بخشی از مقاله
ابعاد و مولفه هاي تضمين کيفيت يادگيري الکترونيکي در آموزش عالي و ارائه الگوي مفهومي براي آن
چکيده
هدف اين مقاله شناسايي ابعاد و مولفه هاي تضمين کيفيت يادگيري الکترونيکي در نظام آموزش عالي و ارائه چارچوب مناسب در اين خصوص است . روش انجام پژوهش توصيفي از نوع تحليل ي - اسنادي بوده و در اين خصوص کليه منابع و مستندات مورد بازبيني قرار گرفتند. بررسيها نشان داد که ابعاد و مولفه هاي اساسي تشکيل دهنده کيفيت يادگي ري الکترونيکي در نظام آموزش عالي عبارتد از: مديريت و پشتيباني؛ فناوري؛عوامل پداگوژيکي و طراحي آموزش ؛ محتوا؛ سنجش و ارزشيابي؛ تعامل ؛ نيروي انساني متخصص ؛ که عواملي از قبيل : فرهنگ ؛ ساختار آموزش عالي و مراکز يادگيري الکترونيکي، سياست هاي کلان آموزش عالي کشور و سياست ، استراتژي و ساختار دانشگاه بعنوان عوامل زمينه اي و ميانجي در اين ميان داراي نقش اساسي بوده و کارکردهاي نظام دانشگاهي پيامدهاي مورد انتظار از هر سيستم آموزش عالي است . در نهايت محققان بر اساس مولفه ها و عوامل مذکور و روابط مفروض بين آنها، الگوي مفهومي را براي استقرار نظام تضمين کيفيت يادگيري الکترونيکي به مديران دانشگاه ها و موسسات آموزش عالي پيشنهاد نموده اند.
واژه هاي کليدي :
يادگيري الکترونيکي، الگوي مفهومي، کيفيت ، تضمين کيفيت و آموزش عالي
مقدمه
همزمان با جهاني شدن ، فشار روز افزوني بر نظام آموزش عالي در مناطق مختلف جهان اعمال شده تا به سمت بهره گيري از فناوري اطلاعات و ارتباطات ١ حرکت کنند و ميزان دسترسي به برنامه هايشان را براي مخاطبان وسيع تر نمايند(تراب خوسي و مارشال ٢، ٢٠٠٩). از طرف ديگر افزايش تقاضا براي آموزش عالي؛ افزايش تعداد دوره ها و ات سيس رشته هاي جديد توسط مديران آموزش در شرايطي که بودجه دانشگاه ها پيوسته کاهش مييابد ضرورت توجه به دوره هاي آموزش الکترونيکي دوچندان کرده است تا پاسخگوي نياز روز افزون افراد در دوران کمبود بودجه و رکود اقتصادي باشند(تاکر و جنتري ٣، ٢٠٠٩). در آموزش عالي ايران نيز در يک دهه اخير با توجه به چالش هايي از قبيل تقاضاي روز افزون براي آموزش عالي و عدم کفايت بودجه ، کمبود هيات علمي تمام وقت و نياز به حذف محدوديت هاي جغرافيايي، يادگيري الکترونيکي ٤ مورد توجه جدي قرار گرفته است . بعنوان نمونه ميتوان به دانشگاه هاي شيراز(دانشگاه آغازگر و پيشرو در سال ١٣٨٤)، علم و صنعت ، اميرکبير، خواجه نصيرالدين طوسي، علوم حديث ، اصفهان ، شهيد بهشتي، تهران ، سهند تبريز و در کنار آنها مي توان به دانشگاه هاي غير انتفاعي از قبيل : موسسه آموزش عالي تهران ، نورطوبي، مهر البرز و... اشاره داشت . به عب ارتي بايد گفت که اغلب دانش گاه هاي بزرگ دولتي در ايران ، مر کز يادگيري الکترونيکي را در درون مجموعه خود داير کرده اند به گونه اي که روند رشد کمي دانشجويان در دوره هاي الکترونيکي از ٢٣٥ نفر در سال ٢٠٠٤ به ٤٩١٨ نفر در سال ٢٠٠٧ در چند دانشگاه بزرگ دولتي رسيده و اين روند به همين شکل در حال افزايش است (دميرآي ٥، ٢٠١٠).
