميته مشترك ملي در مورد اختلالات يادگيري ارائه شد. و ناتوانائيهاي يادگيري يك اصطلاح عام است كه به گروه ناهمگني از اختلالات اطلاق مي‌شود، وجه مشخصه اين اختلالات وجود مشكلات مهم در كسب و استفاده از تواناييهاي شنيدن ، صحبت كردن ، خواندن ، نوشتن ، استدلال كردن ، يا توانائيهاي رياضيات است. با اين وجود يك اختلال يادگيري ممكن است هماهنگ و همانند ساير شرايط معلوليت (نظير نقائص بينايي ، عقب‌ماندگي ذهني، اختلالات هيجان و اجتماعي) وجود داشته و يا همراه با تأثيرات اجتماعي (نظير تفاوت‌هاي فرهنگي ـ آموزشي ، و تعليم ناكافي / نامناسب ، عوامل روانزاد) ديده شود. ولي در عين حال اين اختلال نتيجه مستقيم چنين شرايطي يا تأثيراتي نمي‌باشد. ( هالاهان و كافمن ، ترجمه : جواديان ، 1377)
در 1984، انجمن مخصوص كودكان و بزرگسالان مبتلا به ناتوانائيهاي يادگيري ، در تعريفي ناتوانائيهاي يادگيري ويژه حالتي فرض مي‌دانند كه منشاء نورولوژيك دارد و به صورت انتخاب دركار رشد و با ابزار مهارتهاي كلامي و غيركلامي دخالت دارند. اين اختلال مي‌تواند در افرادي كه داراي هوش متوسط يا بالا و كساني كه سيستمهاي حسي و حركتي‌شان به طور كافي درست كار مي‌كند و اشخاصي كه از فرصتهاي يادگيري به اندازه كافي استفاده مي‌كنند نيز تظاهر كند، ناتوانائيهاي يادگيري از نظر نوع تظاهرات و ميزان رشد خرد مي‌تواند متفاوت باشد. اين حالت ممكن است در سراسر زندگي در عزت نفس ، تحصيلات ، شغل ، ارتباط با ديگران ، و فعاليتهاي روزم
ره تأثير منفي بگذارد. (هالاهان ، كافمن ، ترجمه جواديان ، 1377)
طبقه‌بندي ويژگيهاي كودان با اختلال يادگيري :
تعداد اختلالهايي كه در يادگيري وجود دارند ، آنقدر زياد است كه طبقه‌بندي و حتي تهيه فهرستي از تنوع متفاوت از آن ، تقريباً غيرممكن است بعد از يك سال تحقيق، دفتر آموزش مخصوص معلولان به اين نتيجه رسيده است كه كودكي كه داراي اختلال يادگيري است كه بين توانايي هوش و پيشرفت او در يك يا چند حوزه از حيطه‌هاي هفت‌گانه زير تفاوت فاحشي وجود دارشته باشد كه عبارتند از :
1. درك شنيداري
2. بيان شفاهي
3. مهارتهاي اساسي در خواندن
4. درك خواندن
5. بيان كتبي
6. محاسبه
7. استدلال رياضي
(كرك ، كالاگر ، 1985، مترجم جواديان . 1376)
در طبقه‌بندي ديگري از اختلال يادگيري به دو دسته بزرگ تقسيم شده است كه عبارتند از : (اختلال رشد و اختلال تحصيلي)
1. اختلال رشدي : اختلال رشدي را مي‌توان انحرافي از رشد طبيعي در عملكرد رواني و يا زبان تلقي نمود. اغلب اين اختلالها به پردازش اطلاعات مربوطند. يعني روشي كه فرد از طريق آن داده‌هاي حسي را دريافت و تعبير و تفسير مي‌كند و يا به آن پاسخ مي‌دهد. اين اختلال بر فرآيندهاي لازم جهت درك، تعبير، واكنش در برابر انگيزه‌هاي محيطي تأثير مي‌گذارد و علاوه بر اين اختلال رشدي برعملكرد اجرايي ـ يعني عاملي كه به ما بگويي نسبت به كدام انگيزه پاسخ دهيم و يا از كدام شيوه شناختي استفاده كنيم و از كدام روش واكنشي بهره گيريم و ... مي‌تواند اثر بگذارد. (كرك ، چالفانت 1985، ترجمه : رونقي و همكاران ، 1377)
اختلال توجه:
توجه يكي از فرايندهايي است كه در پردازش اطلاعات به عملكرد اجرايي وابسته است براي يادگيري ، توجه عنوان يك وظيفه است. چرا كه توجه عامل پيش نياز يادگيري است. توجه يعني انتخاب يك چيز از ميان انگيزه‌هاي متضاد و متعدد كه هميشه ما را دربرگرفته‌اند. (راس ، 1976)
اختلال در توجه عبارت است از : نتيجه تأخير رشد در قابليت استفاده و نگهداري توجه انتخابي است. بعبارت ديگر كودك مبتلا به اختلال توجه در يك زمان به تعداد زيادي از محرك‌ها توجه مي‌كند. چنين كودكي هميشه در حال حركت است، حواسش پرت است ، نمي‌تواند توجهش را به مدت كافي براي يادگيري متمركز كند و قادر نيست ، توجه خود را به صورتي هدفدار به چيزي معطوف
سازد. كودكاني كه غيرقابل كنترل باشند و توسط محرك‌هاي دروني كشانده مي‌شوند داراي نقص توجه همراه با بيش فعالي هستند ولي عده‌اي ديگر نقص توجه دارند ولي توسط محرك‌ها جلب نمي‌شوند كه ممكن است ناشي از شرايط عصب شناختي باشد و يا بر اثر شرايط زيست شناختي يا شرايط هيجاني باشد. علاوه بر نقص توجه همراه با بيش فعالي و نقص توجه بدون بيش فعالي، شكل ديگري از كاستي وجود دارد بنام برانگيختگي يا بازداري زدايي كه حد توجه انتخابي و پيشرفت تحصيلي ، ارتباطات بين شخصي تأثير مي‌گذارد. كه در اين موارد بنظر مي‌رسد كه كودك به محرك‌هاي دروني و بيروني پاسخ‌هاي سريع و گذرا مي‌دهد. (كرك و چالنانت 1985 ، مترجم : رونقي و همكاران 1377)
اختلال يادگيري تحصيلي :
