دانلود مقاله فلسفه تعلیم و تربیت در جهان امروز

word قابل ویرایش
23 صفحه
9700 تومان
97,000 ریال – خرید و دانلود

فلسفه تعلیم و تربیت در جهان امروز

آراء تربیتی دکارت:
رنه دکارت (۱۶۵۰-۱۵۹۶)، فیلسوف، ریاضیدان و فیزیکدان بزرگ عصر رنسانس در شهر لاهه فرانسه متولد شد. مادرش در سیزده ماهگی وی درگذشت و پدرش قاضی و مستشار پارلمان انگلستان بود. دکارت در سن ده سالگی وارد مدرسه یسوعیان شد و در آن علوم جدید را همراه با تعالیم مسیحیت فرا گرفت. پس از اتمام دوره و خروج از آن مدرسه

، مدتی به تحصیل علم حقوق و پزشکی مشغول گردید، اما در نهایت تصمیم گرفت به جهانگردی بپردازد و آن‌گونه دانشی را که برای زندگی سودمند باشد، فرا بگیرد. به همین منظور، مدتی به خدمت ارتش هلند درآمد و در آن دوران به علم مورد علاقه خود

، یعنی ریاضیات می‌پرداخت. پس از مدتی، به فکر یکی ساختن همه علوم افتاد. وی چند سالی در اروپا به سیاحت پرداخت و چند سالی هم در پاریس اقامت کرد، اما زندگی در آن جا را که مزاحم فراغت خاطر خود می دید، نپسندید و بار دیگر به هلند بازگشت و در آن دیار، تنها و دور از هر گونه غوغای سیاسی و اجتماعی تمام اوقات خود را صرف پژوهش‌های علمی و فلسفی نمود. دکارت از دانشمندان و فیلسوفان بزرگ تاریخ به حساب می آید که قانون شکست نور در علم فیزیک راکشف کرد و هندسه تحلیلی را در ریاضیات بنا نهاد. از طرفی، او را بنیان‌گذار فلسفه جدید می‌دانند (به‌نقل از دانشنامه آزاد ویکی‌پدیا).

دکارت در آغاز تأملات خود با دو مسئله مهم مواجه بود: اول، دست‌یابی به معرفتی یقینی؛ و دوم، رابطه جسم و روح. او سعی داشت به شیوه‌ای نظام‌مند به پرسش‌های بزرگ خود پاسخ دهد؛ بنابراین، به‌کار بستن چهار قاعده (دستور) را در هرگونه تحقیق و پژوهشی لازم دانست:
۱- بداهت: بر مبنای این قاعده، پژوهنده باید تنها مسائلی را بدون تحقیق و دلیل بپذیرد که کاملاً یقینی و بدیهی باشند.

 

۲- تحلیل: برای بررسی و شناخت مسائل غیر بدیهی باید آنها را به اجزایشان تحلیل(تجزیه) کرد و اجزای حاصله را یک‌یک مورد بررسی قرار داد. این قاعده به «اتمیسم دکارتی» معروف است.
۳- ترکیب: پس از بررسی و شناخت اجزای یک مشکل تحلیل شده، باید به ترکیب آن اجزا اقدام کرد و بدین گونه به شناخت کل موضوع دست یافت (دادبه،.
۴- استقصا ( شمارش امور): محقق باید در جریان تحلیل و ترکیب امور، کوچک‌ترین امر از نظر وی دور نماند (دادبه، ۱۳۷۲).
دکارت با به‌کار بستن قاعده نخست، به سنجش تمام اندیشه‌های پیشین خود پرداخته و شکی دستوری را در این کار پیشه خود می‌سازد و در نهایت به تنها چیزی که نمی‌تواند هیچ‌گونه شکی داشته باشد، به شک کردن و اندیشه خود و در نتیجه به هستی خود است. در نتیجه این کار، او به جمله معروف «می‌اندیشم پس هستم» دست می‌یابد و از آنجا به بنای فلسفه خود می‌پردازد. دکارت در ادامه تتبعات فلسفی خود به سه یقین دست می‌یابد: یقین به هستی خود، چون «جوهر اندیشنده» یعنی روان؛ یقین به هستی خدا؛ و یقین به هستی جسم (نقیب‌زاده، ۱۳۷۲، صص۱۸۵-۱۸۰).
او در ادامه تأملات خود، از روان و تن چون دو جوهر مستقل سخن گفته و ذات روان را «اندیشیدن» و ذات تن و جسم را «گستردگی»‌ می‌داند. او از این رو،‌ جانوران غیر انسانی را فاقد روان دانسته و فعالیت‌های آنان را نتیجه تغییرات مکانیکی قلمداد می‌کند (نقیب‌زاده، ۱۳۷۲، ص۱۸۶).
در بررسی آراء تربیتی دکارت، هرچند که او دیدگاه‌های خاصی در این‌باره نداشته است، اما از آنجا که او مبدع روش جدیدی در تفکر و تحقیق بوده است، عموماً به‌کارگیری این روش را در حوزه هر نوع تحقیق و تفکری مفید و لازم‌ دانسته‌اند. بنابراین، مهم‌ترین تأثیر او در تعلیم و تربیت را می‌توان ابداع و گسترش روشی جدید در نحوه دست‌یابی به معرفت ذکر کرد.
روش دکارت نتیجه‌های عمیقی در تربیت دارد؛ زیرا او بر این عقیده است که نمی‌توان دانش معتبر را بدون زدودن تمام تعصب‌ها به‌دست آورد. او به پرهیز از تمام افراط و تفریط‌ها ایمان دارد و در جایی که به‌دست آوردن نتیجه‌های مطلق ممکن نیست، بیمی ندارد که از احتمال پیروی کند و به اخلاقیاتی که مورد تصویب جامعه واقع شده، وفادار بماند. در عین حال بذر حس استقلال از کیفیات خارجی را افشانده است؛ از این رو، غلبه بر خود را بر غلبه بر جهان مقدم می‌شمارد و به‌طور خلاصه یک طرز تفکر رواقی از خود نشان می‌دهد (مایر، ج۱، ۱۳۷۴، ص۲۹۰).

فلسفه ی تعلیم و تربیت که بخش مهمّی از علوم تربیتی و عمدتاً نظری و فلسفی است، قدمتی دیرینه دارد و از دیر زمان همواره دست خوش تحوّلات گوناگونی بوده است. و ازطرفی آشنایی با اندیشه های فلسفی تعلیم و تربیت قدیم ومعاصر، بررسی، تح

لیل و نقد آن ها برای یک متفکّر و مربّی تعلیم و تربیت خصوصاً مسلمانان امری ضروری است ، زیرا میتواند مقدّمه ای برای تدوین یک نظام تعلیم وتربیت بر مبنای ایدئولوژی اسلامی باشد .متفکّران غربی به فراخور جامعه ای که در آن زندگی می کنند ایدئولوژ

 

ی حاکم بر آن جامعه ، با مسائل و مشکلات فرهنگی، آموزشی و تربیتی خاصّ خود مواجه اند. آنان دیدگاه ها ونظراتی را ارائه می دهند و افکار و اندیشه های دیگران را در بوته ی نقد می گذارند امّا این جالش افکار سبب شفّاف شدن موضوعات و باید ها و نباید های تربیتی میگرددو تبلور اندیشه ها و درتمام مراحل تاریخ، نتیجه ی مسلم شیوه های تربیت ، شکوفایی ورشد آن و نقش موثّر آن در زندگی فردی و اجتماعی انسان است . از اینرو ملّت هایی که امکانات تربیتی بیشتر برخوردارند ، به آسانی به اهداف سیاسی ، اجتماعی و اقتصادی خود دست می یابند . بطور قطع برای انسان ممکن نیست که در هر رتبه ای از رشد علمی و موقعیّت اجتماعی که می خواهد ، قرار گیرد مگر آنکه از عوامل تربیتی همه جانبه و هدف دار در تکوین و رشد استعداد های درونی وشکل گیری شخصیتش بهره مند شود. اصولاً تربیت را با تمام طرحها ، روش ها و آثار آن نمی توان تنها گونه ای از گونه های زیبایی یا مظهری از مظاهر کمال دانست که بی نیازی ازآن ممکن باشد بلکه تربیت از اساسی ترین ضروریات زندگی بوده و در همه ی شئون زندگی انسان ، چه جنبه های فردی و چه جنبه های اجتماعی نقش مستقیم دارد. تربیت،انسان را برای حضوردر اجتماع آماده میکند وبه او می آموزد که چه ضوابط و قوانین و ارزش هایی در جامعه حکمفرما است و چه اموری باید رعایت گردد، همان طور که انسان را در ایجاد رابطه با سایر افراد اجتماع به منظور برپا داشتن این ضوابط و قوانین توانایی می بخشد .از همین جاست که می بینیم برخی از صاحبنظران و دانشمندان معتقدند که تربیت آیینه ای است که فلسفه ی زندگی هر اجتماع و اهداف و میزان آگاهی های آن اجتماع را منعکس می کند. تمدّن بشری میراثی نیست که بدون کوشش و رنج از گذشتگان به دست آیندگان رسیده باشد ، بلکه تمدّن میراثی اجتماعی است که بشریت در بدست آوردن آن تلاش کرده و در زمینه ی آن کوشیده اند و ای