با توجه به آنچه که اشاره شد از اهداف عمده بکارگيري يادگيري الکترونيکي کاهش بودجه ، افزايش دسترسي و ارتقاء کيفيت بود که بحث کيفيت در دوره هاي يادگيري الکترونيکي هنوز جاي چالش بوده و بحث ها و تحقيقات فراواني را مي طلبد.
در طول دو دهه گذشته ، موضوع تضمين کيفيت در دانشگاه ها و موسسات آموزش عالي به يکي از موضوعات مهم در حوزه آموزش عالي تبديل شده است و نظام هاي ارزشيابي ملي جهت ارزيابي برنامه هاي تدريس و يادگيري در دانشگاه ها طراحي شده اند که در سطح بين الملل ي در تحقيقات آموزش عالي مورد توجه قرار گرفته است و علاقه به بهبود آموزش به صورت ملي و بين المللي افزايش يافته است . اين درحالي اس ت که گفتمان تضمين کيفيت با اندک تاخيري نسبت به ساير کشور ها در آموزش عالي ايران نيز براي اولين بار توسط بازرگان (١٣٧٤) در دانشگاه علوم پزشکي تهران مطرح شد و بعد از آن نيز به مرور با استقرار مراکز ارزيابي کيفيت در دانشگاه هاي ايراني تحقيقات متعددي در اين زمينه صورت گرفته است که از آن جمله ميتوان به تحقيقات ميرزا محمدي، ١٣٧٦؛ پازارگادي ١٣٧٧؛ حجازي ،١٣٧٧؛ کيذوري، ١٣٨٦و ١٣٧٩؛ بازرگان و همکاران ١٣٧٩؛محمد زاده و همکاران ، ١٣٨٦؛ فراستخواه و همکاران ، ١٣٨٧ اشاره نمود ( به نقل از سليمي و همکاران ،
١٣٨٨). لذا باتوجه به اهميت موضوع و نيز لزوم گسترش دوره هاي الکترونيکي براي کاهش هزينه ها و افزايش دسترسي متقاضيان آموزش عالي و عدم وجود ادبيات غني در حوزه ابعاد و مولفه هاي کيفيت يادگيري الکترونيکي پژوهش حاضر بر آن است تا گامي در جهت پاسخ به اين چالش و پر کردن شکاف ادبيات تحقيق در اين زمينه بر دارد. بنابراين تحقيق حاضر به دنبال پاسخگويي به اين سئوال است که کيفيت يادگيري الکترونيکي در آموزش عالي داراي چه ابعاد و مولفه هايي است و مدل مناسب در اين خصوص کدام است ؟
تعاريف يادگيري الکترونيکي
در تعريف يادگيري از نظر هيلگارد و مارکويز ٧ آمده است :
«يادگيري يعني ايجاد تغيير نسبتاً پايدار در رفتار بالقوه يادگيرنده ، مشروط بر آنکه اين تغيير بر حسب تجربه رخ دهد»
(سيف ،١٣٨٩).
در زمينه يادگيري الکترونيکي نيز تعاريف مختلفي ارائه شده است اما بايد اذعان داشت که هنوز تعريف مشترکي که مورد قبول همگان باشد در دست نيست . يادگيري الکترونيکي معمولاً انعطاف پذيري دسترسي را در زمان و مکان فراهم مي کند، و به شرکت کنندگان اجازه ميدهد تا زمان و مکان را درنوردند .
