بخشی از مقاله
فلسفه براي كودكان و نوجوانان چيست؟
در اواخر سالهاي 1960، زمانيكه متيو ليپمن در دانشگاه كلمبيا واقع در نيويورك در رشته فلسفه مشغول تدريس بود متوجه شد كه دانشجويانش فاقد قدرت استدلال و قدرت تميز و داوري هستند و همچنين متوجه شد كه براي اينكه قدرت تفكر اين دانشجويان بطور قابل ملاحظه اي تقويت شود، ديگر بسيار دير شده بود . او به اين فكر افتادم كه اين كار مي بايست در دوران كودكي انجام ميگرفت. بايد وقتي كودكان و نوجوانان در سن يازده يا دوازدسالگي بودند، يكسري دوره هاي درسي در خصوص تفكر انتقادي يا حل مساله مي گذارندند . اما براي تهية موضوعي قابل فهم و مورد پسند كودكان و نوجوانان، بايستي متون درسي بصورت داستان نوشته مي شد , داستاني دربارة منطق اكتشافي كودكان. اما اين كار نيز بايد با دقت و ظرافت بسيار انجام مي گرفت . اين داستان ها بايد راجع به فلسفة مورد اكتشاف كودكان مي بود.
از اينرو ليپمن كتاب كشف هري استوتلمير1 را نوشت. در سال 1970 اين كتاب به آزمايش گذاشته شدو بنظر مي رسيد بخوبي كارگر افتاده است. در پي آن براي معلمان يك كتاب راهنما كه شامل صدها تمرين فلسفي بود , نوشته شد. آن كتاب هم بخوبي نتيجه بخش بود. پس از چند سال , كتاب ليزا2 كه منحصراً مربوط به اخلاقيات بود و كتاب تكملة كتاب هري بود و به كودكاني اختصاص داشت كه اندكي بزرگتر بودند نوشته شد. كتاب هاي بيشتر و بيشتري نوشته شد كه هر كدام ويژة سطوح سني خاصي بود. اين كتابها بهمراه كتابهاي راهنماي كمك آموزيشان بودند.همچنين مجموعه متنوعي از كتابهاي نظري تأليف و منتشر شد.
استخوانبندي برنامة «فلسفه براي كودكان و نوجوانان» P4C به تدريج در دانشگاه مونتكلير شكل گرفت و يا علاوه بر فراهم آوردن كتابهاي درسي متحد الشكل (داستان هاي فلسفي براي كودكان)، طرح آموزشي واحدي پيدا كرد كه در آن دانش آموزان سطوح مختلف با قرائت بخشي از داستان با صداي بلند , كلاس را آغاز مي كنند. به اين نحو كه، بچه‌هاي يك كلاس، بهمراه معلمشان حلقه‌وار دور هم مي‌نشينند و رودر روي هم با يكديگر به مباحثه مي‌پردازند(كه اين حلقه همان حلقة كندوكاو3 است). شاگردان، قسمت تعيين شدة كتاب را با صداي بلند مي‌خوانند، البته نه بيشتر از يك پاراگراف در هر بار (توزيع يكسان وقت هم در ميان كودكان نبايد فراموش شود كه پيامدها و استلزامات دموكراتيكي بهمراه دارد). وقتي قرائت يك پاراگراف تمام شد، معلم با اين پرسشها شروع مي‌كند:
آيا در اين متن چيز مبهمي براي شما وجود دارد؟ آيا مي‌توانيد احساس خودتان را در قالب يك پرسش بيان كنيد؟ سپس معلم پرسش هر دانش‌آموز را بر روي تخته سياه مي‌نويسد و نام دانش‌آموز را بهمراه شمارة صفحه و شمارة سطرِ مورد بحث در كنار آن يادداشت مي‌كند. پس از آن مي‌پرسد چه كسي مي‌خواهد بحث را آغاز كند. دست‌ها بالا مي‌رود و معلم يكي از دانش‌آموزان را انتخاب مي‌كند تا در بارة پرسشها نوشته شده بر روي تخته بحث را شروع كند. در لحظة مناسب، معلم ممكن است تمريني را در خصوص آن موضوع خاص از كتاب كمك
آموزشي مطرح كند. فرض كنيد كه پرسش چيزي شبيه به اين است: «آيا هري و بيل دوست هم هستند؟» بزودي كودكان شروع به درك اين نكته خواهند كرد كه مفهوم دوستي، مبهم يا دو پهلو است يا هر دو ايراد را دارد و بدين ترتيب معلم مي‌تواند بحثي را در زمينه ماهيت «دوستي» مطرح كند. (به طور حتم، استلزامات اخلاقيِ رابطة دوستي توسط دانش‌آموزان مورد توجه قرار مي‌گيرد). بدين طريق، كودكان با مفهوم دوستي آشنا و درگير مي‌شوند و پيشرفت كار مي‌تواند آنها را نه تنها در فلسفه بلكه در تمامي مطالعاتي كه در آنها با مفاهيمي سرو كار دارند كمك كند. اين روشي است كه فكر آنها را برمي‌انگيزد و تا زمانيكه قابليت نقادي و خود انتقادي را در آنها پديد نياورد، آرام نمي‌گيرد و اين به نوبة خود آنها را به «خود-
اصلاحي» سوق مي‌دهد.
