بخشی از مقاله
ادراک از محیط کلاس، هیجانهای تحصیلی مثبت و منفی با یادگیری خودگردان
چکیده
هدف از پژوهش حاضر بررسی رابطه ادراک از محیط کلاس و هیجانهای تحصیلی با یادگیری خودگردان در دانش-آموزان دبیرستانهای شهر تهران است. به همین منظور با روش نمونه گیری چندمرحلهای 840 دانشآموز دختر و پسر بهطور تصادفی از دبیرستانهای دولتی و غیردولتی انتخاب شدند. ابزارهای پژوهش شامل پرسشنامه ادراک از کلاس، پرسشنامه هیجانات تحصیلی و مقیاس خودگردانی یادگیری میباشد. نتایج پژوهش نشان داد دو زیرمقیاس بعد ارتباطی و بعد سیستم مدیریتی بر خودگردانی یادگیری اثر مستقیم معنادار ندارد و تنها از طریق هیجانهای مثبت و منفی تحصیلی بر خودگردانی یادگیری اثر غیرمستقیم معنادار میگذارد. اما بعد رشد شخصی که زیرمقیاس سوم ادراک دانشآموزان از کلاس درس است، بر یادگیری خودگردان اثر مستقیم و از طریق هیجانهای مثبت و منفی تحصیلی اثر غیرمستقیم دارد. این یافتههای پژوهش با مبانی نظری و پژوهشی همخوانی دارد.
کلمات کلیدی: ادراک از محیط کلاس،هیجانهای تحصیلی،یادگیری خودگردان
مقدمه
امروزه آموزش مهارتهای خودگردانی یادگیری به دانش آموزان به یکی از اهداف عمده تعلیم و تربیت تبدیل شده است. در عین حال، یادگیری خودگردان، یک پیش نیاز حیاتی برای کسب موفقیت آمیز دانش در مدرسه و خارج از آن است و بنابراین برای یادگیری مادام العمر دارای اهمیت ویژه ای است. مفهوم یادگیری خودگردان در دیدگاهها و رویکردهای نظری مختلفی تعریف شده است. یکی از رایج ترین و مشهورترین تعاریف این مفهوم، تعریف زیمرمن و مارتینزپونزاست. براساس این تعریف، خود گردان کسی است که از نظر رفتاری، فراشناختی و انگیزشی در یادگیری خود نقش فعالی دارد(زیمرمن و مارتینزپونز1 ،1988، به نقل نیکدل،.(1385 پینتریچ (2000) تعریف نسبتاً جامعی از یادگیری خود گردان دارد. او این نوع یادگیری را فرآیند فعال و سازمان یافته ای می داند که طی آن فراگیران اهدافی را برای یادگیری خود انتخاب و سپس سعی می کنند تا شناخت و انگیزش و رفتار خود را تنظیم و کنترل وبرآن نظارت نمایند. علیرغم نقش مهم خودگردانی یادگیری در پیشرفت تحصیلی یادگیرندگان، این مهارت هنوز در تعلیم و تربیت جایگاه مناسبی بدست نیاورده است. بوکارتس(2002) 2 ضمن انتقاد از مدلهای خودگردانی یادگیری، معتقد است مدل های جدید خودگردانی یادگیری، باید پیچیده تر باشند، تا بتوانند بر جنبه های گوناگونی از رفتارهای دانش آموزان و معلمان تمرکز نماید و همه ابعاد شخصیتی دانش آموز را در تعامل با بافت کلاس در نظر بگیرند.هیجانها و احساسها از جمله مهمترین ابعاد شخصیتی دانش آموز هستند که در سراسر فرایند یادگیری در کلاس حضور دارند؛ آنها بوسیله موقعیت یادگیری و ارزیابی های دانش آموز از این موقعیت ها ایجاد می شوند. بنابراین، مطالعه هیجانها و احساسها در سراسر فرایند یادگیری ضروری به نظر می رسد. پکران((1992 هیجان های خاصی را شناسایی کرد که به یادگیری، آموزش و پیشرفت تحصیلی مربوط است. وی این هیجان ها را با عنوان »هیجان های
1
تحصیلی« معرفی می کند؛ هیجانهای تحصیلی، هیجانهایی هستند که بطور مستقیم به فعالیتهای تحصیلی یا نتایج تحصیلی، گره خوردهاند. این تعریف دلالت بر این دارد که هیجانهای وابسته به فعالیتهای مرتبط با تحصیل نیز هیجانهای تحصیلی تلقی میشوند. لذت منبعث از یادگیری، خستگی ناشی از آموزشهای کلاسی و ناکامیها و عصبانیتهای ناشی از تکالیف دشوار، نمونههایی از هیجانهای مرتبط با فعالیتهای تحصیلی میباشند. پکران و همکاران((2002 رابطه هیجانهای تحصیلی و راهبردهای یادگیری خودگردانی را بررسی کرد. در این مطالعه از پرسشنامه راهبردهای یادگیری خودگردان پینتریچ و دی گروت(1990) 1 برای اندازه گیری خودگردانی یادگیری استفاده شده است. نتایج این مطالعه رابطه معنادار هیجانهای تحصیلی و راهبردهای یادگیری خودگردانی را تایید کرد.