يادگيري الکترونيک ي يک ابداع آموزشي است که مي تواند از طريق ديسک فشرده ، شبکه ملي اينترنت ارائه شود. يادگيري الکترونيک ي شامل آموزش مبتني بر رايانه (CBT) و آموزش مبتني بر وب ٨ است . يادگيري الکترونيکي به مجموعه فعاليتهايي اطلاق مي شود که با استفاده از ابزارهاي الکترونيکي اعم از صوتي، تصويري، رايانه اي و ... صورت مي گيرد(عبادي، .(1383
موسسه مشورتي آموزش عالي انگلستان ٩ (٢٠٠٥، ص ٥) يادگيري الکترونيکي را به عنوان هر تجربه يادگيري که بوسيله فناوريهاي اطلاعاتي و ارتباطي حمايت مي شود، تعريف ميکند. خان ١٠(٢٠٠٥) مصاديق يادگيري الکترونيکي را در يادگيري مبتني برشبکه ، آموزش مبتني بر اينترنت و يادگيري يپيشرفته ميداند. هولمز و گاردنر١١ (٢٠٠٦) معتقدند آموزش الکترونيکي قابليت دسترسي به منابع ارتقاي يادگيري در هر زمان و هر مکان را فراهم مي سازد . در يک ت عريف جامع ، عطاران يادگيري الکترونيکي را شامل هرگونه يادگيري ميداند که در آن از شبکه براي انتقال دانش ، تعامل و تسهيل يادگيري استفاده ميشود. اين نوع يادگيري شامل يادگيري توزيع شده ١٢، يادگيري از راه دور (به جز آموزش مکاتبه اي) و آموزش مبتني بر رايانه در شبکه و آموزش مبتني بر شبکه است . اين آموزش همزمان يا ناهمزمان است و ميتواند با راهنمايي معلم و با رايانه و يا ترکيبي از هر دو باشد(عطاران ، ١٣٨٥). شايان ذکر است تمام تعاريف بر ٣ نکته يادگيري، تکنولوژي و دسترسي تاکيد دارند.
مدل هاي يادگيري الکترونيکي
اولين گام جهت تئوري سازي خلق مدل است (اندرسون ، ٢٠٠٨) با توجه به آن براي درک يادگيري الکترونيکي و اجزاء و فرآيندهاي آن ما نيازمند ايجاد مدل هايي هستيم که با ساده سازي دنياي واقعي درک روشني از آن ارائه دهد.
٣-١ مدل تري اندرسون
در شکل شماره ١ مدلي ب راي يادگيري الکترونيکي معرفي ميشود که از دو اسلوب (جامعه تحقيق مشارکتي و مدل هاي جامعه يادگيري) براي تشريح آن استفاده شده و مدل نقش آفرينان انساني اصلي شامل فراگيران و مدرسان و تعامل آن ان با يکديگر و محتوا را نشان مي دهد. البته اين تعامل در درون شبکه و محيط والدين ، ساير مع لمان و... اتفاق ميافتد(اندرسون ، ٢٠٠٨، صص ٤٥-٧٥).
٣-٢ طراحي شالوده اي براي يادگيري برخط
در شکل شماره ٢ فرآيند آموزش برخط از دانشجويان آغاز شده و به نتايج يادگيري ختم مي شود. همانطور که مشاهده ميگردد اين مدل با رويکرد فراگير محور بوده و همه عوامل را در خدمت فراگير مي داند(ديويس ،آلن ؛ليتل ،پاول ؛ استوارات ، برايان ،٢٠٠٨).
٣-٣ چارچوب يادگيري الکترونيکي خان
در اين قسمت مطابق شکل شماره ٣ به ارائه چارچوب يادگيري الکترونيکي خان پرداخ ته مي شود. اين چارچوب داراي ٨ مولفه
است که بصورت اجمالي توضيح داده مي شود.
٣-٣-١ مسائل سازماني
در مجموع ابعاد يادگيري الکترونيکي مرتبط با مسائل سازماني را مي توان به سه دسته امور اداري، امور علمي (تحصيلي) و خدمات دانشجويي تقسيم کرد(خان ، ٢٠٠٥).
٣-٣-٢ مسائل مديريتي
مديريت يادگيري الکترونيکي به مديريت گام هاي مختلف فرآيند يادگيري الکترونيکي شامل ؛ برنامه ريزي، طراحي، توليد، ارزشيابي، تبادل و نگهداري، اشاره دارد . همچنين مديريت يادگيري الکترونيکي به يک سيستم خلق ، ذخيره و حفظ همه منابع و محتواي يادگيري الکترونيکي، نياز دارد.
