بخشی از مقاله
بررسي وضعيت و ميزان هم خواني برنامه درسي قصد شده ، اجراشده و کسب شده در دروس کار و فناوري -
تفکر و پژوهش پايه ششم ابتدايي
چکيده
هدف اين پژوهش بررسي وضعيت و ميزان هم خواني برنامه هاي درسي قصد شده ٢، اجراشده ٣ و کسب شده ٤ در دروس کار و فناوري - تفکر و پژوهش پايه ششم ابتدايي است . روش پژوهش از نوع توصيفي- تحليلي و جامعه آماري شامل کليه اسناد دروس ياد شده ، معلمان و دانش آموزان پايه ششم ابتدايي شهر قوچان بود. نمونه آماري شامل کليه اسناد، ٢٨ معلم و ٢٤١ دانش آموز و روش نمونه گيري از نوع خوشه اي چند مرحله اي بود. ابزار گردآوري داده ها شامل مشاهده ، مصاحبه و چک ليست هاي محقق ساخته بود که روايي چک ليست ها به ترتيب ٨٧، ٨٦ و٩١ درصد و ميزان پايايي چک ليست ها با استفاده از ضريب آلفاي کرانباخ محاسبه شد. براي تجزيه و تحليل داده ها از آمار توصيفي(درصد و ميانگين حسابي وزني) و براي بررسي تفاوت ميانگين هر کدام از عناصر برنامه درسي از آزمون T تک نمونه اي و جهت بررسي تفاوت ميانگين معلمان زن و مرد و تفاوت ميانگين ها در سه حيطه شناختي، نگرشي و مهارتي در دانش آموزان دختر و پسر از آزمون T گروه هاي مستقل استفاده شد. براي بررسي ميزان هم خواني برنامه ها از ضريب همبستگي پيرسون استفاده شد. نتايج نشان داد که هر سه برنامه در هر دو درس در سطح کيفي "مطلوب " بودند. نتايج بررسي تفاوت ميانگين ها در برنامه درسي اجرا شده نشان داد که تفاوت معناداري بين معلمان زن و مرد وجود نداشت و در برنامه درسي کسب شده درس کار و فناوري، در حيطه شناختي دختران از دانش نظري بيشتر و در حيطه مهارتي، پسران از توانايي عملکردي بيشتري برخوردار بودند. ميزان هم خواني برنامه هاي درسي قصد شده و اجرا شده در هر دو درس در تمامي عناصر برنامه درسي مثبت و در حد بالايي(نزديک به ١+) است که اين ميزان در درس کار و فناوري در عنصر محتوا و در درس تفکر و پژوهش در در عنصر اهداف بيشتر از ساير عناصر مي باشد. همچنين ميزان هم خواني برنامه هاي درسي قصد شده و کسب شده در دروس فوق در تمامي حيطه ها مثبت و در درس کار و فناوري در حيطه شناختي و در درس تفکر و پژوهش در حيطه نگرشي هم خواني بيشتري ملاحظه گرديد.