به شرايطي گفته مي‌شود كه به ميزان زياد فرايند يادگيري دروس مانند خواندن، نوشتن ، هجي كردن ، حساب كردن را دچار مشكل مي‌سازد. اين اختلالها موقعي كه در مدرسه نمايان مي‌شوند كه پيشرفت كودكان در مقايسه با توان بالقوه او در حدي پايين است كه غيرطبيعي بنظر مي‌رسد و ميزان پيشرفتش در تستهاي شفاهي و مباحث صامت‌خواني مشكل را نشان مي‌دهد. (كرك و كالاگر 1985، مترجم : جواديان ، 1376)
بررسي نظريه‌هاي پيشين اختلالات يادگيري :
طي سالهاي متمادي، معماي كودكي كه نمي‌توانسته ياد بگيرد مشغله فكري پژوهشگران زيادي بوده است. مربيان و آموزگاران از ديرباز متوجه كودكاني بودند كه در يادگيري مواد درسي دشواري داشتند و در پيشرفت تحصيلي به آن حدي كه اميد به حصول آن بود، توفيق بدست نمي‌آوردند. (داكرل و مك‌شين 1992، احمدي و اسدي ، 1376)
اصطلاح اختلالات يادگيري به اختلال در كي ، يا چند فرايند رواني پايه كه منجر به نارسايي درك در زبان شفاهي و ساير تواناييهاي مربوط به گوش كردن ، فكر كردن ، صحبت كردن ، نوشتن و هجي كردن و عمليات رياضي مي‌گردد و شامل نقايصي در زمينه ادراك ، آسيب مغزي ، نقص جز
ئي در كاركرد مغز، نارساخواني و آفارياي رشدي مي‌شود و در عين حال اين تعريف شامل مبتلايان به معلوليتهاي حسي، محروميتهاي آموزشي با اختلالات گفتاري و عاطفي نمي‌گردد. (والاس 1987، مترجم منشي‌طوسي، 1378)
بيش از يك قرن است كه متخصصان علوم تربيتي ، روانشناسي ، گفتار درماني ، و ساير رشته‌هاي توانبخشي نوين در پي تشخيص و درمان مشكلات اين قبيل كودكان بوده‌اند. و بيشترين توجه اين متخصصان ، موضوع خواندن متمركز بوده است . مفهوم اختلال يادگيري براي اين متخصصان به اين معنا بوده است كه كودك داراي هوشبهري در حد طبيعي بوده است وليكن توانايي لازم براي رجيان انداختن اطلاعات زباني بويژه خواندن و نوشتن را نداشته باشد و اين نكته حائز اهميت است كه در طول سه الي چهار دهة گذشته بر دانش آدمي در رابطه با اختلال يادگيري افزوده شده است و در حال حاضر انواع متفاوتي از اختلالات يادگيري شناخته شده است كه عمده‌ترين آنها مربوط به خواندن ، نوشتن ، و رياضي مي‌باشد . (والاس 1987 ، مترجم منشي طوسي ، 1378)
مهمترين موضوع در فرايند تشخيص اين كودكان بكارگيري و استفاده از ابزارهاي روانسنجي بوده است آزمونهاي رسمي و غيررسمي متفاوتي تاكنوني بكار گرفته شده است كه اساساً قابليتهاي مبتلايان به اين اختلالها را در زمينه‌هاي مختلف مورد ارزيابي قرار داده است. اما در واقع هنوز پيچيدگي و نقاط ابهام و نامكشوفي در اين زمينه علمي وجود دارد كه نياز به تجربه‌هاي تازه‌تري در ارزيابي اين اختلال را الزامي مي‌سازد.
با نگاهي به تاريخچه موضوع اختلالات يادگيري شاهد دوران تكامل پيرامون موضوع اختلال يادگيري خواهيم بود كه اينك بطور اجمالي آنها را مورد بررسي قرار مي‌دهيم.
براي اولين بار اطلاعات موجود پيرامون موضوع اختلال يادگيري توسط پزشكان جمع‌آوري شده بود كه مي‌توان از آن به عنوان مشاركتهاي اوليه عصب شناسان در اين مطالعات نام برد.
رشته علمي كه امروزه به نام اختلالات يادگيري خوانده مي‌شود از مطالعات عصب‌شناسي كه از بين رفتن تكلم را در بزرگسالاني كه ضربه مغزي شده بود شروع كردند. (كرك و چالفانت ، مترجم : رونقي و همكاران ، 1377)
اين كار بتدريج توسط روانشناسان عصب‌شناس و چشم‌پزشكان كه مايل بودند، درباره اختلال يادگيري كودكان ، خصوصاً اختلال تحول زبان ، خواندن ، هجي كردن ، ... پژوهش مي‌نمودند ، پيگيري شده سات. ژوزف گال به وجود ارتباط بين جراحات مغزي و اختلالات زبان اشاره نموده است. اين عصب‌شناس اتريشي به مطالعه بررسي بيماراني كه توانايي خودشان را براي ايجاد ارتباط كلامي در اثر جراحات مغزي از دست داده بودند ، پرداخت. او تلاش كرد تا محل اعمالي خاص را همانند حافظه ، شخصيت رياضيات و كلام و هوش را در قسمتهاي اختصاصي مغز تعيين نمايد. با توجه به اينكه نظريه‌هايش در رابطه با حافظه و رياضيات و كلام توسط همكارانش مورد پذيرش قرار گرفت. ولي نظام او در جمجمه‌شناسي كه به منظور تعيين و پيش بيني شخصيت و هوش و ... كه از طريق مطالعه ضربه‌هاي وارد شده به سر افراد بكار مي‌رفت به سرعت مور
د قبول قرار نگرفت. ( همان منبع)
بعدها در سال 1860 يك فرد فرانسوي بنام بروكا نظام منطقه‌اي گال را كه در مورد عملكردهاي مغزي شامل اختلالات زبان پريشي مي‌شد را پذيرفت . (رابرت و پنفيلد 1939 ، به نقل از رونقي و همكاران) . او مطالعات زيادي بر روي مغز 15 نفر از بيماران قبلي خودش كه توانايي صحبت كردن را در اثر يك جراحت مغزي از دست داده بودند، جمع‌آوري كرد و به نتايج ذيل دست يافت :
1. قسمت چپ مغز عملكردي متفاوت با قسمت راست آن دارد.