ن میراث جز بوسیله ی تربیت از نسلی به نسل دیگر انتقال نیا

 

فته است زیرا تربیت عامل انتقال اندوخته های فکری ، ارزشهای والای انسانی و خصلت های نیکو از پدران به فرزندان می باشند.
(وَ اللهُ اَخرَجَکم مِن بُطُونِ اُمِّهاتِکُم لا تَعلَمون شَ‍‍یئاً وَ جَعَلَ لَکُم السَّمعَ وَ الأبصارَ وَ الأفئِدَه ، لَعلَّکُم تَشکُرون) ( ۱ )
(( پروردگار متعال شما را از رحم مادرانتان بیرون آورد در حالیکه هیچ چیز نمیدانستند ، و برای شما گوش و چشم ودل قرار داد ، شاید سپاسگزاری کنید .))
این آیه به ما می فهماند که انسان بعد از ولادت ، آنچه را از علم و اندیشه می آموزد همه از طریق اکتساب بوده و وسیله آن گوش و چشم وعقل است ، وقرآن در این مطلب که دانشمندان علم تربیت کشف کرده اند پیشتاز وپیشگام است . مسئله ی مهم آن است که تربیت پایگاه اساسی تحوّ ل و دگرگونی انسان بوده ، عامل ارتقاء فکری اوست ، و تنها با پرداختن به این امر حیاتی ، شخصیت وی بارور شده ، خصلتهای برجسته ی انسانی در او رشد می یابند و صفات نیکو در وجود او ریشه می دوانند . اما اگر انسان این مسئله ی جدّی را فراموش کند ، اصالت او از بین خواهد رفت.

تاریخچه ای ازفلسفه ی تعلیم و تربیت
تقریباً تمامی فلاسفه ی مشهور غرب در زمینه ی تعلیم و تربیت مطالبی نوشته اند در حالی که افلاطون تعلیم و تربیت را جزئی از سیاست می پنداشت ، ارسطو به آن به عنوان بخشی از سیاست و اخلاق – هر دو – می نگریست . آگوستین از سنّت افلاطونی پیروی می کرد و علاقه مند بود بداند که چگونه یاد می گیریم و معلّمان چگونه تدریس میکنند . توماس آکویناس که در دانشگاه پاریس فعّالانه به تربیت معلّم اشتغال داشت ، نظریه تومیسم و نئوتومیسم را در خصوص تعلیم و تربیت ارائه داد که هنوز به نام خود او مشهور است . متفکّران عصر روشن نگری و پیش از عصر روشنگری همچون روسو و لاک ،آثاری کلاسیک در زمینه ی تعلیم و تربیت تالیف کردند . روسو با مطالبی که درباره ی تعلیم و تربیت جوانان نوشت ، بسیاری از فعالیت های تربیتی زمان خود را مورد انتقاد قرار داد . اندیشه های لاک در زمینه ی تعلیم و تربیت نیز ، برداشتهای ما را از مفاهیم تربیت کودک و تعلیم و تربیت متحوّل کرد.امانوئل کانت ( فیلسوف بزرگ آلمانی ) سخنرانی های مهمی در زمینه ی دانش تعلیم و تربیت خطاب به معلمان ایراد کرد . سایر فلاسفه ای که در این زمینه آثاری دارند عبارتند از :
« جورج هگل» ، « یوهان هربات »

از دیگر فلاسفه ای که مسائل تربیتی را مطرح کرده اند عبارتند از :
« ویلیام جیمز » ، « جان دیویی » ، « رابرت هاچینز » و « مور تایمر آدلر» میتوان نام برد .

 

تعریف واژه ی تعلیم
تعلیم ، مصدر باب تفعیل ، از ماده ی ( عَلـِمَ ) مشتق شده است و در لغت به معنی آموختن می باشد .
راغب اصفهانی ( ره ) در مفردات می گوید
‹‹ تعلیم اختصاص دارد به اموری که با تکرار و فراوانی همراه باشد ، به گونه ای که از آن اثری در ذهن متعلّم به وجود می آید و برخی در بیان معنی تعلیم گفته اند : تعلیم آگاه کردن نفس برای تصور معانی است و تعلّم آگاه شدن بر آن است .» ( ۳ )
همچنین در برخی کتب لغت آمده است :
« عَلَّمَ یٌعَلّمٌ عِلما ً حَصَلَت له حقیقَه العلم . و عَلّمَ تعلیماً : الصّنعه و غیرٌها … ›› (۴ )
صاحب کتاب مقاییس اللغه در مورد تعلّم می گوید :
‹‹ … تَعَلّمتَ الشیء إذا أخذتَ علمَه . ›› ( ۵ )
ملاحظه می شود که در تعریف ‹‹ راغب ›› تنها به دو عنصر ‹‹ تکرار ›› و ‹‹ اثر ذهنی ›› اشاره شده است در تعریف دیگری که وی از آن خبر داده ، به طور کلی نفس را به معنای تعلیم گرفته است در ‹‹ محیط المحیط ›› به ظهور خارجی آن نیز اشاره شده است ، در حالی که در کتاب ‹‹ مقاییس ›› هیچ قیدی دیده نمی شود و فقط به ویژگی ‹‹ انتقال آگاهی ›› برای معنای تعلیم بسنده کرده است . تصور می کنیم که معنای اصلی ، جامع و مانع ، همان است که مفردات ذکر کرده ، یعنی : ‹‹ اثری که در ذهن در اثر تکرار و از راه آن حاصل می شود .›› که مسلّماً متضمن انتقال و منتهی به آگاهی نفس بوده وممکن است نمود خارجی و عینی نیزداشته باشد. تعریف ریشه ای واژه ی تربیت : برای تربیت ، تعاریف متفاوتی ارائه شده و این تفاوت ناشی از اختلاف در مورد ریشه ی این کلمه است. برخی آن را مشتق از ‹‹ ربّ ›› می دانند و مناسب با آن‹‹ تربیت ›› را تعریف می کنند . فیّومی در ‹‹ المصباح المنیر ›› خاطرنشان نموده که اگر این کلمه ( ربّ ) به غیر عاقل مضاف شود ، به مفهوم ‹‹ مالک ›› است ولی اگر به عاقل اضافه شود به معنای ‹‹ سیّد ›› است . ابن فارِس در ‹‹ مقاییس اللغه ›› معنای آن را راجع به سه مفهوم می داند : اصل اول ( اصلاح الشئ ) : که اگر به مالک ، خالق و صاحب یک چیز
‹‹ ربّ ›› گفته شده ، با در نظر گرفتن این اصل بوده است . چون معمولاً این سه اصلاح گر مخلوق خود هستند . اصل دوم ( لزوم الشئ ) : یا همراهی با آن است که مراقبِ مداومِ از شیء است که با معنی قبلی آن مناسب است و حالت تدریج و ادامه را در امر تربیت می نماید .اصل سوم ( ضمٌّ الشیء للشیء ) : که آن نیز با مفاهیم قبلی مناسبت دارد و پیوستن و اضافه شدن و جمع شدن ِ چیزی با چیز دیگری را می رساند . جوهری در ‹‹ صِحاح اللغه ›› معانی مالک ، اصلاح کننده و تمام کننده را برای این کلمه قائل شده است . در تعریفی که راغب در مفردات آورده ، تقریباً تمام مضامین مذکور در جمله ای کوتاه خلاصه شده است :
« الرَبٌّ فی الأصلِ التربیه و هو الإنشاء الشیء حالاً فَحالاً إلی حدّ الإتمام »
همچنین وی قول دیگری را نقل کرده و راجع به کلمه ی ربّانی می گوید :‹‹ این کلمه ( یعنی ربّانی ) منسوب است به کلمه ی ربّ که مصدر است . که در این صورت ربّ به کسی می گویند که علم را اصلاح می کند و
می پروراند و تکمیل می کند مانند حکیم . یا به کسی گفته می شود که تمام اینها را در مورد خود اعمال