اگر معلم بطرز مناسبي آموزش ديده و آماده باشد، كودكان احساس مي‌كنند كه در زمان اجراي اين برنامه در خانه هستند و معمولاً آنقدر از آن لذّت مي‌برند كه در پايان كلاس، اتمام كلاس برايشان ناگوار جلوه مي‌كند. اين امر بدين دليل است كه اين برنامه، آنها را ترغيب مي‌كند تا خودشان براي خودشان فكر كنند و ترجيحاً اجازه ندهند كه ديگران بجاي آنها و براي آنها فكر كنند. همچنين كودكان دوست دارند كه بتوانند افكار خود را به ديگران ابراز دارند و اگر لازم باشد از استدلال خود دفاع كنند و به يكديگر كمك كنند تا از استلزامات و پيامدهاي مفروضاتشان مطلع شوند.
پيدايش و تكميل اين برنامه
پيدايش «فلسفه براي كودكان و نوجوانان» از بدون مقدمه نبوده است. اين برنامه بر اساس رهنمودهاي جان ديويي و مربي روسي ليو ويگوتسكي4 بوجود آمده است كه بر ضرورت تعليم تفكر و تأمل و نفي آموزشِ صرفِ «حفظ كردن» تأكيد مي كردند. براي كودكان كافي نيست كه فقط آنچه را كه به آنها گفته مي شود به حافظه سپرده و سپس بياد بياوردند، بلكه آنها بايد موضوع مورد نظر را آزموده و تجزيه تحليل كنند. درست همان طوركه فرايند تفكر، پردازش اموري است كه كودكان دربارة جهان و از طريق حواسشان ياد ميگيرند، آنها نيز بايد دربارة آنچه در مدرسه ياد مي گيرند، بيانديشند. حفظ كردن مطالب، يك مهارت فكري كم ارزش و سطح پاييني است؛ به كودكان بايد مفهوم سازي، داوري و تميز امور از همديگر، استدلال و اموري از اين قبيل را ياد داد.
آزمايشي كوچك اما فشرده كه بواسطة اين طرح به عمل آمد، نشان داد كه امكان آن وجود دارد به كودكان استدلال قياسي و اصلاح شده اي را ياد داد، بدون اينكه اين كار "آموزش براي امتحان"5 باشد. اين آزمايش نشان داد كه با ارائة اين برنامه ميتوان به آنها ياد داد تا در مسائل مربوط به استدلالهاي صوري، 27 هفته سن هوشي بالاتري داشته باشند. و آزمايش هاي بعدي نشان داد كه اين اختلاف سن يا ضريب هوشي پس از بيست سال نيز حفظ مي شود.
مقدمه:
ارائه ي تعريف براي خلاقيت مشكل است، ادبيات مربوط به خلاقيت شامل تعاريف چندگانه اي است و نشان دهنده اين است كه يك تعريف عام براي خلاقيت وجود ندارد. خلاقيت از ابعاد متفاوتي بررسي شده است. گاهي اوقات، فقط محصول (آنچه توليد شده است) مورد تأكيد قرار مي گيرد، ولي فرايند خلاقيت (محصول چطور توليد شده است) نيز بايد در نظر گرفته شود. به علاوه، خصوصيات شخصي( ويژگيهاي شخصيتي و تواناييهاي ذهني) (اجزايي از محيط اجتماعي كه بر توليد خلاق اثر مي گذارد) نيز در بعضي از تعاريف خلاقيت وجود دارند. هارينگتون، يكي از نظريه پردازان خلاقيت، معتقد است خلاقيت محصول فرد واحد، در يك زمان واحد و در جاي خاصي نيست بلكه عبارت است از يك زيست بوم (اكوسيستم) كه همه ي اعضاء و همه جنبه هاي محيطي آن در حال تعاملند.
چند تن از نظريه پردازان معروف خلاقيت تعاريف زير را ارائه مي دهند. (اگر چه نمي توان هيچ يك از اين تعاريف را تعريف عام، جامع و مانع دانست.)
خلاقيت توليد ايده يا محصول نو و مبتكرانه است كه در برهه اي از زمان براي خالق يا براي شخص ديگري رضايت بخش باشد. حتي اگر اين ايده يا محصول را قبلاً شخصي ديگر كشف كرده باشد و يا آن را نو و مبتكرانه محسوب نكنند، باز خلاقيت وجود دارد. (رنزولي – Renzulli 1986/1973).
يك محصول يا پاسخ در صورتي خلاق است كه براي مسأله اي باز، راه حلي جديد و مناسب ارائه دهد (آمابيل – Amabile، 1989).