2. اختلالات كلام و زبان‌پريشي ناشي از جراحات و صدمات وارد شده به قسمت سوم پيچيدگي جلوي مغز است. اين محل هنوز هم بروكا خوانده مي‌شود در سال 1872 كارل وينگ در سن بيست و شش سالگي يك تك‌نگاري را در زمينه زبان پريشي منتشر ساخت.
اين مطالعه او را به تعيين محل و منطقه‌اي از مغز در قطعه گيجگاهي سمت چپ پرداخته و آن را با درك مطالب كلامي، ادراك صداها و ارتباط دادن صداها و حروف يا زبان نوشتاري و نوشتن مرتبط ساخت. (همان منبع)
براي اولين بار مورگان پزشك انگليسي (1896) وضعيتي را توصيف كرد كه آن را كوري كلمات ناميد. يك آسيب‌شناسي عصب به نام ارتون رابطه بين غلبه طرفي مغز و اختلالات تكاملي زبان را در سال 1930 مورد مطالعه قرار داد و سپس مگ‌گي‌نيس پژوهشي را در زمينه اختلالات زبان و ديرآموزي گوياي به انجام رسانده و به درمان آن پرداخت.
و بالاخره اختلالات يادگيري در تمام يك زمينه جامع پژوهشي با انتشار كتاب اشتراوس ولتي فن به سال 1947 تحت عنوان « آسيب‌شناسي رواني و تربيت كودك معلول مغز» مورد توجه عموم قرارگرفت. آنها در اين پژوهش ، ناحيه مغزي را به عنوان مقوله تازه‌اي در كودكان با نيازهاي ويژه مطرح كردند. به عقيده اشتراوس اين اشكال مي‌تواند قبل ، هنگام ، پس از تولد بوقوع بپيوندد و اختلالهايي را در : ادراك ، عاطفه، تفكر (مجزا يا مركب ) ايجاد مي‌نمايند. اين ضايعات بيشتر برون‌زاد ، يعني خارج از ساخت ژني‌اند تا درون‌زاد ، يعني ارثي يا ساخت ژني. (والاس 1987 ، مترجم : منشي‌طوسي ، 1378)
استيون و بيرچ (1907) پيشنهاد كردند به جاي كاربرد اصطلاح «كودك آسيب‌ديدة مغزي» براي كودكي كه نمي‌تواند بياموزد و به آساني نمي‌توان او را در ديگر طرحهاي طبقه‌بندي جاي داد از نام «سندرم اشتراوس» استفاده شود. بعدها ديگران براي رفع نارسايي اصطلاح «كودك آسيب ديده مغزي» از اصطلاح ديگري استفاده كردند. (ال 1951)
اصطلاح نوروفرني را بكار برد و لوئيس (1960) اصطلاح كودك دگرسان را ساخت. كلمنتس (1966) و ديگران عنوان توصيفي «اختلال جزئي و كاركرد مغز» يا ضايعه جزئي عصبي را ترجيح دادند.
جلفانت و شفه‌لين (1969) تأكيد اساسي را روي آندسته از رفتارهاي انحرافي گذاشتند كه مربوط به اختلال در آسايش مغزي مي‌باشد. اختلال در آسايش مغزي شامل اختلالات
ي است كه در تحليل، انباشت، تركيب، كاربرد نمادين اطلاعات در مغز رخ مي‌دهد.
كرك در سال (1963) از اولين كساني بود كه اصطلاح اختلالات يادگيري را پيشنهاد كرد. وي اين اصطلاح را براي توصيف گروهي از كودكان كه داراي اختلالاتي در رشد زبان، گفتار ، خواندن ، مهارتهاي ارتباطي لازم در تعامل اجتماعي بودند بكار برد.
مايكل جاست و جانسون (1967) به اختلال يادگيري رواني عصبي اشاره كردند كه مفهوم منحني اين عنوان همان ناتوانائيهاي يادگيري است. با اين تفاوت كه در آن به سيستم اعصاب مركزي توجه شده است.
نظريه ساخت نظام عصبي كارل دلاكاتو و كلن دومن معتقد است تكامل عصبي مبتني بر روند تشريحي منظم اعصاب مركز است. انسان مرحله به مرحله به سطوح بالاتري از نظام عصبي مي‌رسد كه اين تكامل از پايين به بالاي مغز در جريان است و عبارتند از : نخاع شوكي ، بصل نخاع ، برجستگي حلقوي ، مغز مياني ، قشر مخ ، و نظام عصبي كامل يا غلبه طرفيني. آنها كاركرد مغز انسان را شامل پنج چيز مي‌دانند كه عبارتند از :
1. مهارتهاي حركتي (ايستادن و راه رفتن)
2. سخن گفتن
3. خواندن (مهارتهاي بينايي)
4. فهم سخن و مهارتهاي شنيداري
5. تشخيص حجم ابعاد سه‌گانه (مهارتهاي بساوايي) . (دلاكاتو، مترجم تبريزي)
براساس اين نظريه هرگاه نظام عصبي به سطح كمال نرسد اختلالات يادگيري پديدار خواهد شد و براي رفع آن ، بايستي فرد در هر سني كه قرار دارد مجدداً مراحل تكاملي سطوح عصبي را سپري نمايد.
مشكلات شناختي از ديگر تعاريف اين كودكان : پژوهش‌ها نشان داده‌اند كه كودكان با اختلالات يادگيري در پردازش اطلاعات كاملاً متفاوت از كودكان عادي‌اند.