کليد واژه ها: برنامه درسي قصد شده - برنامه درسي اجرا شده - برنامه درسي کسب شده - درس کار و فناوري - درس تفکر و پژوهش
مقدمه
کار و فناوري، برنامه درسي جديدي است که در پايه ششم ابتدايي به عنوان درسي مستقل ارائه شده و هدف آن ، آشنايي مقدماتي دانش آموزان با برخي حرفه ها، تکنولوژي ها و فناوري هاي نوين اطلاعاتي و ارتباطي است . فناوري اطلاعات عبارت از گردآوري، سازمان دهي، ذخيره سازي و نشر و استفاده از اطلاعات در قالب صوت ، تصوير، گرافيک ، متن ، عدد و ... با استفاده از ابزار رايانه اي و مخابراتي و ... است (رئيس دانا،١٣٨١: ١٦). فناوري اطلاعات به فرايند دانش و روش هاي بکارگيري آن در توليد، پردازش ، انتقال و به جريان انداختن اطلاعات نيز اطلاق مي شود(کرمي پور،١٣٨١: ٤٥). تحقيقات نشان داده اند که فناوري اطلاعات جاي خود را در آموزش در کشورهاي پيشرفته يافته است (ميشرا٢٠٠٥،٥). بايد توجه داشت که حوزه کاربرد فناوري اطلاعات در آموزش در حال تحولات سريع است (بروگن ٢٠٠٠،٦). ابداع روش هاي جديد آموزشي، بهره گيري از رايانه در کلاس هاي درس ، بهره گيري از نرم افزارهاي آموزشي و چند رسانه اي ها، بهره گيري از اينترنت ، ظهور آموزش الکترونيکي و .. از پيامدهاي نوين به کار گيري فناوري اطلاعات و ارتباطات در امر آموزش است . اين مفاهيم ما را وا مي دارد تا به الگوهاي نوين ، کارا و موثر در آموزش و پرورش براي برخورد با پيچيدگي ها و نيازهاي روز افزون دنياي کنوني روي آوريم (سامپات ١٣٧٨،٧). گاردنر بر اين باور است که مدرسه را بايد سرشار از کارآموزي، پروژه و فناوري کرد تا در آن صورت هر دانش آموز، خود را با نظام آموزشي مذکور سازگار کند(گيتس ١٩٩٩،٨). استفاده از رايانه و هوشمند سازي مدارس در جهت بهره گيري از فناوري هاي نوين در آموزش به کار گرفته شده است . کاربرد رايانه در مدارس به منظور رشد و غني سازي يادگيري است (ولينگتون ٩، ١٩٨٥). با توجه به تقسيم بندي گاردنر از هوش ، نياز به توسعه هوش در ابعاد مختلف در نظام هاي آموزش و پرورش ضرورت دارد که اين کار با آموزش فناوري هاي نوين به دانش آموزان موجب رشد و توسعه ابعاد مختلف هوش دانش آموزان مي شود. با درک کاربردهاي آموزشي فناوري اطلاعات مي توان به يک يادگيري موفقيت آميز در يک محيط غني از ابزارهاي آن دست يافت (ميداوس ١٠، ٢٠٠٠). فناوري اطلاعات را مي توان به عنوان ابزاري براي ايجاد مواد آموزشي تعاملي و با کيفيت بالا در اختيار دانش آموزان و معلمان قرار داد(لاولس ٢٠٠٣،١١). استفاده از فناوري اطلاعات و ارتباطات براي دست يابي به هدف هاي «يادگيري با کيفيت براي همه » اجتناب ناپذير است (برودي ، ١٣٨٢: ١٧). در عصر اطلاعات و متناسب با اهداف سند چشم انداز بيست ساله و با تلاش روزافزون دولت و تمامي آحاد جامعه براي شکل گيري جامعه اطلاعاتي و جامعه دانش پايه ، به سمت کشوري حرکت ميکنيم که در آن ، مفهوم شهروندان به افرادي اطلاق ميگردد که مسئوليت پذير، پاسخگو و فعال ، کمک دهنده و داراي نقشي مؤثر در فرآيند توسعه ملي بوده و منفعل ، ساکن و مددجو نباشند. از اين رو حصول اطمينان از کاربرد فناوري اطلاعات در همه ابعاد زندگي و سيستم هاي اجتماعي، اقتصادي و فرهنگي موجب تحولي بزرگ در شيوه زندگي، کار و فعاليت آنها و از حقوق اساسي هر شهروندي به حساب ميآيد. در چنين جامعه اي، توانمندي شهروندان در پردازش ، ذخيره ، انتقال ، توليد و به کارگيري داده ها، اطلاعات و دانش از اهميت به سزايي برخوردار است (فتحيان و فتحي نور، ١٣٨٦). آشنايي با تکنولوژي رو به رشد فزاينده در دنياي مدرن امروزي که به عنوان دهکده جهاني مطرح شده ، نياز به فراگيري مهارتهايي را در چارچوب برنامه درسي مدارس و محتواي کتب درسي مي طلبد. ما در قلب يک انقلاب اطلاعاتي بر اساس رايانه و اطلاعات دوربرد قرار داريم که در جامعه انساني اثري تعيين کننده تر از انقلاب قدرت که از اختراع موتورهاي بخار نتيجه شد خواهد داشت . رايانه ها پتانسيل عظيمي را در خلق اطلاعات و خودکاري در اختيار دارند( خوي نژاد،١٣٧٨: ٢١٧). از آنجا که فناوري اطلاعات بيش از پيش همه جايي شده و دانش آموزان در دنياي رشد، تغيير، پيشرفت و شکست فناوري اطلاعات زندگي مي کنند، بايد داراي سطحي از درک و مهارت در فناوري اطلاعات باشند. دانش آموزان براي کسب قابليت هاي لازم براي زندگي در قرن بيست و يکم ـ که مملو از فناوري هاي اطلاعاتي و ارتباطي است ـ بايد علاوه بر يادگيري موضوعات نظري و تخصصي يعني کسب سواد عمومي و علمي به سواد اطلاعاتي و سواد فناوري نيز مجهز شوند.