می کند به وسیله ی ذاتش ( یربٌّ نفسَه بالعلم ) . ›› حسن مصطفوی در ‹‹ التحقیق ›› پس از نقل نظرات فوق ، این معانی را از جمله مصادیقی بر می شمارد که به یک اصل باز می گردند و آن عبارت است از‹‹ سوق دادن شیء به سوی کمال ›› حال اگر بخواهیم تعریف جامعی از تربیت پیشنهاد کنیم باید تمامی معانی مذکور را متضمن باشد . البته از جمله معانی ربّ ، همانطور که گذشت ، ‹‹ صاحب ›› ، ‹‹ مالک ›› و ‹‹ سیّد ›› است که به نظر می رسد در معنای تربیت اصالت نداشته باشند و چون معمولاً صاحب و مالکِ یک چیز و سیّدِ یک فرد ، نقش تربیت کننده ی آن چیز یا آن فرد را نیز به عهده دارند ، به تدریج مجازاً اصطلاح« ربّ

» به آنها تعلّق گرفته است . بنابراین تعریف تربیت عبارت خواهد بود از :‹‹ فراهم نمودن بستری برای برانگیختن و رشد هر گونه استعداد بالقوّه در یک موجود به نحوی که بتواند به شکلی مستمرّ او را در راه رسیدن به کمال موجودی یاری دهد . ›› با مقایسه ی آنچه در مجموع در باره ی معنای ریشه ای لغات تعلیم و تربیت گذشت ، روشن می شود که نه تنها تعلیم وسیله ای برای تربیت محسوب می شود ، بلکه خود تعلیم از مصادیق تربیت است ، منتها تربیتِ استعدادِ تعلیم پذیریِ انسان .

اصطلاح علمی تربیت
دانشمندان از دیر زمان تاکنون درباره ی تفسیر این کلمه و آشکار کردن مدلول علمی آن تلاش کرده اند ، امّا به تفسیر واحدی دست نیافته اند . در سطور ذیل برخی از عبارات آنان رامی خوانیم .
۱- قدیمی ترین تعریف تربیت را افلاطون بیان کرده است :
‹‹ تربیت یعنی آنچه را که از کمال و جمال ممکن است در اختیار روح و جسم قرار دادن .›› این تعریف شامل تربیت بدنی و روحی میشود . تربیت بدنی آن است که به رشد و باروری جسم کمک میکند و تربیت روحی آن است که کمال و فضیلت را در انسلان می پروراند.
۲- هبل برای مشخص کردن تربیت کامل می گوید :
‹‹ تربیت کامل آن است که سلامتی بدن و قوّت جسمی شاگرد را حفظ می کند و به او امکان تسلّط بر قوای عقلی و جسمی خود را میدهد ، رشد قوه ی ادراک او را سرعت میبخشد ، تیز هوشی و سریع حکم کردن و دقیق بودن را در او بوجود می آورد ، و او را در جهتی هدایت میکند که شئور و فهم روشنی داشته باشد تانسبت به انجام واجبات به ندای وجدانی و درونی خود گوش فرا دهد ..›› این تعریف به تربیت کامل ، شامل تربیت بدنی وعقلی اکتفا کر

ده و نزدیک به تعریف افلاطون است .
۳- ‹‹ گولد سیمون ›› در تعریف تربیت می گوید :
‹‹ تربیت روشی است که به وسیله ی آن عقل ، عقل می شود و قلب ، قلب می گردد . ›› مقصود از این عبارت آن است که تربیت وسیله ی رشد عقل و شکوفایی نفس به وسیله ی اخلاق فاضله است . پس این تعریف صرفاً تربیت روحی را معرفی می کند .

۴- ‹‹ پستالوتزی ›› می گوید : ‹‹ تربیت یعنی رشد دادن قوای کودک به طور معادل ، هماهنگ و کامل . ››
۵ – ‹‹ سیموئیل ›› می گوید : ‹‹ تربیت یعنی مهیّا ساختن فرد برای آنکه نخست خویشتن و سپس اجتماع خود را خوشبخت نماید . ›› این ها برخی از تعاریفی بودند که دانشمندان این علم بیان کرده اند ، اگر چه برخی از آن ها بدون اشکال نبوده و فقط نوعی خاص از تربیت را می شناساند ؛ در حالی که ضرورت دارد تعریف فراگیر بوده و جامع و مانع باشد و همانطور که علمای منطق یاد آوری کرده اند ، تعریف باید همه ی افراد معرَّف را شامل گردد .

۱) دیدگاه‌های فیلسوفان دربارهٔ تعلیم و تربیت؛
۲) رشتهٔ دانشگاهی.
فلسفهٔ تعلیم و تربیت از نگاه اول، تاریخی به قدمت اندیشه‌ورزی و نظریه پردازی فیلسوفان شرق و غرب عالم در باب تربیت دارد؛ اما از نگاه دوم حدود یک قرن از عمرش سپری می‌شود. از فلسفهٔ تعلیم و تربیت، بسته به نوع دید و مبانی فلسفی متناسب با آن، مفاهیم و تعاریف گوناگونی ارائه شده است: استنتاج آرای تربیتی از مبانی فلسفی، کاربرد فلسفه در تعلیم و تربیت، نظریهٔ عمومی تعلیم و تربیت، تحلیل و پردازش مفاهیم و گزاره‌های تربیتی و مانند آن. نگارندهٔ این مقاله، فلسفهٔ تعلیم و تربیت را تبیین و اثبات مبادی تصوری و تصدیقی تعلیم و تربیت تلقی می‌کند و در سه سطح
۱) پیش استنتاجی یا باز یافت،
۲) استنتاجی یا کشف،
۳) فرا استنتاجی یا خلق به بررسی فلسفهٔ تعلیم و تربیت می‌پردازد. طراحی و اجرای تدابیر و راهکارهایی در سه سطح بازیافت، کشف و خلق، از شرایط اساسی پی‌ریزی فلسفهٔ تعلیم و تربیت اسلامی است.
رشتهٔ فلسفهٔ تعلیم و تربیت، تحولات و تطوراتی را پشت سر نهاده که در دو مرحله قابل تشخیص و بررسی است؛ مرحله رویکرد ایسم‌ها و مرحله رویکرد تحلیلی. فلسفهٔ تعلیم و تربیت در حال حاضر در مرحلهٔ پساتحلیلی و مشتمل بر رویکرد‌ها و دیدگاه‌های متنوعی در جهان غرب است. مقدمه فلسفهٔ تعلیم و تربیت (philosophy of education) به منزلهٔ یکی از حوزه‌های معرفت بشری، از دو دیدگاه قابل مطالعه و بررسی است:
۱) دیدگاه‌های فیلسوفان دربارهٔ تعلیم وتربیت؛
۲) رشته دانشگاهی. فلسفهٔ تعلیم و تربیت از دیدگاه اول، یک حوزهٔ معرفتی دیرپا و کلاسیک است که تاریخی به قدمت تاریخ تأملات فیلسوفان در باب تعلیم و تربیت دارد. میان فیلسوفان غربی، افلاطون، نخستین فیلسوفی است که در کتاب معروف خویش، جمهوری (Republic) به این گونه تأملات پرداخته، دیدگاه تربیتی به نسبت جامعی را عرضه داشته‌

است. پس از افلاطون می‌توان از فیلسوفان دیگری همچون ارسطو، ابن‌سینا، خواجه نصیر طوسی، آگوستین، آکوئیناس، بیکن، دکارت، لاک، روسو و کانت نام برد که در این حوزه کار کرده‌اند. در باره فلسفهٔ تعلیم و تربیت، به معنای تأملات و تفکرات فیلسوفان دربارهٔ تعلیم و تربیت، سه نکته مهم قابل ذکر است:

▪ اولاً همهٔ فیلسوفان، به معنای دقیق کلمه، تأملات تربیتی ن

داشته‌اند. به بیان روشن‌تر، برخی از آنان، آرا و اندیشه‌های تربیتی خود را آشکارا بیان کرده و برخی چنین نکرده‌اند. افلاطون، کانت و ابن سینا از فیلسوفانی هستند که در گروه اول جای می‌گیرند، و بکین و دکارت و صدرالدین شیرازی از فیلسوفانی که در گروه دوم قرار دارند.
▪ ثانیاً فلسفهٔ تعلیم و تربیت، در گروه دوم، به صورت استنتاج مدلول‌های تربیتی از اندیشه‌های فلسفی در می‌آید. این صورت دوم از دیدگاه اول فلسفهٔ تعلیم و تربیت را برخی از فیلسوفان تربیتی، با عناوینی چون “فلسفه و تعلیم و تربیت” (Smith , ۱۹۶۵ , P. ۵۲)، “رویکرد مواضع فلسفی” (Chambliss , ۱۹۹۶ , P. ۴۷۱) یا “رویکرد دلالت‌ها” (Ibid) معرفی کرده‌اند. فیلیپ اسمیت در فصل سوم از کتاب فلسفهٔ آموزش و پرورش می‌نویسد: این نظریه که فلسفه و تعلیم و تربیت با یک‌دیگر ارتباط عمیقی دارند، به‌‌یقین‌ نظریهٔ جدیدی نیست. … از آن‌جا که فلسفه، به‌طور سنتی، چیستی واقعیت، معرفت و ارزش را بررسی کرده است، روابط آشکاری با تعلیم و تربیت دارد … (Smith , Idib , P. ۵۳). آنگاه به مسأله “استنتاج” (derivation) اشاره می‌کند: هنگامی که روابط بین فلسفه و تعلیم و تربیت مورد تأکید قرار می‌گیرد، برخی تصور می‌کنند که یک فلسفهٔ تربیتی معین از یک فلسفهٔ معین استنتاج می‌شود (Ibid). کامبلیس هم در این زمینه چنین اظهار نظر می‌کند: از دههٔ ۱۹۳۰ و در ادامه تا سال‌های ۱۹۴۰ و ۱۹۵۰، یک راه برای مرتبط ساختن فلسفه و تعلیم و تربیت این اندیشه بود که فلسفه، یک مبنا یا مطالعهٔ اساسی است که فلسفهٔ تعلیم و تربیت از آن استنتاج می‌شود (Chambliss ,Ibid ,P. ۴۷۱)
▪ ثالثاً فیلسوفانی که در گروه اول قرار دارند نیز به دو دسته تقسیم می‌شوند:
الف) دستهٔ اول، فیلسوفانی هستند که تأملات تربیتی فلسفی داشته‌اند،
ب) دستهٔ دوم، فیلسوفانی که تأملات تربیتی غیرفلسفی داشته‌اند. افلاطون، آکوئیناس و کانت در دستهٔ اول، ولاک، هگل و راسل دردستهٔ دوم قرار دارند. رابین بارو (Barrow , ۱۹۹۴) در این زمینه سخن جالبی دارد: [برخی‌] فیلسوفان نیز به شیوه‌ای غیرفلسفی دربارهٔ تعلیم و تربیت چیزهایی نوشته‌اند. “لاک، هگل و راسل از جمله فیلسوفان معروفی هستند که این‌گونه عمل کرده‌اند. کتاب لاک به نام اندیشه‌هایی در باب تعلیم و تربیت” (۱۹۶۳) صرفاً به مقداری اندک به آثار فلسفی‌اش مبتنی است. استنتاج‌های وی دربارهٔ اولویت‌های تربیتی یک اشراف‌زادهٔ زمین‌دار نمی‌تواند نتیجهٔ منطقی نظریات معرفت‌شناختی و وجودشناختی‌اش باشد (P. ۴۴۵۱). فلسفهٔ تعلیم و تربیت از دیدگاه دوم، یعنی رشتهٔ دانشگاهی، حوزهٔ معرفتی نوپایی است که حدود یک قرن از عمر آن سپری می‌شود. بسیاری از متخصصان و کارشناسان، سرآغاز ظهور و پیدایی این رشته را قرن بیستم و به‌طور مشخص، سال ۱۹۳۵، یعنی سال تأسیس انجمن جان دیویی (JDA) در امریکا می‌دانند. کامینسکی (۱۹۸۸) در این باره می‌نویسد: فلسفهٔ

تعلیم و تربیت، کاری مربوط به قرن بیستم است. انضمام فلسفه به پرسش‌های ناشی از عمل آموزش و پرورش مدرسه‌ای، موضوع جدیدی است. تاریخچهٔ این رشته، فقط به اندازهٔ سازمان‌های معاصرش قدمت دارد؛ حتی اگر برای این رشته، مقدور باشد که سودمندانه به آثار افلاطون و ارسطو استناد ورزد. مطالعهٔ منظم فلسفهٔ تعلیم و تربیت در

 

انداز‌ی رشتهٔ فلسفهٔ تعلیم و تربیت در سطوح کارشناسی ارشد و دکترا و در نتیجه، پرورش نیرو‌های متخصص در این قلمرو مستقل معرفتی، و چه به لحاظ انجام تحقیقات و مطالعات منظم و سازمان یافته در ارتباط با موضوعات و مسائل خاص این رشته، و چه به لحاظ تشکیل انجمن‌های حرفه‌ای فلسفهٔ تعلیم و تریبت، از قبیل انجمن فلسفهٔ تعلیم و تربیت امریکا (۱۹۴۱)، انجمن فلسفهٔ تعلیم و تربیت بریتانیای کبیر (۱۹۶۵)، انجمن فلسفهٔ تعلیم و تربیت استرالازیا (۱۹۷۰) و مانند آن، قرن پیدایی و ظهور رشتهٔ فلسفهٔ تعلیم و تربیت است.
الف) مفهوم فلسفهٔ تعلیم و تریبت پیش از تجزیه و تحلیل مفهوم فلسفهٔ تعلیم و تربیت باید به این نکته توجه داشت مجموعهٔ بحث‌هایی که در این مقاله مطرح می‌شوند، به قلمرو معرفتی دیگری مربوطند که به لحاظ طولی، فراتر از فلسفهٔ تعلیم و تربیت است و بر آن احاطه و اشراف علمی دارد. “پرسش دربارهٔ [مسائلی چون] ماهیت، محتوا و فایدهٔ فلسفهٔ تعلیم و تربیت، پرسشی نیست که درون فلسفهٔ تعلیم و تربیت پدید آید، بلکه پرسشی است که دربارهٔ فلسفهٔ تعلیم و تربیت مطرح می‌شود؛ در نتیجه، این پرسش، مستلزم تفکر

 