(كيوف و ماكوليس ، 1976) كيستز و تورگسون 1986, دونگ 1985, به نقل از نوربخش). مشكلات شناختي اين كودكان شامل نقص توجه، تمركز، و ناكامي در كاربرد مؤثر يادگيري مي‌باشد.
مثلاً در يادگيري ليست كلمات كودكان با اختلال يادگيري قادر نيستند مانند كودكان عادي از استراتژي‌هاي يادگيري مانند حافظه تمرين ، و سازماندهي ادراكي و تلاش براي بازشناسي و يادآوري اطلاعات استفاده كنند. (كندل و هامن، 1998)
رويكرد شناختي اختلالات يادگيري از سه جزء تشكيل مي‌شود كه عبارتند از :
1. تكليف : در رويكرد شناختي هر تكليفي كه كودك با آن برخورد مي‌كند داراي خرده مهارتهاي تحليلي است كه عملكرد آن مبتني بر آن است ، بنابراين هر تكليف بايدتحليل شود هدف از تحليل تكليف تجزيه يك تكليف بزرگتر به مجموعه‌اي از تكاليف كوچكتر است. در آن صورت متوجه مي‌شويم كه كودك در چه سطحي از تكاليف دچار مشكل است.
2. كودك : كودك شخصي است كه در ال حاضر با تكليف مشكل دارد. بنابراين بايد سطح پايه توانمندي كودك ، مورد ارزيابي و شناسايي قرار گيرد. بنابراين ترسيم نموداري از فرايند شناختي كودك ضروري است .
3. محيط : يعني زمينه خارجي كه مشكل كودك در آن آشكار مي‌گردد. درك نقش محيط در يادگيري كودك حائز اهميت است. محيط زمينه‌اي است كه كودك و تكليف در آن تعامل مي‌يابند.
نظام شناختي در افراد مبتلا به اختلالات يادگيري ممكن است در يكي از چهار صورت دچار ناتواني گردد :
1. معماري يا ساختاري شناختي كه مبتني برچند اصل مي‌باشد :
الف ) كودك در هنگام تولد حاوي نظام فطري ساده و آماده پردازش اطلاعات است.
ب ) نظام حافظه شامل حافظه كوتاه مدت با توان ذخيره هفت ماده اطلاعاتي و زمان كوتاه معين و حافظه دراز مدت با ظرفيت محدود مي‌باشد. در نظام شناختي ، حافظه كوتاه مدت فعال است. (اتكينسون ، شيفرن به نقل از احمدي و اسدي ، 1376)
ج ) ايجاد تداعي بين رويدادها بخشي از تواناييهاي نظام فطري شناختي است.
2. بازنماي ذهني : اطلاعات خارجي كه از طريق نظام ادراك ديداري و شنيداري دريافت و دروني مي‌شوند . اين اطلاعات قبل از ذخيره شدن در حافظه دراز مدت توسط نظام شناختي پردازش مي‌شوند و همين فرايند موجب مي‌گردد كه بعداً به عنوان لب كلام به يادمان بيايند كه آن را دانش پايه گويند. دانش پايه در هر حوزه حقايقي است كه راجع به آن حوزه مي‌دانيم ، دانش پايه همگام با رشد كودك گسترش مي‌يابد.
3. فرايند تكليف : اگر چه بسياري موارد پردازش ذهني در كودك ، ناهوشيار صورت مي‌پذيرد، اما در فرايند رشد، به سطحي از رشد شناختي مي‌رسيم كه آگاهانه به پردازش بسياري از چيزها مي‌پردازيم ، مانند ، مرور ذهني ، جمع ، تفريق و ...
4. فرايندهاي اجرايي و دانش فراشناختي : بخشي از فرايندهاي ذهني كه راهبردهاي هوشيارانه را كنترل مي‌كند، مانند رابطه كاربرد در راهبردهاي يادگيري ، تأثير تكراري يادگيري ، تأثير مرور ذهني ، تلاش و تمرين روي حافظه يادگيري ، يادگيري اين موارد تا چه اندازه قابل كنترل مي‌باشند و يا اينكه راهبردهاي تكرار، تمرين و كسب موفقيت در چه اندازه تلاش رخ مي‌دهند؟ .. (همان منبع)
تعدادي از پژوهشگران كشف كرده‌اند كه دانش‌آموزان مبتلا به اختلال يادگيري در رابطه با مهارتهاي فراشناختي دچار مشكل مي‌باشند (هالاهان ، 1983) از جمله اين مهارتها عبارتند از : فراحافظه ، فراشنوايي ، فراادراكي.
تورگسون (1979) ، نشان داد كه كودكان با اختلالات يادگيري در مهارتهاي حافظه دچار كمبود مي‌باشند. اورتون يكي از نخستين پژوهشگران دشواريهاي خواندن به اين نتيجه رسيد كه : بازخواني حروف و كلمات نشانه غلبه طرفيني تثبيت ناشده در نيمكره چپ مغز است و در صو
رتي كه نيمكره راست در جريان فعاليت كلامي دخالت كنند، علت اصلي بهم‌رختگي مهارتهاي زباني خواهد شد. او نظريه خود را به اين ترتيب بيان مي‌كند. منشاء كاركرد زبان در نيمكره چپ مز است و از طرفي نيمكره چپ مغز مركز اعمال حركتي سمت راست بدن است. بنابراين مركز زبان در نيمكره چپ مي‌تواند تقويت شود. با تثبيت كامل واكنش‌هاي حركتي طرف راست بدن غلبه طرفي
در اين نيمكره حادث و اعمال مربوط به دست راست بدن تقويت مي‌شوند و بدين طريق فعاليتهاي مربوط به سمت چپ بدن ممكن است دچار وقفه گردد كه در اين صورت مطابق نظريه اورتون تقويت نيمكره راست كه سبب اختلال زبان است بايد كاهش يابد و به تقويت نيمكره چپ مغز توجه بيشتري به عمل آيد.