فرايند خلاق بروز عملي محصولي از يك ارتباط بديع است كه ناشي از بي همتايي فرد خلاق از يك سو و مواد رويدادها افراد و يا شرايط زندگي وي از سوي ديگر است. (راجرز-Rogers، 196)
تفكر خلاق عبارت است از فرايند درك مشكلات ، مسايل ، كمبود اطلاعات و عوامل جا افتاده حدس زدن و فرضيه ساختن در مورد اين كمبودها، ارزيابي و آزمون فرضيه ها و حدس ها، اصلاح و ارزيابي مجدد آنها و بالاخره ارائه نتايج (تورنس Torrence 1988)
خلاقيت عبارت است از نگاهي متفاوت به پديده هايي كه ساير مردم نيز آن را مي نگرند. (آلبرت رنت گيوركي)
خلاقيت در معناي كامل خود هم توليد ايده را شامل مي شودو هم نشان دادن آن را يعني باعث رخ دادن چيزي شبيه به يك نتيجه مي گردد. به منظور تقويت توانايي خلاقيت مي بايد فكر يا ايده را به صورتي به كار گرفت كه تجربه از يك سو و واكنش خود شخص و سايرين از سوي دگير باعث تقويت عملكرد باشند. همين كه خودتان ويا بقيه افراد تلاشهاي خلاقانه تان را تحسين كنيد، ممكن است خلاق تر شويد. (ندهرمان).
با توجه به تعاريف بالا مي توان تعريف ساده تر زير را براي خلاقيت ارائه داد:
خلاقيت يعني ارتباط چيزها يا آرايي كه قبلاً با يكديگر ارتباطي نداشته اند.
(رالينسون)
خلاقيت دانش تجربه بينش
اهميت و ضرورت پرورش خلاقيت چيست؟
اگر در نظر بگيريد كه انسان براي ادامه بقا و زندگي نيازهايي دارد و اين نيازها به دليل تغيير دائمي درخواست ها، تمايلات و روشهاي زندگي تغيير مي كند. از طرفي، شرايط محيطي كه انسان در آن زندگي مي كند به طور روزمره در تغيير است. اگر انسان بخواهد براي نيازهاي متغير خود در شرايط جديد، از همان راه حل هاي قديمي استفاده كند در نهايت روزي فرا مي رسد كه راه حل هاي كهنه پاسخگوي شرايط جديد نخواهد بود و در اين صورت بقاي انسان به مخاطره مي افتد و جوامعي كه نمي توانند براي مسائل جديد خود راه حلي بيابند محكوم به فنا هستند و از بين خواهند رفت.
خصوصيات افراد خلاق:
افراد خلاق به آنچه خارج از آنها وجود دارد با وسعت نظر نگاه مي كنند.
و اين امور را با آنچه در درونشان مي گذرد تركيب و يكپارچه مي كنند.
هم به خود و هم به دنياي خارج از خود به عنوان منابع اطلاعات احترام مي گذراند.
مراحل پنج گانه فرايند خلاقيت در شكل زير خلاصه شده است:
ارائه مسئله : محرك بيروني يا محرك دروني
ارزيابي نتيجه: موفقيت ، شكست يا مقداري پيشرفت
اعتبار يابي: آزمايش ايده هاي ممكن در مقابل اطلاعات و معيارهاي واقعي ديگر
آمادگي: جمع آوري اطلاعات يا فعال كردن اطلاعات
ايده يابي: جستجوي حافظه تصور و تخيل و تفكر و اگر براي پيدا كردن راه حل هاي ممكن
محيط آموزشي و خلاقيت:
متأسفانه در بيشتر برنامه هاي آموزشي و در اكثر كشورها، شيوه ي كار به شكلي است كه با تكيه بر محفوظات و اطلاعات و با ارزشيابي افراد، نه تنها گامي درجهت خلاقيت برداشته نمي شود بلكه مانع آن نيز مي شود.
برنامه هاي آموزشي جاري غالباً بر فرايند هاي شناختي ساده و حافظه افرادتكيه كرده و به ديگر قدم هايي كه در فرايند خلاقيت به آنها اشاره كرديم توجه چنداني نمي شود.
از طرفي مربياني كه با مهارت هاي خلاقيت مانند روش هاي تفكر در مورد مسائل و قوانين علمي آشنا هستند مي توانند راه هاي جديد نگرش به مسائل را آموزش دهند. چنين مهات هايي را مي توان مستقيماً آموزش داد اما چنان چه اين مهارت ها در برنامه هاي جاري آموزشي ادغام شده باشند البته كارآيي و اثر بيشتري خواهند داشت.
از مهم ترين موانع خلاقيت مي توان به موارد زير اشاره كرد:
1. قضاوت ارزيابي: از مهمترين عواملي كه اثر تخريبي شديدي بر روي يك موضوع ناآشنا و يا ايده جديد دارد، قضاوت زودرس و ارزيابي زود هنگام است. برخي اصطلاحاتي كه بلافاصله دربرخورد با ايده هاي جديد به كار مي رود مانع از آن مي شود عبارتند از:
نه اين عملي نيست
فكر خوبي است اما...
نتيجه اي ندارد
راه هاي قبلي مطمئن تر است
دوباره سر به هوا شدي
عملي نيست
بهتر است سرت به كار خودت باشد
صبر كن ببينم چه ايرادي دارد