بعضی از عوامل مؤثر در خودگردانی یادگیری نیز ماهیت محیطی و اجتماعی دارند. محیط کلاس و شیوه آموزشی معلم، اثرات غیرقابل انکاری بر عملکردهای تحصیلی و فرایندهای شناختی به ویژه خودگردانی و باورهای انگیزشی دارند(آندرمن و میدگلی، .(1997 فراسر(1998)2 محیط کلاس را به صورت بافتهای اجتماعی، روان شناختی، و آموزشی که در آنها یادگیری رخ می دهد و بر نگرشها و پیشرفت دانش آموز تاثیر می گذارد، تعریف کرده است. منظور از ادراک محیط کلاس، ادراک یا برداشتی است که دانش آموز از ویژگیهای مختلف روانی – اجتماعی کلاس خود دارد. موس (1979) برپایه مجموعه ای از پژوهشهای انجام شده در باره محیط کلاس و تحلیل انواع مختلف محیط ها مانند مدرسه، خانواده و دیگر محیط های اجتماعی سه بعد متمایز را برای محیط کلاس مشخص نمود: (1 بعد ارتباطی3، (2 بعد جهت گیری هدف/ رشد شخصی4، (3 بعد سیستم نگهداری و تغییر5 ، یا سیستم مدیریتی کلاس(به نقل از بیک و چوی،.(2002
بعد ارتباطی، ماهیت و شدت روابط شخصی درون محیط کلاس را نشان می دهد. همچنین به میزان شرکت فعالانه دانش آموزان در کلاس و میزان حمایتشان از یکدیگر اشاره دارد. بعد رشد شخصی شامل متغیر های مربوط به عملکردهای خاص محیط کلاس و پتانسیل آن برای رشد و پیشرفت شخصی است. متغیرهای رشد شخصی شامل جهت گیری تکلیف، پژوهش و همکاری است. بعد سیستم کلاس یک متغیر دارد و آن انصاف(عدالت) است. این متغیر به احساس دانش آموز از اینکه معلم به اندازه سایر دانش آموزان او را مورد تشویق و حمایت قرار داده و فرصت های مساوی برایش فراهم می کند، و به اندازه سایر دانش آموزان اجازه صحبت کردن در کلاس به او می دهد، اشاره دارد. (فراسر، .(1998
نتایج مطالعه سانجر و گانگورن(2009) 6، نشان داد ادراک از محیط کلاس با مؤلفه های شناختی و انگیزشی خودگردانی یادگیری رابطه مثبتی دارد. مطالعه کارشکی((1387 نشان داد ادراکات محیطی کلاسی و مدرسه ای مستقیما و از طریق متغیر میانجی باورهای انگیزشی(اهداف چندگانه و خودکارآمدی) بر مولفه های یادگیری خودگردان اثرگذار است.