هاريس (1985) به وضعيت جانبي تثبيت شده اشاره مي‌كند كه در آن افراد، تمام اعمال خود را با غلبه جهات يك طرف بدن انجام مي‌دهند، او معتقد است كه اختلالهاي يادگيري در صورت وضعيت جانبي مختلط يعني غلبه طرفيني پديد مي‌آيد. (كرك و كلاگر، مترجم جواديان ، 1370)
گتمن (1965) الگوي از رشد نظام حركتي و ارتباط متقابل آن با يادگيري به نام ديد حركتي را ابداع كرد. او كه يك بينايي‌سنج است، مفهوم ديد يا درك كل و يك ديد كل ادراكي از پديده‌ها تاأكيد دارد و معتقد است كه رشد نظام حركتي شامل مراحل، سطح پاسخ خطري، نظام حركتي عام، نظام حركتي خاص، نظام حركتي چشمي، نظام گفتاري ـ حركتي، نظام تجسمي، ديد و شناخت مي‌باشد كه در هر مرحله رشد موفق، متكي به سطوح پيشين مي‌باشد.
كپهارت (1960 ، 1963، 1967) با تأكيد بر نظريه‌اي ادراكي ـ حركتي معتقد است رشد صحيح ادراكي ـ حركتي ، كودك را قادر مي‌سازد تا مفهوم باثبات و قابل اعتمادي از محيط پيرامون كسب كند. از نظر او يادگيري كه شامل واكنش‌هاي عضلاني و حركتي است نخستين يادگيري فرد محسوب مي‌گردد. مشكل يادگيري در همين دوره شكل مي‌گيرد، يعني كودك قادر نيست از الگوهاي حركتي اين دوره پيروي كند. چنانچه آموزش حركت براي ايجاد نظم، تعادل، سازماندهي ادراكي، آگاهي ، حس، حركت لازم است.
او به چهار تعميم در رشد آموزش معتقد است كه عبارتند از :
1. تعميم در توان و نگهداري وضع تن (درك مفهوم سنگيني و شغل)
2. تعميم در تماس (تماس با اشياء پيرامون و تعميم آنها)
3. تعميم در حركت و جابجايي (درك روابط يك شي با ديگر اشياء در فضا)
4. تعميم گيرش و رانش (كشيدن ، فشار دادن ، پرتات كردن ... )
كپهارت معتقد است كودكان با اختلال يادگيري عليرغم اشكال در ابعاد مكاني، در درك مفهوم زمان نيز با دشواري مواجه‌اند. يعني اين كودكان در مفاهيمي مانند همزماني، ريتم و توالي كه از مصداق‌هاي درك زمان است . دچار مشكل مي‌باشند بارش (1938، 1965، 1967) به نقل از فريار و رخشان (1363) نظريه حركت‌آفريني را مطرح نموده است و معتقد است مشكلات يادگيري با موضوع عدم كارايي فراگير به كنش متقابل با محيط مربوط است. در اين نظريه 3 مفهوم حائز اهميت است كه عبارتند از :
الف ) حركت آفريني : بدين معني كه ادارك يعني حركت ، و حركت يعني ادراك ، اصول زير ساخت اصل حركت‌افريني حاكي از اين است كه :
1. انسان براي حركت آفريده شده است.
2. هدف حركت، بقاء است.
3. حركت در محيطي پربار صورت مي‌گيرد.
4. مكان، زمينه‌ي حدوث حركت است.
5. تحرك موجب بلوغ است.
6. حركت زايده‌ي فشار است.
7. كنترل و تصحيح حركت نياز به بازخورد دارد.
8. رشد و حركت از ساده به پيچيده در جريان است.
9. حركت مناسب، كارآمدي زبان را به دنبال دارد.
ب : آموزگار حركت آفريني : آموزگار بايد به اهميت حركت و مكان در شرايط يادگيري ، تغييرات مناسب وضعيت دانش‌آموز در شرايط يادگيري ، درك ، وضعيت جسماني در كلاس ، ...واقف باشد.
ج : هدفها، اهداف اين تئوري شامل توسعه آگاهيهاي دروني، انعطاف‌پذيري در شيوه عملكرد ، يادگيري همزمان و غيره مي‌باشد.
نظريه‌هاي مربوط به اختلال يادگيري :
بررسي و مطالعه منابع مربوط به موضوع تحقيق محقق را كمك خواهد كرد كه ديدگاه روشني درباره تعريف و عملكرد و سازمان‌بندي متغيرها كسب نمايد . در ذيل به چهار تغذيه عمده پيرامون اختلال يادگيري بحث خواهيم نمود.