نياز جامعه به نيروي کار ماهر، محدوديت امکانات و محدوديت گنجايش افراد، آموزش متوسطه را براي جمع کثيري از دانش آموزان ، مقطع پاياني تحصيلات کرده است . اين جمع کثير هم به لحاظ اداره زندگي فردي و هم به جهت اثرات خاص اجتماعي بايد قادر باشند به نحوي مفيد در جامعه زندگي خود را اداره کنند. يکي از لوازم زندگي مفيد و سالم اجتماعي، دارا بودن شغل و حرفه براي امرار معاش و سوددهي اجتماعي است . اشتغال نوعي پذيرش مسئوليت اجتماعي است که هم باعث اعتماد به نفس و عزت نفس مي گردد و به خود اقناعي منجر مي شود و هم منجر به گردش چرخ هاي جامعه مي گردد(موسي پور،١٣٨١ : ٩٥). در سال هاي اخير نظام آموزشي کشور با توجه به اين موضوع ، سعي در توسعه هنرستان ها و مدارس فني و حرفه اي داشته است تا دانش آموزان را از يادگيري هاي محض و تئوري به سوي يادگيري فنون و مهارتهاي شغلي سوق دهند. طبيعي است برنامه ريزان درسي بايستي در هدايت افراد در انتخاب رشته هاي تحصيلي و مواد و محتواي عرضه شده در آن به نيازهاي اجتماعي آگاه باشند. همچنين اطلاعات گسترده اي از طبيعت مشاغل ، استعدادهاي لازم براي آن ها و سطح و ميزان آموزش مورد نياز ضروري است تا با شناخت استعدادها، قابليت ها و علائق دانش آموزان ، آنان را به سوي مشاغل متناسب هدايت نمايند، سپس به ميزان لازم به آنها آموزش دهند تا آنان را در مشاغل مناسب جذب شوند(يارمحمديان ،١٣٧٧ :١٠٨). ضرورت آموزش مهارت هاي شغلي و آشنايي با رايانه و تکنولوژي هاي پيشرفته در سنين ابتدايي نياز به گنجاندن درسي به نام کار و فناوري را در پايه ششم ابتدايي غير قابل انکار مي سازد.
در درس تفکر و پژوهش ، دانش آموزان با چگونگي حل مسائل روزمره و روش هاي تحقيق علمي و مهات ورزي در تفکر آشنا مي شوند. يکي از عوامل اساسي پيشرفت در کشورهاي توسعه يافته توجه خاص به امر پژوهش است . در کشورهاي جهان سوم ، کشورهاي اسلامي و از جمله ايران هنوز تحقيق جايگاه حقيقي خود را نيافته است . اين ناکامي هم از جهت کمي و هم از نظر کيفي قابل تامل است . عدم توجيه ضرورت پژوهش ، عدم ترسيم پايه هاي نظري و روش شناسي آن ، فراهم نبودن امکان ها و ابزار لازم و در مواردي جانب دارانه بودن کارکرد سازمان هاي تحقيقاتي مي تواند از عوامل ناکامي پژوهش در ايران باشد. يکي از عوامل مهم در درگيرکردن دانش آموزان در امر تحقيق وپژوهش ، توجه صاحب نظران و کارشناسان برنامه درسي است . از موثرترين کارها نهادينه کردن پژوهش و تحقيق در برنامه درسي در کليه مقاطع تحصيلي بر اساس اهداف و نيازهاي هر مقطع ميباشد. زماني که اين امر يک بحث ضروري در کنار کليه دروس در نظام آموزشي مورد توجه باشد، جدي گرفته ميشود و دانش آموزان از همان سال هاي ابتدايي با اين مفهوم براساس نياز و تواناييهايشان آشنا ميشوند و به مرور اين مفهوم در آنها دروني ميشود و به تبحر لازم در اين زمينه دست خواهند يافت . آموزش مهارت هاي زندگي همچون حل مساله ، تفکر انتقادي و تفکر خلاق ، تصميم گيري، مهارت هاي