مطالعات کمی به بررسی رابطه بین محیط یادگیری و هیجانات به استثنای اضطراب امتحان پرداخته اند. پکران((1992 در مطالعات طولی و مقطعی خود نشان داد که اضطراب امتحان با احساس و برداشت دانش آموز از فشار برای موفقیت و تنبیه از جانب معلم و همچنین رقابت بین همکلاسیها، رابطه مثبت دارد. گوئتز و همکاران((2006 رابطه ادراک دانش آموزان از محیط یادگیری با هیجانات مرتبط با کلاس درس لاتین را بررسی کردند. در این مطالعه، احساس تقویت مثبت، موفقیت، تشویق معلم و آموزش مشروح در لاتین با لذت و غرور رابطه مثبت و با خشم و خستگی ارتباط منفی داشت. فشار برای
2
موفقیت از جانب معلم نیز با احساس اضطراب و خشم دانش آموزان ارتباط مثبت و با لذت و غرور در درس زبان لاتین ارتباط منفی داشت.
همبری1988)1، به نقل از فرینزل و همکاران، (2007 برای بررسی علل، روابط و اثرات اضطراب امتحان، در مطالعه فرا تحلیل خود، 10 پژوهش مربوط به روابط بین ادراک دانش آموزان و اضطراب امتحان را تحلیل کرد. او نتایج مطالعه خود را به این صورت خلاصه کرد: در حالیکه ادراک منفی و غیر دوستانه دانش آموزان از معلم خود رابطه متوسطی با اضطراب امتحان دارد، ادراک مثبت و دوستانه از معلم رابطه معناداری با سطح فردی اضطراب امتحان دارد. جاکوب1996)2، به نقل از همان) ارتباط بین ادراک از محیط کلاس و هیجان های مرتبط با امتحان شامل لذت، اضطراب، خشم، ناامیدی و شرم را در دانش آموزان دبیرستانی بررسی کرد. نتایج مطالعه او نشان داد که ادراک اشتیاق معلم و بازخوردهای حمایت کننده او از موفقیت های احتمالی(مانند پاداش برای موفقیت، حمایت بعد از شکست) با سطح فردی لذت تحصیلی رابطه مثبت دارد. همچنین ادراک تنبیه توسط معلم در صورت شکست های احتمالی، ارتباط مثبتی با خشم، ناامیدی، شرم و اضطراب دارد. مطالعه جاکوب 1996)، به نقل از فرینزل و همکاران، (2007 نشان داد که احساس رقابت بین همکلاسیها با اضطراب رابطه مثبت و با لذت رابطه منفی دارد.
رفتار نامساوی و امتیاز قائل شدن در بین بعضی دانش آموزان، باعث ایجاد حس حسادت در دانش آموزان دیگر می شود(استلینر3،2000، به نقل از ساکیز، (2007 و بر ارزشهای تحصیلی دانش آموزان، عملکرد هیجانی و تحصیلی آنها تاثیر منفی می گذارد(روسر، و همکاران، .(1998 پژوهش روسر و همکاران((1998 پیشنهاد می کند ادراک منفی از رفتار متفاوت معلمان با توجه به جنس و نژاد(ناعادلانه و توهین آمیز)، انگیزش تحصیلی نوجوانان(ارزش تحصیلی) را کاهش می دهد، تنش هیجانی(خشم و غمگینی) را افزایش می دهد و با کاهش پیشرفت تحصیلی در اوایل نوجوانی مرتبط است. فراسر و فیشر(1982، به نقل از فرینزل و همکاران،(2007 برای بررسی رابطه ادراک از کلاس و لذت، از مقیاس محیط کلاس استفاده کرد. نتایج مطالعه آنها نشان داد بین میانگین نمرات مقیاسهای ادراک از کلاس(بعد ارتباطی، بعد رشد شخصی و بعد سیستم کلاس) و لذت از کلاس رابطه مثبتی وجود دارد. در مجموع مطالعات نشان دادند ادراک از کلاس با هیجانهای مثبت رابطه مثبت و با هیجانهای منفی رابطه منفی دارد.