1- نظريه‌هاي ديداري ـ حركتي
طرفداران اين روش (پكارت ، كتمن ، برج) معتقدند كه يادگيري حركتي مبدأ يادگيري است و فرايندهاي ذهني عاليتر پس از رشد مناسب سيستم حركتي و ادراكي و پسوندهاي ارتباطي ميان يادگيري حركتي و ادراكي بوجود مي‌آيد (نراقي ، نادري ، 1369) دكتر كپارت در كتاب خود تحت عنوان ديرآموز در كلاس درس مي‌نويسد اين منطقي است كه فرض كنيم تمام رفتارها اساساً حركتي است و پيش نياز هر نوع حركت ماهيچه‌ها و پاسخ‌هاي حركتي است ، بعبارت ديگر او معتقد است كه رفتارهاي از فعاليت ماهيچه‌ها سرچشمه مي‌گيرد و رفتارهاي پيچيده‌تر وابسته به رفتارهاي ساده‌تر است (سيف نراقي ، نادري ـ 1369) كپارت معتقد است كه اصول يادگيري آموزشگاهي زماني موفق خواهد بود كه رشد چهار الگو توانايي ـ حسي را دربرداشته باشد :
1- تعادل و نگهداري وضع اندام
2- تحرك
3- ارتباط يا فعاليتهاي حركتي
4- دريافت حسي
البته در رابطه با پيوند ادراكي ـ حركتي بايد گفت كه كودكان نيازمند پيوندهاي بيشماري در ميان اطلاعات ادراكي و حركتي هستند، او مي‌گويد بسياري از كودكان در سالهاي نخستين تحصيل اين فرايند را به گونه‌اي موثر كامل نمي‌كنند، بنابراين نمي‌توانند در حد ضرورت ، با برنامه‌هاي درسي و كلاسي ارتباط برقرار نمايند. كپارت اعتقاد دارد كه بايستي ادراك با حركت پيوند يابد نه حركت با ادراك (سيف نراقي ، نادري ، 1369) كپارت معتقد است كه رشد كودك با كنترل حركات شروع مي‌شود و مراحلي چون كشف منظم ، ادراك مسائل ، تركيب و تكميل دريافتهاي حسي و رد پايان تشكيل مفاهيم را طي مي‌كند و كودكان عادي اين مراحل را به سادگي ط
ي مي‌كنند. اما كودكان با اختلال يادگيري در مراحل رشد انتطاعي رخ مي‌دهد. (سيف نراقي ، نادري ، 1369)
2- نظريه‌هاي كوتاهي دامنه توجه :
طرفداران اين نظريه معتقدند كه كودكان با نارسائيهاي ويژه يادگيري دچار اشكال در تمركز ، توجه و دقت هستند با توجه به اينكه نظريه برادنيت در مورد كوتاهي دامنه توجه جديد نمي‌باشد، اما از سال 1950 به بعد تحقيقات بسياري در رشته روانشناسي و آموزش و پرورش كودكان استثنايي اين نظريه را به طور جدي‌تر مورد بررسي و تحقيق قرار دادند (راس 1976) در كتاب جديدش مي‌نويسد، بنظر مي‌رسد كه يك نقص ذهني وجود دارد كه بيشتر كودكاني كه دچار نارسائيهاي ويژه يادگيري هستند. فرايند رشد آنها در كسب دقت و توجه طبيعي، دچار نقص يا وقفه و تأخير شده است. (سيف نراقي ، نادري ، 1369)
يكي از فراوانترين مشكلات در ميان كودكان كه موجب كاهش كارايي آنان در مدرسه مي‌گردد، فقدان توجه است (كرك ، چالفانت 1985، مترجم : رونقي و همكاران ، 1377)
ضمناً واژه (توجه انتخابي ) را براي توصيف قابليت عمومي انتخاب محرك خاصي كه توجه فرد روي آن متمركز شده است، بكار ببريم (برلين، 1970) و (راس ، 1977) نيز از واژه توجه انتخابي استفاده كرد و اظهار داشت بر روي توجه و ناتوانائيهاي يادگيري بطور قوي نشان مي‌دهد كه ناتوانائيهاي يادگيري (يك تأخير تحولي) در توانايي حفظ توجه انتخابي است. (ديد و هرسكو ، 1981) بيان داشتند ، قصد توجه و قابليت تمركز آگاهي فرد بر روي محركات دروني و يا بيروني است . از طرفي ديگر (ازيمن و هاوس 1963) توجه از ديدگاه رفتاري‌نگرها توصيف كردند و بيان داشتند كه به طول كلي توجه، محدود شدن فقط به يك محرك يا كمتر به يك محرك، در يك زمان محدود است و كودك زمانيكه تقويت مي‌شود ياد مي‌گيرد كه به يك محرك توجه كند و يا بي‌توجه باشد بنظر مي‌رسد بين روانشناسان رفتاري‌نگر و شناختي‌نگر در اين زمينه توافق وجود دارد كه (توجه) فرايند انتخابي تمركز بر روي محرك مربوط به در يك موقعيت است. (كرك و چالفانت 1985، ترجمه رونقي ، 1377)
در واقع در اين نظريه ناتواني يادگيري، يا اختلال يادگيري با اختلال نقس توجه همراه با بيش‌فعالي را در يك دسته از اختلالات مي‌دادند ولي ملاك‌هاي انجمن روانپزشكان آمريكا ايندو اختلال را جدا از هم مي‌دانند.
3- تئوري غلبه طرفي مغز:
مغز انسان از دو نيمكره راست و چپ تشكيل شده است كه اين دو نيمكره توسط جسم پنبه‌اي به هم وصل شده‌اند، وجود اين جسم پنبه‌اي سبب آگاهي از فعاليت دو نيمكره از يكديگر مي‌شود (مانت، كسل ، 1962) در مورد 93% جمعيت بزرگسالان است هستند و تقريباً در 96% از آنها نيمكره چپ داراي غلبه طرفي براي تكلم و مهارتهاي كلامي است (كورتيكس) 1972، نيمكره
راست بيشتر در كنترل ساخت و ايجاد تشخيص‌هاي پيچيده‌اي ديداري و فرايندهاي غيركلامي و آگاهيهاي ادراكي ، نظير موسيقي و رمزهاي رياضي نقش دارد. در حالي كه تسلط يا غلبه نيمكره چپ مز براي مهارتهاي كلامي در بزرگسالان توسط تحقيقات متعددي نشان داده شده است . (سيف نراقي ، نادري ، 1369)
در تحقيقات هارنس و ديگران (1984) دريافتند كه : كودكان به طور متوسط در تستهايي كه معمولاً مخصوص نيمكره راست مغز است بهتر از فرم عمل كرده‌اند، امّا عمل آنها در تستهاي مخصوص نيمكره چپ مغز پايين‌تر از فرم بوده است . (كرك و چالفانت ، 1980 ، مترجم رونقي و همكاران ، 1377).