فلسفی دربارهٔ فلسفهٔ تعلیم و تربیت است، نه دربارهٔ تعلیم و تربیت؛ به همین جهت، به متافلسفهٔ تعلیم و تربیت، یعنی به فلسفهٔ فلسفهٔ تعلیم و تربیت مربوط می‌شود” (Ducasse , ۱۹۵۶ ,P ۱۶۹). در باره مفهوم فلسفهٔ تعلیم و تربیت، دیدگاه‌های گوناگونی وجود دارد که پرداختن به همهٔ آن‌ها از حوصله این مقام خارج است . این‌جا برخی از مهم‌ترین آن‌ها را ارائه و در سرانجام دیدگاه خود را مطرح می‌کنیم. نیوسام (۱۹۵۶ , P. ۱۶۲) دیدگاه‌های رایج در تعریف فلسفهٔ تعلیم و تربیت را در سه طبقه به شرح ذیل طبقه بندی کرده است:
۱) فلسفهٔ تعلیم و تربیت به ‌صورت دیدگاه دربارهٔ تعلیم و تربیت؛
۲) فلسفهٔ تعلیم و تربیت به صورت کاربرد فلسفه در تعلیم و تربیت؛
۳) فلسفه به صورت نظریهٔ عمومی تعلیم و تربیت. وی دیدگاه دوم را عمومی‌ترین دیدگاه می‌خواند و رویکرد استنتاج نکته‌های تربیتی از فلسفه‌های نظامدار را هم در همین دیدگاه تلقی می‌کند (Ibid). ویلیام فرانکنا (۱۹۵۶ ,P. ۲۸۷) بعد از تقسیم بندی فعالیت‌های فلسفی در سه بخش فلسفهٔ نظری (speculative philosophy)، فلسفهٔ هنجاری (normative philosophy) و فلسفهٔ تحلیلی ((analytical philosophy از سه نوع فلسفهٔ تعلیم و تربیت نظری، هنجاری و تحلیلی سخن به میان می‌آورد.
به اعتقاد وی: فلسفهٔ تعلیم و تربیت نظری در جست‌وجوی فرضیه‌هایی دربارهٔ انسان و جهان است که با فرایند تعلیم و تربیت ارتباط دارد. فلسفهٔ تعلیم و تربیت هنجاری، اهداف لازم التحقق و اصول لازم الاتباع را در فرایند تربیت انسان‌ها مشخص و توصیه‌هایی را در باب وسایل دستیابی به این اهداف عرضه می‌کند. و فلسفهٔ تعلیم و تربیت تحلیلی در پی ایضاح مفاهیم بسیار مهم است. از این سه، فلسفه‌های تربیتی نظری و هنجاری به فلسفهٔ فرایند تعلیم و تربیت، و فلسفهٔ تربیتی تحلیلی به فلسفهٔ رشته تعلیم و تربیت تعلق دارد (Ibid , P.۲۹۱). کینگسلی پرایس (۱۹۵۶ , PP . ۱۲۶ – ۱۲۷) بعد از تقیسم‌بندی فلسفهٔ تعلیم و تربیت به چهار شاخهٔ فرعی: تحلیل تعلیم و تربیت، متافیزیک تعلیم و تربیت، اخلاق تعلیم و تربیت، و معرفت شناسی تعلیم و تربیت، این تعریف را از فلسفهٔ تعلیم و تربیت عرضه می‌دارد: بررسی تحلیلی تعلیم و تربیت، همراه با کوشش برای ارتباط دادن آن به شیوه‌ای خاص با متافیزیک، اخلاق و معرفت شناسی (P. ۱۲

۵). به اعتقاد وی، تحلیل تعلیم و تربیت یعنی “روشنگری واژه‌های مورد نیاز در تعلیم و تربیت” (Ibid). متافیزیک تعلیم و تربیت، یعنی “تبیین واقعیت‌هایی که به وسیلهٔ تعلیم و تربیت بیان می‌شود” (P.۱۲۶)، اخلاق تعلیم و تربیت، یعنی “توجیه و تصحیح توصیه‌های اخلاقی تعلیم و تربیت” (P.۱۲۹)، و معرفت شناسی تعلیم و تربیت، یعنی “معرفی و تبیین معیارهای لازم برای کسب معرفت” (P.۱۳۰). فیلیپ اسمیت (۱۹۶۵) در تبیین و تشریح مفهوم فلسفهٔ تعلیم و تربیت از چهار گونه ترکیب سخن به میان می‌آورد: فلسفه و تعلیم و تربیت

 

، فلسفه در تعلیم و تربیت، فلسفه برای تعلیم و تربیت، و فلسفهٔ تعلیم و تربیت (P.۵۲). فلسفه و تعلیم و تربیت، دربردارنده این مفهوم است که فلسفه به صورت دانشی که از ماهیت واقعیت، معرفت و ارزش سخن می‌گوید، با تعلیم و تربیت روابط آشکاری دارد. به دیگر سخن، می‌توان از مکاتب و نظام‌های فلسفی گوناگون، دیدگاه و طرح‌های تربیتی مختلفی را استنتاج کرد (P.۵۳). فلسفه در تعلیم و تربیت یعنی کاربرد تفکر فلسفی یا فلسفیدن در تعلیم و تربیت (P.۵۹).
فلسفه برای تعلیم و تربیت، یعنی تلاش‌ برای تهیه طرح‌های ویژه‌ای جهت عمل و سیاست تربیتی و نیز تحلیل مسائل تربیتی (PP.۶۱-۶۲)؛ و سرانجام، فلسفه‌ تعلیم و تربیت عبارت است از تجزیهٔ تعلیم و تربیت به مهم‌ترین ابعاد آن به صورت شالوده‌ای برای تدوین نظریهٔ تربیتی (P.۶۹). به اعتقاد ما می‌توان در یک نتیجه‌گیری کلی در سه سطح از مفهوم یا ماهیت فلسفهٔ تعلیم و تربیت سخن گفت: “سطح پیش استنتاجی”، “سطح استنتاجی”، و “سطح پسااستنتاجی”. این سه سطح در عرض یک‌دیگر نیستند؛ بلکه در طول یک‌دیگرند و به اصطلاح، به یک‌دیگر ترتب دارند. فلسفهٔ تعلیم و تربیت در سطح پیش استنتاجی، چیزی جز بازیافت، گردآوری، تنظیم و تدوین دیدگاه‌هایی که فیلسوفان (اعم از متقدم و متأخر) در باب تعلیم و تربیت مطرح کرده‌اند نیست. فلسفهٔ تعلیم و تربیت در این سطح، ملازمه‌ای با خلق و ابداع ندارد؛ جز در حدّ باز نمودی تازه و هنرمندانه از آنچه پیش‌تر آفریده شده است. فلسفهٔ تعلیم و تربیت در این مرتبه، جوهره و هویتی تاریخی دارد و به ارائه مجدد و تنسیق و تألیف دوبارهٔ دیدگاه‌های فیلسوفان محض ناظر است.فلسفهٔ تعلیم و تربیت در سطح استنتاجی، کوشش فکری منظم، منطقی و قاعده‌مند فیلسوف تعلیم و تربیت برای کشف و استنتاج دیدگاه‌های تربیتی فیلسوفان محض درسه حوزهٔ اهداف، برنامه‌ها و روش‌های تربیتی، از اندیشه‌های فلسفی آن‌ها در سه قلمرو معرفت شناسی، وجود شناسی و ارزش شناسی است، و سرانجام، فلسفهٔ تعلیم و تربیت در سطح پسااستنتاجی، یعنی خلق و ابداع مبانی فلسفی نو و اندیشه‌ها و دیدگاه‌های تربیتی متناسب با آن. چنان‌که ملاحظه می‌‌شود، مفاهیم سه‌گانهٔ پیش‌گفته از فلسفهٔ تعلیم و تربیت، در سه سطح یا مرتبهٔ فکری متفاوت، یعنی “بازیافت”، “کشف” و “خلق” قرار دارند. ناگفته پیدا است که برای دس

تیابی به فلسفهٔ تربیتی اسلامی-ایرانی، بایسته است مطالعات و تحقیقات بنیادی و کاربردی دامنه‌داری در هر سه عرصهٔ مذکور انجام شود. به‌طور خلاصه، فلسفهٔ تعلیم وتربیت، به لحاظ معرفت‌شناختی، یکی از علوم فلسفی یا فلس

 