ارتباطي و بين فردي، خودآگاهي از اهداف بنيادي نظام هاي آموزشي است . در نظام آموزشي ايران نيز آموزش مهارت هاي ضروري به نوجوانان ، به شکل صريح و يا ضمني جزو اهداف آرماني تعليم و تربيت يا حتي دروس خاص در دوره هاي گوناگون تحصيلي ذکر شده است (اديب ، ١٣٨٢). يادگيرندگان بايد آگاهي شان را از خود به عنوان متفکران و يادگيرندگان گسترش دهند، راهبردهايي را براي تفکر مؤثر تمرين کنند و منش تفکر را که در طول زندگي به آن نياز دارند، گسترش دهند. تصويري که از اهداف علمي، فرهنگي، اجتماعي، خانوادگي، و اخلاقي در چشم انداز بيست ساله کشور ترسيم شده است و فرايندي که در نقشه جامع علمي کشور، و سند تحول راهبردي پيش بيني شده ، نيازمند تربيت نسلي فکور و انديشمند است ، نسلي که تصميم گيري برمبناي تفکر و خردورزي در بيشتر فعاليت هايش ديده شود و زندگي فردي و اجتماعي خود را بر اين اساس سامان دهد(موسي پور، ١٣٨١: ٤٤). يافته هاي پژوهشي حاکي از آن است که مهارت هاي فکري دانش آموزان براي مواجه شدن با مسائل دنياي امروز و عصر اطلاعات کافي نيست . اين امر بيانگر تأکيد زياد بر محفوظات و محافظه کار بودن ، توجه کمتر به نوگرايي، خلاقيت و آينده نگري در شيوة آموزش ماست .
درحاليکه بر شيوه دانستن ، يادگيري، پرورش قدرت تشخيص ، توانايي شناسايي محيط ، تجزيه و تحليل ، و تفکر انتقادي تأکيد نميشود (هاشميان نژاد، ١٣٨٠). لذا لزوم آموزش مهارت هاي تفکر (خلاق ، نقادانه و حل مسئله ) براي حل مسائل ، رفع مشکلات زندگي و حفظ سلامت فرد حس ميشود.
در فرايند طراحي، توليد و اجراي برنامه هاي درسي معمولا از سه نوع برنامه درسي قصد شده ، اجرا شده و کسب شده سخن به ميان مي آيد. برنامه درسي قصد شده به آرمان ها، هدف ها، محتوا، فعاليت ها و روش هاي ياددهي - يادگيري و وسايل پيش بيني شده در برنامه درسي توجه دارد که در يک نظام آموزشي از جانب برنامه ريزان درسي پيشنهاد و تجويز مي گردد. برنامه درسي اجرا شده به پديده اي اطلاق مي شود که از طريق ثبت و ضبط آنچه عملا در کلاس درس اتفاق مي افتد، قابل شناخت است . با استفاده از مشاهده گران ورزيده بايد تمام فعل و انفعال هاي کلاس درس را به تصوير کشيد تا بدين ترتيب از برنامه درسي که دانش آموزان در معرض آن قرار گرفته اند، آگاهي پيدا شود(مهرمحمدي،١٣٨١:٤٩). اگر برنامه درسي به صورت واقع گرايانه تدوين نشده باشد؛ از توان اجرايي زيادي برخوردار نخواهد بود. برنامه درسي مطلوب ، واقع گرايانه است . با اينکه برنامه براي رسيدن به هدف هاي غايي طراحي مي شود ولي بايد از ميان واقعيت ها بگذرد. اصولا برنامه آرزويي و غير واقعي اجرا شدني نيست و نمي تواند وضع موجود را تغيير دهد(ملکي،١٣٨٦: ٣٦). منظور از برنامه درسي کسب شده ، يادگيري ها و تغييرات رفتاري است که از طريق اجراي برنامه درسي در مجموعه دانش ها، مهارت ها و نگرش هاي دانش آموزان بوجود مي آيد. در اين مرحله از دانش آموزان انتظار مي رود که بتوانند به بخشي قابل توجه از هدف هاي برنامه قصد شده