كودك در جريان تحول حركتي ، بيش از پيش يكي از دو دست خود را به كارها اختصاص مي‌دهد. يعني به اين دست ترجيحاً فعاليتهاي جديد ارجاع مي‌گردد و همين دست است كه يك حركت را خودكار مي‌سازد و توليد مي‌بخشد. اين عمل همان چيزي است كه استقرار برتري جانبي ناميده مي‌شود ، (دادستان ، منصور ، 1371) مفهوم برتري جانبي در عمل، چيزي فراتر از دست گسترش يافته است و در مورد تمام قسمتهاي قرينه‌اي بدن كه امكان حركت مستقل در آنها وجود دارد به كار بسته شده است و بدين ترتيب پاي برتر و چشم برتر و گوش برتر را مشخص كرد. (دادستان ، منصور ، 1371)
در بسياري از كودكان تا چهار، پنج سالگي بي‌تصميمي در برتري، آشكار است. گاهي دست چپ است كه به اين كارها مبادرت مي‌ورزد، بطوري كه استقرار يك برتبر كمال مطلوب است ، چرا كه پاس اين برتري است كه يك هماهنگي خوب بين دست برتر كه فعاليت ظريف به آن محول مي‌شود و دست غيربرتر كه فعاليت حمايتي به آن واگذار مي‌شود و ثابت كرده‌اند كه كودكاني كه اين حالت ترديد براي مدت طولاني در آنها باقي مي‌ماند بطور متوسط ناشي‌تر از كودكاني هستند كه به وضوح راست برتر يا چپ برترند. (زازو و گاليفر ، 1960، دادستان ، منصور ، 1371)
مسئله برتري جانبي 30 الي 40 سال اخير در قالب تضاد وراثت و محيط به صورت فراوان بحث گرديده است و به جهت پايان دادن به بحث ، فقط ديدگاههاي اصلي اين دو را به طور مختصر بحث خواهيم كرد.
1. كثرت فراوان راست برتر از عللي مشتق مي‌گردد كه در ساخت دستگاه عصبي انسان به وجهي نسبتاً ثابت نقش بسته‌اند. انسان راست به دنيا مي‌آيد و به اين معني كه قشر مغزي نيمه چپ، آماده شده است تا به گونه‌اي ترجيحي فعاليتهاي حركتي پيچيده را بر عهده گيرد.
2. برتري جانبي يك امر فرهنگي است ، حتي اگر برتري سمت راست در فرهنگ‌هاي بسيار مختلف مشاهده گردد . بر اثر تربيت و بر اثر الگوي بزرگسالان و بر اساس نياز به كار بردن اش
ياء كه به وسيلة راست برتران و براي راست برتران ساخته شده است، لذا برتري سمت راست در اكثر كودكان ايجاد شده است ، و افزايش تدريجي راست برتران از 6 سالگي تا 24 سالگي گواه آن است . (دادستان ، منصور ن 1371)
4- نظريه ضايعات ضعيف مغز:
در اين زمينه نتايج تحقيقات برت‌نز و ديگران 1972 نشان داده است كه كودكان با اختلال يادگيري در مقايسه با كودكان بهنجار داراي نشانه‌هاي بيشتري از آسيب‌هاي مغزي مي‌باشند.
هاتنر و ديگران ، 1972 در تحقيق از مقايسه 20 پسر 8 تا 11 ساله كه داراي ناتواني خواندن بودند با 20 پسر ديگر از همان گروه سني ولي از حيث توانايي خواندن طبيعي بودند نتيجه گرفتند كه زمان لازم براي جواب دادن به سئوالات براي گروه كنترل سريعتر از گروه ديگر است.
گروهي كه داراي اختلال يادگيري بودند به زمان بيشتري براي عكس‌العمل و پاسخ به علامات شنوايي نياز داشتند و همچنين زمان بيشتري براي عكس‌العمل و پاسخ به علامات شنوايي نياز داشتند و همچنين مطالعه پرونده‌هاي طبي مختلف گزارش‌هاي مادران ، كه توسط آون و ديگران 1974 ، انجام شده است نشان مي‌دهد كه مادران كودكان طبيعي در مورد فرزندان خود مشكلات طبي داشته‌اند و همچنين نوزادان آنان از نوزادان عادي بيشتر ناآرامند و دچار دردهاي مزمن زيادتري هستند و نيز اين كودكان از نظر يادگيري زبان دچار اشكالند و رفتارهاي تهاجمي و خشن بيشتري از خود نشان مي‌دهند. با وجود اين كه تحقيقات بسياري نشان مي‌دهد كه اينگونه كودكان داراي اشكالات سيستم عصبي هستند ولي مدارك موجود قانع كننده نمي‌باشد. (سيف نراقي ، نادري ، 1369)
5- نظريه تأخير در رشد:
طرفداران اين نظريه معتقدند كه كودكان با نارسائيهاي ويژه در يادگيري ، كندتر از همسالان خود آگاهيها و محرك‌هاي محيطي را در زمينه‌هاي خاص جذب مي‌كنند، بنابراين شبيه كودكان كوچكتر عمل مي‌كنند. تعدادي از تحقيقات پراكنده نشان مي‌دهند كه اينگونه كودكان از نظر كيفيت يادگيري با ديگر كودكان تفاوتي ندارند بلكه از نظر كميت متفاوت هستند، يعني آنان در فراگيري مطالب كندتر يا آهسته‌تر از كودكان بهنجار هستند. اين نظريه توسط كريچلي (1970) عنوان گرديد. ولي تاكنون تحقيقات كنترل شده زيادي براي تأثير آن انجام گرفته است. تحقيقي كه در سال 1978 در هشتمين كنفرانس بين‌المللي پياژه در لوس‌آنجلس توسط سيف‌نراقي و نادري ارائه گرديد، نشان
مي‌دهد كه كودكان دچار اختلالات يادگيري ، از نظر سني ديرتر از كودكان عادي و معمولي موق به جواب دادن به آزمونهاي پاياني پياژه مي‌شوند. در ضمن هر چه قدر آزمونها مشكلتر مي‌شود اين تفاوت‌ها بيشتر آشكار مي‌گردد. به نظر محققان ياد شده، اين كودكان ممكن است داراي مهارتها و تواناييهاي بهنجار باشند كه احتمالاً ناقص نيستند ولي رشد كافي نكرده‌اند. اگر تحقيقات جديد در آينده ، اين فرضيه را تأكيد كند تغييري كلي در اين زمينه بوجود خواهد آمد.
متخصصان اين رشته فرض را بر اين گذاشته‌اند كه كودكان با اختلالات ويژه در يادگيري داراي نقايصي در تشخيص تفاوت‌ها، حافظه ، توالي حافظه ، تداعي معاني و غيره هستند. اگر نظري
ه تأكيد رشد ذهني تأييد گردد مشخص مي‌شود كه متخصصين اين رشته سالها در اجتماع بوده‌اند.