در پژوهشهای گذشته رابطه ادراک از محیط کلاس، هیجانهای تحصیلی و خودگردانی یادگیری به صورت جداگانه بررسی شده است. اما محققان رابطه این متغیرها را به صورت همزمان بررسی نکرده اند. بنابراین، هدف این پژوهش، مطالعه همزمان این متغیر ها است، یعنی دریافت این مسئله که رابطه همزمان ادراک دانش آموز از محیط کلاس و هیجانهای تحصیلی با خودگردانی یادگیری چگونه است.
با استناد به مبانی نظری و تجربی مورد استفاده در پژوهش حاضر فرض شده است که ادراک از محیط کلاس از طریق هیجانهای تحصیلی مثبت و منفی اثر غیرمستقیمی بر خودگردانی یادگیری دارد. همچنین فرض شده است که ادراک از محیط کلاس اثرات مستقیمی بر خودگردانی یادگیری دارد(شکل،.(1 بنابراین، هدف اصلی در پژوهش حاضر پاسخ به این سوال است که آیا داده های جمع آوری شده از اثرات مستقیم و غیرمستقیم مفروض حمایت لازم را به عمل می آورد یا خیر؟
3
شکل :1 مدل فرض شده پژوهش
روش پژوهش
جامعه آماری، نمونه آماری و روش نمونهگیری
جامعه آماری پژوهش حاضر، شامل کلیه دانشآموزان دختر و پسر دبیرستانهای دولتی و غیردولتی متوسطه عمومی شهر تهران در سال تحصیلی 1390-1391 است. از جامعه یاد شده با توجه به کرجیس و مورگان نمونه ای به حجم840 آزمودنی انتخاب شد. مشارکت کنندگان در پژوهش با روش نمونه گیری چند مرحله ای1 انتخاب شدند. در این پژوهش، دانش آموزان در سه مرحله با استفاده از واحدهای نمونه گیری مختلف (واحد مرحله اول: مناطق شهر تهران؛ واحد مرحله دوم: مدارس هر منطقه؛ واحد مرحله سوم: کلاس های درسی) انتخاب شدند. برای انتخاب تصادفی آزمودنیها، ابتدا شهر تهران به پنج منطقه شمال، جنوب، غرب، شرق و مرکز تقسیم شد؛ در مرحله بعد، از هر منطقه جغرافیایی، 1 منطقه آموزشی برگزیدیم که مناطق آموزشی 3 از شمال، 16 از جنوب، 14 از شرق، 5 از غرب و 6 از مرکز را شامل میشد. سپس از هر منطقه به صورت تصادفی دو دبیرستان دخترانه و دو دبیرستان پسرانه انتخاب شدند. از هر مدرسه 2 کلاس از پایههای اول ، دوم و سوم متوسطه، به پرسشنامه پاسخ دادند. برای بررسی دقیق ، کلاس درس فیزیک را مورد توجه قرار داده ایم. پس از اجرا و جمعآوری پرسشنامهها، 112 پرسشنامه را که به طور ناقص تکمیل شده بودند و یا آزمودنیها به علت حجم زیاد سؤالات، دقت کافی در پاسخگویی نداشتند، حذف کردیم. در نهایت پرسشنامه 372 پسر و 356 دختر مورد تحلیل قرار گرفت.
ابزارهای پژوهش: ادراک از کلاس
برای اندازه گیری ادراک از محیط کلاس از پرسشنامه » در این کلاس چه می گذرد« (WIHIC) 2 ساخته ی فراسر، فیشر و مک روبی((1996 استفاده شد که از جمله برجسته ترین مقیاسهایی است که پرسشنامه های موجود را ترکیب نموده و مقوله های دیگری چون عدالت و انصاف را نیز به آن اضافه کرده است(درمن،.(2008 این پرسشنامه برای سطح دبیرستان طراحی شده و در تعداد زیادی از کلاسهای دبیرستان، تحلیل عاملی و اعتباریابی شده است(هانگ و همکاران،1998؛ الدریج و