فه‌های مضاف است که با روش عقلانی به تبیین و اثبات مبادی تصوری و تصدیقی تعلیم و تربیت می‌پردازد. مقصود ما از مبادی تصوری و تصدیقی تعلیم و تربیت، مفاهیم گزاره‌ها، استدلال‌ها و نظریه‌های تربیتی است. این‌جا ما مبادی تصوری و تصدیقی را از علم منطق اخذ کرده‌ایم؛ چنان‌که حاج ملاهادی سبزواری در منظومهٔ منطق (۱۳۶۹: ص ۹) می‌گوید: ثم‌المبادی خصهٌٔ شرکیهٔ تصوریهٔ و تصدیقیهٔ. ضمناً در این تعریف، موضوع و روش پژوهش در فلسفهٔ تعلیم و تربیت نیز مشخص شد. موضوع فلسفهٔ تعلیم و تربیت، مبادی تصوری و تصدیقی تعلیم و تربیت، و روش تحقیق در این رشته، روش تعقلی است.
ب) مروری بر تحولات رشتهٔ فلسفهٔ تعلیم و تربیت در قرن بیستم همان‌گونه که در صدر مقاله گفته شد، فلسفهٔ تعلیم و تربیت به‌صورت رشتهٔ علمی و دانشگاهی از اوایل قرن بیستم در دنیای غرب پایه‌گذاری شد. این رشته حدود صد سالی که از عمرش می‌گذرد، دو مرحلهٔ مهم را پشت‌سر نهاده است و اکنون در مرحلهٔ سوم قرار دارد. این مراحل عبارتند از:
▪ مرحلهٔ رویکرد ایسم‌ها استنتاج دیدگا‌های تربیتی از مکاتب فلسفی، سرآغاز فعالیت‌های علمی سازمان‌یافته در جهان غرب به منظور پایه‌گذاری رشتهٔ فلسفهٔ تعلیم وتربیت است. این مرحله با عناوینی چون “رویکرد ایسم‌ها” (Barrow , ۱۹۹۴, P. ۴۴۵۹)، “رویکرد مواضع فلسفی” (Chambliss , Ibid, P. ۴۷۵)، “رویکرد دلالت‌ها (Ibid)، “رویکرد سنّتی” (Ibid) و مانند آن شناخته می‌شود. پیش فرض اساسی طرفداران این رویکرد آن بود که میان دیدگاه‌های بنیادین وجود‌شناختی،معرفت‌شناختی و ارزش‌شناختی هر مکتب با مواضع و دیدگاه‌های تربیتی مأخوذ و مستنتج از آن، رابطه‌ای منطقی و ضرور وجود دارد. این رویکرد از اوایل دههٔ ۱۹۳۰ آغاز شد و تا اواسط قرن بیستم به اوج خود رسید و هنوز هم در ادبیات این رشته مطرح است؛ اما به تدریج در مسیر پیشرفت این رویکرد، موانع و اشکالاتی پدید آمد. اگر به حقیقت چنین رابطه‌ای میان بنیان‌های فلسفی مکتب‌ها و اندیشه‌های تربیتی مأخوذ از آن‌ها وجود داشته باشد، باید اولاً دیدگاه‌های تربیتی یکدست و منسجمی از هر مکتب فلسفی استخراج شود، و ثانیاً با توجه به تفاوت‌های جدّی و انکارناپذیر میان مکتب‌های فلسفی ‌باید دیدگاه‌های تربیتی متفاوتی نیز از آن‌ها به‌دست ‌آید؛ درحالی که در هر دو مورد نقض‌هایی آشکار شد. در مورد اول، عدم همگرایی میان آرای تربیتی پیروان مکتب فلسفی و در مورد دوم، وجود همگرایی میان آرای تربیتی پیروان دو یا چند یک مکتب فلسفی، اتقان و استحکام اولیهٔ رویکرد ایسم‌ها را مت

زلزل ساخت.
▪ مرحلهٔ رویکرد تحلیلی دههٔ ۱۹۶۰ شاهد ظهور انقلاب در رشتهٔ فلسفهٔ تعلیم و تربیت بود که به “رویکرد تحلیلی” شهرت دارد. این رویکرد، طی این دهه، فلسفهٔ تعلیم وتربیت در دنیای انگلیسی زبان به ویژه، بریتانیای کبیر را تحت نفوذ خود درآورد. رویکرد تحلیلی، انقلاب ضد رویکرد ایسم‌ها و از چهار جهت با آن متفاوت است. اولاً فلسفهٔ تعلیم

 

و تربیت را به پیروی از ویتگنشتاین متقدم، روش یا یک فعالیت می‌داند، نه رشته؛ ثانیاً از نظریه پردازی‌های فلسفی در دو عرصهٔ نظری (speculative) و هنجاری (normantive) گریزان است و در عوض، تحلیل مفهوم‌ها، گزاره‌ها، استدلال‌ها و نظریه‌های تربیتی و نیز تحلیل و نقادی پیش‌فرض‌های فلسفی زیرساختی آن‌ها را وجهٔ همت خود قرار می‌دهد؛ ثالثاً فلسفهٔ تعلیم و تربیت را فعالیت درجه ‌دوم می‌داند، نه درجهٔ اول؛ و رابعاً نقطهٔ آغاز کار خود را اعمال و فرایند‌های واقعی تربیتی قرار می‌دهد، نه نظریه پردازی تربیتی یکی از نکات قابل ذکر در باره رویکرد تحلیلی آن است که رویکرد مذکور، طیف واحد و یکپارچه‌ای نیست؛ بلکه دیدگاه‌های گوناگونی را دربر می‌گیرد. این وضعیت در رشتهٔ فلسفه تعلیم و تربیت، حالت بالتبع و بالعرض دارد، نه بالاصاله و بالذات؛ به این معنا که اصل وجود تنوع و تفرّق مربوط به رشتهٔ مادر یعنی فلسفه است و این فلسفه تحلیلی غرب است که شاخه‌ها و شعبه‌‌هایی دارد. به‌طور مشخص، در فلسفهٔ تحلیلی، سه شاخه مطرح است:
۱) اتمیسم منطقی، به نمایندگی راسل، وایتهد و ویتگنشتاین متقدم؛
۲) پوزیتیویسم منطقی، به نمایندگی شلیک، کارناپ و آیر؛
۳) فلسفهٔ زبان عادی، به نمایندگی ویتگنشتاین متأخر و رایل (ر. ک: پاپکین و استرول، مجتبوی، ۱۳۸۰: ص ۳۹۶- ۴۱۹)؛ اما در فلسفهٔ تعلیم و تربیت تا آن‌جا

که نگارنده تحقیق کرده، به‌طور عمده همان دو رویکرد پوزیتیویسم منطقی و فلسفهٔ زبانی رواج دارد. گاه در منابع درسی این رشته، از دو رویکرد نامبرده با عناوین صورت گرایی (formalism) و زبان‌گرایی (linguism) (Park, ۱۹۷۰, P. ۳۳۷) نام برده شد

ه است.

به طور مشخص، فلسفهٔ تعلیم و تربیت تحلیلی با انتشار کتاب سی.دی. هاردی، فیلسوف استرالیایی، تحت عنوان “حقیقت و مغالطه در نظریهٔ تربیتی” (Truth and Fallacy in Educational Theory) در سال ۱۹۴۲ آغاز شد. “تفسیر هاردی از فلسفهٔ تحلیلی، به روح حاکم بر کار‌های ویتگنشتاین [متقدم] نزدیک‌تر بود … هاردی بر خلاف اندیشه‌وران معاصرش، علاقه‌ای به ابداع، تولید یا کاربرد نظریه‌های فنی فلسفی در تفکر یا عمل تربیتی نداشت” (Kaminsky, ۱۹۸۸, P.۱۵).
در سال ۱۹۵۷ با انتشار کتاب اکانور با عنوان مقدمه‌ای بر فلسفهٔ تعلیم و تربیت و سپس در سال ۱۹۶۰ با انتشار کتاب شفلر با عنوان زبان تعلیم و تربیت، فلسفهٔ تحلیلی تعلیم و تربیت آرام آرام جایگاه راسخی در ادبیات این رشته به دست آورد .
میان دیگر شخصیت‌های متنفّذی که سهم قابل توجهی در تکمیل و توسعه فلسفهٔ تحلیلی تعلیم و تربیت داشته‌اند می‌توان از پیترز، وایت، دیردن، هرست،‌ ویلسون، بارو، شفلر، سولتیس، اسنوک، گریبل، فایگل و برزینکا نام برد.
با وجود همهٔ دقت و ظرافتی که فیلسوفان تحلیلی دربارهٔ تعلیم و تربیت به کار می‌بردند، به این رویکرد انتقاد‌هایی وارد شد. یکی از انتقادها این بود که رویکرد تحلیلی، مناسبت چندانی با عمل تربیتی ندارد و از هدایت آن ناتوان است. تجربه گرایان منطقی (logical empiricists) “که از اثبات گرایان منطقی (logical Positivists) نشأت گرفته‌اند” (Barrow, Ibid, P.۴۴۵۰)، زیر بنای هر ادعای هنجاری و ارزشی را مورد سؤال قرار داده بودند، و از مرزبندی شدید بین ادعاهای مفهومی، ادعاهای تجربی و ادعاهای ارزشی دفاع می‌کردند. آنان بر این موضوع پای می‌فشردند که ادعاهای هنجاری و ارزشی، ادعاهایی بی‌معنا و فقط منعکس کنندهٔ سلیقه‌ها و ترجیح‌های شخصی هستند. به این ترتیب تحلیل ادعاهای مفهومی تعلیم و تربیت بر عهدهٔ فیلسوفان، و بررسی ادعاهای تجربی بر عهدهٔ اصحاب تجربه قرار گرفت؛ اما در مقابل، جامعه‌شناسان نومارکسی تعلیم و تربیت معتقد بودند که ارزش‌ها اغلب به صورت قاچاقی در تحلیل ادعاهای مفهومی وارد می‌شوند.
تجربه‌گرایان منطقی، علم را یگانه دانش اطمینان‌بخش و عینی دربارهٔ جهان می‌دانستند. علم از آن رو دانش اطمینان‌بخش و عینی است که ادعاهای مشاهده‌ای اولیهٔ آن را می‌توان با واقعیت‌های اتمی جهان مقایسه و در نتیجه، نفی یا اثبات کرد. این فرایند نفی و اثبات به هیچ روبه ذهنیت فرد فرد دانشمندان بستگی ندارد و مصون از سوگیری‌های نظری آنان است.به این ترتیب، گزاره‌ها به دو قسم تقسیم می‌شوند:
۱) معنادار
۲) بی‌معنا.
گزاره‌های تحلیلی و ترکیبی از قسم اول و گزاره‌های ارزشی، دینی و متافیزیک از قسم دومند. صدق و کذب گزاره‌های تحلیلی یا از راه شکل منطقی آن‌ها معی