اين نظريه مبتني بر آن است كه هيچ فرقي از نظر كيفيت بين اين كودكان و كودكان معمولي وجود ندارد ، تنها آنان در يادگيري زمينه‌هاي ويژه مانند كودكان كوچكتر از خود هستند.
شيوع اختلال يادگيري :
اولين سوالي كه در مورد طبقه كودكان با اختلال يادگيري مطرح شود اين است كه چه تعداد كودكان ناتوان در يادگيري وجود دارند، كه پاسخ دقيق و كافي در برابر اين سوال وجود ندارد. زير محققان مختلف از ملاك‌هاي مختلف استفاده كرده‌اند. كه اين امر موجب آشفتگي در برآورد ميزان شيوع اختلالات يادگيري شده است. (كرك و چالفانت ، مترجم رونقي و همكاران ، 1377)
في و رسيكلي (1979) ميزان شيوع ناتوانايي يادگيري در جمعيت مدرسه‌رو را حدود 3 تا 15 درصد مي‌خوانند . مارش و گرهارت و گرهارت (1978) اظهار مي‌كنند در پسرها ناتواني يادگيري 4 تا 8 برابر دخترهاست. (اليزابت ايلوار و همكاران ، برادري ، 1377)
ميكلباست و بوشتر (1969) ميزان ناتواني يادگيري را 155 مي‌دانند.
مي‌ير (1971) 2400 كودك دبستاني را در كلورادو مطالعه كرد ميزان 7/4% به عنوان تعداد كودكان ناتوان يادگيري گزارش كرد.
وايزنيك و كاس و فرل (1975) دريافتند كه 2 تا 20 درصد جمعيت كودكان سن مدرسه‌اي داراي
اختلال يادگيري هستند. (كرك و چالفانت ، رونقي ، همكاران ، 1377) .
كاپلان بيان مي‌كند 10 تا 30 درصد كودكان در سنين مدرسه‌رو به اختلال در بيان نوشتاري مبتلا هستند. همچنين 6 درصد كودكان دبستاني كه عقب‌مانده ذهني هستند اختلال در رياضيات دارند كه اين اختلال ممكن است در دخترها شايعتر از پسرها مي‌باشد. همچنين 4 درصد كودكان دبستاني در ايالات متحده مبتلا به اختلال درخواندن هستند. پسرها 3 تا 4 برابر دخترها به اين اختلال دچارند. (كاپلان 1994 ، پورافكاري ، 1376).
البته در آخرين راهنمايي تشخيصي و آماري اختلالهاي رواني انجمن روانپزشكان آمريكا شيوع اختلال يادگيري را با در نظر گرفتن ميزان قطعيت و تعاريف بكار رفته از 2 تا 10 درصد متغير است (انجمن روانپزشكان آمريكا، 1994) . در سال تحصيلي 86-1985 حدود 5 درصد از جمعيت دانش‌آموزان در مدارس دولتي آمريكا تحت پوشش خدمات مربوط به نارسائيهاي ويژه در يادگيري قرار داشته‌اند. (سيف نراقي و همكاران ، 1379)
يافته‌هاي تحقيقي پاراسكر و پولوش و كرك (1969) نشان مي‌دهند كه كودكان ناتوان در خواندن در حافظه‌گذاري شنوايي و بينايي نيز از خو ضعف نشان مي‌دهند. (فريار ، رخشان ، 1371)
نتايج تحقيقات توگسن و همكارانش در سال 1975، نشان داد كه كودكان مبتلا به اختلالات يادگيري در زمينه روشهايي كه در يادگيري به كار مي‌برند دچار نقايصي هستند مثلاً اگر فهرستي از كلمات به كودكان عادي داده شود تا آن را حفظ كنند آنها كلمات را پيش خود تكرار و تمرين مي‌كنند. كلماتي را كه به هم مربوط هستند گروه‌بندي مي‌كنند اما كودكان مبتلا به ناتواني‌هاي
يادگيري به طور كلي قادر به استفاده سريع از چنين روشهايي نمي‌باشند. (هالاهان ، و كافمن ، مترجم جواديان ، 1371)
نتايج و تحقيقات ناجي نشان داد كه كودكان كه دچار اختلالات يادگيري هستند در خرده آزمون حافظه عددي و كسلر نمرات كمتري از كودكان عادي مي‌گيرند. اين تحقيق بر روي 45 دانش‌آموز مبتلا به اختلال يادگيري y 39 دانش‌آموز عادي انجام شده است.
ارقامي كه گزارش شد درباره كودكان با اختلال ويژه در يادگيري كمتر از 1% نبوده است لذا اگر چنين پايين‌ترين رقم گزارش شده را براي جمعيت مدرسه‌اي جامعه ايران ( كه در سال 78-77 حدود 19 ميليون دانش‌آموز است، بپذيريم. در حدود حداقل 190 هزار دانش‌آموز با مشكلات ويژه در يادگيري خواهيم داشت كه به كمك‌هاي جدي متخصصان كودكان استثنايي و روانشناسان ، ميز آموزش و پرورش ويژه نياز دارند تا بتوانند آنان را ترميم يا بازپروري مشكلات يادگيريشان ياري دهند. ( سيف نراقي ، 1379)
طي ارزيابي كه در سال 79-1378 در تهران انجام گرديده از 449 دانش‌آموزاي كه به سازمان
سنجش استثنايي شهر تهران مراجعه كرده‌اند 266 نفر داراي اختلال ياديگري بودند. همچنين در سال 80-1379 از هر 1559 دانش‌آموز مراجعه كننده ، 296 نفر آنها داراي اختلال يادگيري بودند.
سبب شناسي :
ثابت شده است كه علل بروز اختلالات يادگيري نسبتاً مهم است . برخي از مشكلات كنوني در باره مفهوم اختلالات يادگيري ، بازتابي است از ناتواني ما.