٣-٣-٣ مسائل تکنولوژيکي
ابعاد تکنولوژيکي چهارچوب يادگيري الکترونيکي خان شامل زير ساخت هاي تکنولوژيکي لازم براي يادگيري الکترونيکي است که شامل : برنامه ريزي؛ زيرساخت ها؛ سخت افزار و نرم افزار است .
٣-٣-٤ مسائل تعليم و تربيتي
ابعاد تعليم و تربيتي يادگيري الکترونيکي شامل مجموعه از مسائل مرتبط با تدريس و يادگيري؛ تجزيه و تحليل محتوا، تجزيه و تحليل مخ اطب ، تجزيه و تحليل اهداف ، تجزيه و تحليل رسانه ، رويکرد طراحي، و سازمان ، استراتژيهاي يادگيري و استراتژيهاي ترکيبي است .
٣-٣-٥ مسائل اخلاقي
ملاحظات اخلاقي يادگيري الکترونيکي با نفوذ اجتماعي و سياسي، تنوع فرهنگي، پيش داوري، تنوع جغرافيايي، تنوع فراگير، شکاف ديجيتال ، نزاکت و مسائل قانوني مرتبط است .
٣-٣-٦ مسائل طراحي واسط
طراحي واسط به يک نگاه کلي به برنامه يادگيري الکترونيکي اشاره دارد. طراحي واسط يک برنامه يادگيري الکترونيکي حياتي است . زيرا چگونگي ارتباط فراگير با اطلاعات ارائه شده را تعيين مي کند. لوهر (١٩٩٨) ع مده مباحث مرتبط با واسط آموزشي شامل : طراحي صفحه و سايت ، طراحي محتوا، راهبري، قابليت دسترسي، سنجش قابليت استفاده مي داند.
٣-٣-٧ مسائل حمايتي
يک موسسه يادگيري الکترونيکي بايد عنصر کليدي را داشته باشد تا دانشجويان متوجه شوند که آنجا زير ساختي است که از نياز فراگيران حمايت کرده و به آنان امنيت دهد که در انجام وظايف محوله تنها نيستند. خان (٢٠٠٥) اين حمايت ها را شامل دو دسته مي داند؛ حمايت برخط و منابع .
٣-٣-٨ مسائل ارزشيابي
ارزشيابي يادگيري الکترونيکي بايد بر افراد، فرآيندها و رويه هاي يادگيري الکترونيکي تمرکز داشته باشد. ارزشيابي موضوعات يادگيري الکترونيکي بايد بر چگونگي برنامه ريزي، طراحي، توسعه ، تبادل ، و نگهداري مواد يادگيري الکترونيکي و يادگيري ترکيبي، چگونگي تدريس و پشتيباني دوره ها، چگونگي تهيه برنامه و خدمات در سطح سازماني، چگونگي تصور ذينفعان از برنامه هاي يادگيري الکترونيکي و اينکه چگونه فراگيران مواد را مي آموزند، مورد بررسي قرار داد. براي اکتشاف اين مسائل ميتوان استراتژيهاي تکويني و پاياني را بکار برد. پس در کل مسائل ارزشيابي در حيطه يادگيري الکترونيکي در دسته بندي زير قابل مطالع است ؛ ارزشيابي فرآيند توسعه محتواي يادگيري الکترونيکي، ارزشيابي محيط يادگيري الکترونيکي، ارزشيابي يادگيري الکترونيکي در سطح برنامه اي وموسسه اي و سنجش فراگيران (خان ، ٢٠٠٥).
مفاهيم کيفيت و تضمين کيفيت
چالش تعريف مفهوم کيفيت و مشتقات آن (شامل تضمين کيفيت ، کنترل کيفيت ، مميزي کيفيت ، مديريت جامع کيفيت و افزايش کيفيت ) از در کنار هم قرار گرفتن علايق ، انتظارات ، و خواست هاي ذينفعان داخلي و خارجي دانشگاه نشات مي گيرد.