ن می‌شود یا از راه تعریف اصطلاحات تشکیل دهنده‌شان؛ به همین جهت، نیازی به مشاهده یا تجربه ندارند. این است که گزاره‌های تحلیلی پیشینی‌اند؛ اما گزاره‌های ترکیبی پسینی‌اند؛ چون صدق و کذب آن‌ها پس از مشاهده یا تجربه مشخص می‌شود نحله فکری شد. از سوی دیگر هانسون،کوهن، لاودن و براون، “مشاهدهٔ فارغ از نظریه” راکه زیر‌بنای دانش عینی و اطمینان بخش در تجربه گرایی منطقی است، نوعی افسانه تلقی و اعلام کردند که هیچ واقعیتی وجود نداردکه در برابر نظریه، بی‌طرف باشد (Ericson, ۱۹۹۲, P.۱۰۰۴- ۱۰۰۷).
با سقوط اثبات‌گرایی منطقی و مولود آن تجربه‌گرایی منطقی، زمینه برای ظهور نحلهٔ دیگر فلسفهٔ تحلیلی تعلیم و تربیت، یعنی فلسفهٔ زبان عادی فراهم آمد. “فیلسوفان زبان عادی به کاربرد عمومی و رایج اصطلاحات توجه دارند و هنگام تجزیه و تحلیل مسائل فلسفی، به معانیی که یک گویندهٔ عادی و فصیح به اصطلاحات می‌بخشد، مراجعه می‌کنند” (Barroe, Ibid, P. ۴۴۵۰).
به این رویکرد نیز انتقادهایی وارد شد. یکی از اشکالات اساسی فلسفهٔ زبانی، این پیش فرض آن بود که مفهوم معین، خارج از این‌جا و منتظر تحلیل است. بسیاری را عقیده بر این است که این پیش‌فرض، میراث نامبارک صور افلاطونی است که وجودشان واقعی‌تر از وجود افراد و مصادیق تلقی می‌شود. اشکال دیگر این است که بر خلاف مدعای فیلسوفان تحلیلی، مبنی بر توضیح بی‌طرفانهٔ حقیقت، دیدگاه‌های فرهنگی در این زمینه تأثیر می‌گذارند. “به‌طور کلی، درجهٔ امکان پذیر بودن یا ارزشمند بودن تأملات بی‌طرفانه دربارهٔ مفاهیم، به ماهیت آن‌ها بستگی دارد؛ زیرا برخی مفاهیم به قدری روشن، برخی به قدری فنی، و برخی به قدری آمیخته با ملاحظات تجربی هستند که تأملات بی‌طرفانه دربارهٔ آن‌ها به ترتیب، ناسودمند، ناممکن و نادرست است‌ (Sutaria, ۱۹۹۴, P.۴۴۴۵).
▪ مرحلهٔ رویکرد‌های پسا تحلیلی
از اواخر دههٔ ۱۹۸۰ به این طرف، زمینه برای ظهور و رشد رویکردهای دیگری فراهم شد که گاه از آن‌ها به “رویکردهای پساتحلیلی” ((Ericson, Ibid, P.۱۰۰۷ تعبیر می‌شود. پست‌مدرنیسم، پساساختارگرایی، فمینیسم، هرمنوتیک، نوپراگماتیسم که به یک معنا ه

مان پست‌مدرنیسم امریکایی است (Ozman and Craver, ۱۹۹۵, P. ۳۷۰) و مانند آن، از جملهٔ این رویکرد‌ها است.
رابین بارو دربارهٔ شرایط جدید فلسفهٔ تعلیم و تربیت چنین می‌گوید:
شرایط سال‌های ۱۹۹۰ پیچیده است. فیلسوفان با مجموعه‌ای از رویکرد‌ها و در مجموعه‌ی از زمینه‌ها کار می‌کنند و این رشته، با نوعی التقاط‌گرایی مشخص می‌

شود که احتمالاً در دوره‌های قبل نظیر نداشته ‌است. فیلسوفان تعلی

م و تربیت به واسطهٔ کارکردن با فلسفهٔ انگلیسی- امریکایی، مکتب‌های فکری غیر بریتانیایی، کارهای دانشمندان اجتماعی و محققان تربیتی و سیاستگذاران برانگیخته می‌شوند (ibid, p. ۴۴۵۵).
ج) نگاهی به فلسفهٔ تعلیم و تربیت اسلامی
همان گونه که در سیر تحول فلسفهٔ تعلیم و تربیت در قرن بیستم ملاحظه کردیم، این رشته با “رویکرد استنتاجی” (derivative approach) یعنی استنتاج دیدگاه‌های تربیتی از مکاتب فلسفی شکل گرفت و در ادامه به راه‌ها و رویکرد‌هایی دیگری نیز منتهی شد. درحوزهٔ رویکرد استنتاجی یا رویکرد دلالت‌ها، فیلسوفان تربیتی غرب کوشیدند تا از سه مبنای فلسفی، یعنی وجودشناسی، معرفت‌شناسی و ارزش‌شناسی هر مکتب، دیدگاه‌های تربیتی متناسب با آن‌ها را در سه‌حوزهٔ اهداف، برنامه‌ها و روش‌ها استنتاج و استنباط کنند؛ اما نکتهٔ قابل نقد و تأمل اینجا است که آنچه در دنیای غرب به صورت این سه مبنای فلسفی در نظر گرفته می‌شود، دیدگاه‌هایی بر گرفته از مکاتب فلسفی همان دیار است که به‌طور عمده با ایدآلیسم افلاطونی آغاز و در قرون معاصر به مکاتب و نظریه‌های فلسفی مهمی چون پراگماتیسم، اگزیستانسیالیسم، فلسفه‌های تحلیلی، پست مدرنیسم و مانند آن ختم می‌شود.
در کشور ما نیز همین روند دنبال می‌شود. منابع و متون درسی این رشته در سطوح کارشناسی ارشد و دکتری به‌طور عمده ترجمهٔ منابع غربی‌اند و کتب تألیفی نیز به همین سرنوشت گرفتارند. استادان و مدرسان درس فلسفهٔ تعلیم و تربیت، به دلیل پیمودن این مسیر در تحصیلات دانشگاهی خود، و عدم آشنایی عمقی و تخصصی با فلسفهٔ اسلامی-ایرانی همان روند را می‌پیمایند. فراگیری دانش فلسفهٔ تعلیم و تربیت، در جایگاه رشتهٔ علمی و دانشگاهی، و شناسایی تمام زوایا و ابعاد و روند‌های آن، بر هر کسی که خواهان نیل به مدارج عالی علمی و تخصصی در این رشته است، ضرورتی بین و بدیهی است؛ اما غفلت و بی‌خبری یا بداندیشی و کج‌نگری برخی از دست اندرکاران آموزشی این رشته در جامعه‌ ما کار را به جایی رسانده که فضای حاکم بر کلاس‌ها را آموزه‌های فلسفی غرب فراگرفته‌ است.
توگویی فارابی‌ها، بو‌علی‌ها، سهروردی‌ها، خواجه نصیر‌ها، صدراها، طباطبایی‌ها

و مطهری‌ها به آن همه اندیشه‌های فلسفی بکر و بدیع به این سرزمین تعلق نداشته و هیچ سخن تازه‌ای عرضه نکرده‌اند.
به اعتقاد ما، راه برون رفت از این وضعیت اسفبار، انجام تحقیقات منظم، دامنه‌د

ار و تخصصی به منظور استفاده از اندیشه‌ها و نظریه‌های خاص فیلسوفان اس

لامی در قلمرو جدیدی به نام “فلسفهٔ تعلیم و تربیت اسلامی” است. در این مجال کوتاه، امکان شرح و بسط همهٔ مقصود ‌ما از این مدعا نیست؛ به همین جهت به تبیین برخی نکات مهم در این زمینه بسنده می‌کنیم و مباحث تفضیلی را به فرصت‌های دیگر وا ‌می‌گذاریم.
۱) فلسفهٔ تعلیم و تربیت اسلامی با دو رویکرد قابل تلقی و بررسی است: فلسفهٔ تعلیم و تربیت که آب و رنگ اسلامی دارد، و فلسفهٔ علم یا عمل تعلیم و تربیت اسلامی. این دو رویکرد با دو عبارت انگلیسی به خوبی از یک‌دیگر تفکیک می‌شوند: “Islamic Philosophy of Education” و “Philosophy of Islamic education”. و مقصود ما از فلسفهٔ تعلیم و تربیت اسلامی، رویکرد دوم است.
۲) فلسفهٔ تعلیم و تربیت اسلامی، یکی از علوم فلسفی یا فلسفه‌های مضاف است که باروش تعقلی و استدلالی به تحلیل و تبیین و اثبات مبادی تصوری و تصدیقی تعلیم و تربیت اسلامی می‌پردازد. به دیگر سخن، در حوزهٔ معرفتی فلسفهٔ تعلیم و تربیت اسلامی، از ادلّه‌ای بحث می‌شود که واسطه در اثبات محمولات برای موضوعات در گزاره‌های تعلیم و تربیت اسلامی‌اند. به عبارت روشن‌تر، فلسفهٔ تعلیم و تربیت اسلامی، تحلیل و تبیین مبانی فلسفی تعلیم و تربیت اسلامی است.
۳) پژوهش در فلسفهٔ تعلیم و تربیت اسلامی، مطابق رویکرد دوم، از دو طریق امکان پذیر است: طریق لمّی و طریق انّی. پژوهش لمّی در عرصهٔ فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی، از مبانی فلسفی اسلامی آغاز می‌شود و به تعلیم و تربیت اسلامی دامن می‌گسترد. پژوهش نامبرده درسه سطح طولی پیش‌گفته، یعنی “پیش استنتاجی”، “استنتاجی”، و “پس استنتاجی” یا “بازیافت”، “کشف” و “خلق” قابل تصور و تحقق است؛ اما پژوهش انّی، پژوهشی است که با رویکردی ثبوتی (و نه اثباتی) از مفاهیم و گزاره‌های موجود و محقق تعلیم و تربیت اسلامی آغاز می‌کند و می‌کوشد تا با جست‌وجو در لابه‌لای متون و منابع فلسفه اسلامی، بنیان‌های فلسفی مطابق با آن‌ها را بازیابی، کشف یا خلق کند.
۴) برخلاف رسم معمول در متون فلسفهٔ تعلیم و تربیت غرب، مبانی فلسفی تعلیم و تربیت، و در این‌جا تعلیم و تربیت اسلامی، در پنج حوزه با ترتیب ذیل قرار می‌گیرند: معرفت‌شناسی، وجودشناسی، خداشناسی، روان‌شناسی، و ارزش‌شناسی. در این زمینه، چهار نکته قابل ذکر است:
▪ اولاً مبانی دوم تا پنجم بر مبنای اول، ابتنا و ترتب منطقی دارند. این از آن رواست که هر دیدگاه فلسفی در ارتباط با هستی، واجب الوجود، انسان و اخلاق، ریشه در چگونگی ر

اه شناخت و نوع ابزار معرفتی صاحب آن دیدگاه دارد؛ برای مثال، اگر پیروان یک مکتب فلسفی، شناخت را به شناخت‌های حسی و تجربی محدود کنند و منکر امکان و صحت شناخت‌های فرا تجربی و عقلانی در عرصه‌های تصورات و تصدیقات شوند، ناچار در عرصهٔ متافیزیک نیز دایره موجودات را به محسوسات و مجرّبات فرو خواهند کاست.

▪ ثانیاً ترتیب مبانی دوم، سوم و چهارم از ترتیب سفر‌های اول، دوم و سوم

در حکمت متعالیهٔ صدرایی اخذ شده است.
▪ ثالثاً هر چند مبانی معرفت‌شناختی و روان شناختی، همپوشی‌‌هایی دارند؛- برای مثال، اثبات تجرد معرفت عقلانی (طبق مبانی فلسفه مشایی) یا خیالی و حسی (طبق مبانی حکمت متعالیه) با اثبات تجرّد نفس- اما موضوعاً از یک‌دیگر تفکیک می‌شوند.
▪ رابعاً دیدگاه‌های ارزش شناختی نیز به لحاظ هنجاری و دستوری بودن، قابل تأویل و ارجاع به دیدگاه‌های نظری و توصیفی معرفت‌شناختی و وجود شناختی‌اند.
منابع و مآخذ
۱.بهشتی سعید، زمینه‌ای برای بازاندیشی در فلسفهٔ تعلیم و تربیت، تهران، نشر ویرایش، ۱۳۷۷ش.
۲.پاپکین، ریچارد و استرول آوروم، کلیات فلسفه، تهران، انتشارات حکمت،۱۳۸۰ش.
۳.السبزواری الحاج ملاهادی، شرح المنظومهٔ، قم، انتشارات علامه، ۱۳۶۹ش.
۴.American Philosophy of Education Society. The Distinctive Nature of The Discipline of the Philosophy of Education. in what is philosophy of Educationی U. S . A: Macmillan, ۱۹۵۶.
۵.Barrow, P. Philosophy of Education: Historical overview. In Torsten Husen. T. Neville Postlethwaite (Ed. In chief) The International Encyclpedia of Education. London: BPC Wheatons Ltd (۱۹۹۴).
۶.Chambliss, J.J, A History of Philosophy of Education. In Philosophy of Education, an Encyclopedia U.S.A (۱۹۹۶).
۷.Ducasse, C.J. On The Function and Nature of the Philosophy of Education, In what is Philosophy of Educationی U.S.A : Macmillan, ۱۹۵۶.

۸.Erieson , D.P. Philosophical Lssues in Education . In Marvin C, Alkin C ED . IN chief) inc, clopedia of Educational Research. NewYork: Macmillan, (۱۹۹۲).
۹.Frankena, W, Toward a Ph

 

 

ilosophy of Philosophy of Education, In what is Philosophy of Education ی U.S.A: Macmillan, ۱۹۵۶.
۱۰.Griese, A.A, Your Philosophy of Education: What is itی U.S.A: Goodyear Publishing Company, ۱۹۸۱.
۱۱.Kaminky ,J,S. Philosophy of Eduction in Australasia: A Definition and a History, in Educational Philosophy and and Theory , ۱۹۸۸ (۲۰)
۱۲.Ozman A.H and Craver M.C, Philosophical Foundations of Education U.S.A. Merrill Publishing Company, ۱۹۹۵.
۱۳.Newsome , G.L, Educational Philosophy and Educational Philosopher. in what is Philosophy of Educationی U.S.A Macmillan, ۱۹۵۶.
۱۴.Park, J, Selected Readings in the Philosophy of Education. U,S.A : Macmillan, ۱۹۷۰.
۱۵.Price K, Is a Philosophy of education necessaryی In what is philosophy of Educationی U.S.A: Haeper and Row, ۱۹۵۶.
۱۶.Smith P, Philosophy of Education. U.S.A : Harper and row, ۱۹۶۵.
۱۷.Sutaria M.C, Philosophy of Education: Analytic Tradition. In the International Encyclopedia of Education. London: BPC Wheatons Ltd, ۱۹۹۴.

این فقط قسمتی از متن مقاله است . جهت دریافت کل متن مقاله ، لطفا آن را خریداری نمایید
word قابل ویرایش - قیمت 9700 تومان در 23 صفحه
97,000 ریال – خرید و دانلود
سایر مقالات موجود در این موضوع
دیدگاه خود را مطرح فرمایید . وظیفه ماست که به سوالات شما پاسخ دهیم

پاسخ دیدگاه شما ایمیل خواهد شد