اين الزامات و انتظارات ، بعضا متضاد، پيچيده بوده و بي دقتي مفهومي و عملياتي را در تلاش براي تعريف مفهوم کيفيت به وجود مي آورد. هاروي و گرين (١٩٩٣) کيفيت را به عنوان مفهومي ذينفع مدار در نظر مي گيرند و از اين رو مفهومي غير واحد و اغفال کننده ، بي ثبات و چند بعدي است (گيرتز، ٢٠٠١). با توج ه به اين وان دام (٢٠٠٢) بيان مي دارد که عليرغم ٢٠ سال تجربه عملياتي در تضمين کيفيت در آموزش ع الي هنوز هيچ تعريف مورد توافقي وجود نداشته و در کل مفهومي مبهم و متضاد مورد پذيرش قرار گرفته است (چنج و تام ، ١٩٩٧). مشابها اسکات اذعان مي دارد که هيچ تعريف موثقي از کيفيت در آموزش عالي وجود ندارد (نيوتن ، ٢٠٠٧).
يکي از اولين طبقه بنديها در خصوص کيفيت توسط گرين و هاروي (١٩٩٣) صورت گرفته که به نظر مي رسد در اين خصوص توافقاتي را به عمل آورده است : کيفيت به عنوان ارزش افزوده ، تناسب با هدف ، رضايت مشتري يا تحول مثبت در نظر گرفته مي شود.
تضمين کيفيت چيست ؟ تضمين کيفيت به عنوان يک زيرمجموعه معنايي از خوشه کلمه کيفيت داراي ابهام کمتري است . بعنوان رويکردي متمرکز بر فرآيندها سازمان بين المللي استاندارد(٢٠٠٥) تضمين کيفيت را به عنوان بخشي از مديريت کيفيت که بر برآوردن اطمينان از تحقق الزامات کيفيت ، متمرکز است . هرمن و ميک (٢٠٠٠:ص وي آي ) تضمين کيفيت را به عنوان رويه هاي نظامند مديريت و سنجش بکار رفته جهت تضمين دستيابي به برونداد هاي کيفيت يا کيفيت بهبود يافته ، تعريف مي کنند. شوراي اعتبار بخشي آموزش عالي (٢٠٠٢) نيز تعريف مشابه اي بدين شرح از تضمين کيفيت ارائه مي دهند فرآيند برنامه ريزي شده و نظامند بررسي موسسه يا برنامه جهت ت عيين اينکه استانداردهاي قابل قبول آموزش ، پژوهشگري و زير ساخت ها حفظ شده و افزايش مي يابد.
از اين مرور سريع تعاريف کيفيت و تضمين کيفيت عمده ابهام موجود در واژه کيفيت ناشي از ديدگاه ذينفعان است . فقدان شفافيت واژه خود يک پتانسيل دولبه است از يک جهت براي دست يابي نيازها و علائق ذينفعان مختلف داخلي و خارجي مساعد است و از سوي ديگر عملياتي کردن مفهوم کيفيت را بدليل ابهام و عدم صراحت آن مشکل مي شود. در مقابل اگرچه کيفيت موضوع روايت ها و ديدگاههاي چندگانه است ، اما تضمين کيفيت به نظر مي رسد که بعنوان يک روش مورد است فاده جهت قضاوت در باره تحقق آرمان ها و اهداف سازماني هم قابل دستيابي و هم قابل اجرا باشد (دهرتي، ٢٠٠٨).
نيوتن (٢٠٠٧) طرفدار رويکردي عملي و نسبيت گرا و ماهيت نسبي کيفيت را به ذينفعان به زمينه و به مکانيزم هاي خاص تضمين مرتبط با کيفيت از قبيل سنجش ، مميزي، و اعتبارسنجي مربوط مي داند. برخلاف ديدگاه سنتي که تضمين کيفيت را به عنوان مکانيزم بکار رفته جهت جلوگيري و پيش بيني نقايص يا اشتباهات مي داند استفاده از رويکرد عملياتي ذينفعان به احتمال