دست يابند. برنامه درسي تجربه شده ، هم شامل نگرش هاي دانش آموزان نسبت به برنامه درسي است و هم آموخته هاي آنان را از برنامه درسي در بر مي گيرد(مهر محمدي،١٣٨١: ٤٩). براي شناسايي نقاط قوت و ضعف يک برنامه درسي، ضروري است که با روشي نظام _ مند، سه برنامه قصد شده ، اجرا شده و کسب شده بررسي شوند. در اين راستا، در اين تحقيق به بررسي وضعيت برنامه قصد شده ، ايي پرداخته شده که نوعي ارزشيابي برنامه درسي تلقي مي شود. «ارزشيابي يعني جمع آوري و تفسير نظام دار شواهدي که به قضاوت ارزشي با عنايت به عملي منجر مي شود» (فتحي واجارگاه به نقل از بي باي،١٣٨٠:٢٠٥). نتايج اين بررسي مي تواند اطلاعات مناسبي را براي برنامه ريزان درسي، مديران و معلمان فراهم آورد تا بتوانند براي اصلاح و بهبود برنامه در زمينه هاي مختلف تصميم گيري کنند.
بررسي هاي متعدد پيشينه پژوهشي موضوع تحقيق در بانک هاي اطلاعاتي داخل و خارج از کشور مربوط به پايان نامه ها و مقالات علمي و پژوهشي از جمله ISI و پايگاه اطلاعاتي نور و SIDو... نتيجه اي به دنبال نداشت که البته از دلايل آن مي توان به تازگي ورود برنامه هاي دروس کار و فناوري- تفکر و پژوهش در برنامه درسي دوره ابتدايي اشاره نمود. لذا با توجه به اينکه به طور مستقيم در زمينه موضوع پژوهش ، تحقيقي انجام نشده است ؛ نتايج اين پژوهش مي تواند از جنبه هاي مختلف علمي و نظري و کاربردي مسئولان ، برنامه ريزان و معلمان را جهت اجراي بهتر اهداف برنامه و حل مشکلات و رفع نواقص ياري دهد. ليکن درباره برنامه هاي درسي قصد شده ، اجرا شده و کسب شده در دروس ديگر تحقيقات اندکي انجام شده است که برخي از آن ها در ذيل آمده است :
ملکي و همکاران در تحقيق با عنوان «بررسي ميزان هم خواني برنامه هاي درسي قصد شده ، اجرا شده و کسب شده مطالعات اجتماعي سال اول دبيرستان » نتيجه گرفتند که برنامه درسي مطالعات اجتماعي در مرحله اجرا با مشکلات متعددي مانند ناکافي بودن آموزش معلمان ، عدم دسترسي به امکانات مورد نياز براي آموزش ، سنگيني محتوا و .. رو به رو است . همچنين نمرات دانش آموزان در آزمون دانشي «خوب »، اما در آزمون مهارتي در حد «رضايت بخش » و در آزمون نگرشي «ضعيف » بوده است (ملکي و همکاران ،١٣٩١).
مومني مهموئي و همکاران در تحقيقي با عنوان «ديدگاه معلمان و مديران در رابطه با ارزشيابي کمي و کيفي در برنامه هاي درسي قصد شده ، اجرا شده و کسب شده » نتيجه گرفتند که : در استفاده از روش هاي کمي و کيفي در ارزشيابي برنامه درسي قصد شده ، اجرا شده و کسب شده بين دو گروه مديران و معلمان مدارس ابتدايي تفاوت معني داري وجود نداشت . به عبارت ديگر، هر دو گروه در استفاده از روش هاي کمي و کيفي در ارزشيابي برنامه هاي درسي مذکور اتفاق نظر دارند(مومني مهموئي و همکاران ،١٣٩٠).
احمدي در تحقيقي با عنوان «بررسي ميزان هم خواني و هماهنگي بين برنامه هاي درسي قصد شده ، اجرا شده و کسب شده در برنامه جديد آموزش علوم دوره ابتدايي» نتيجه گرفت که برنامه درسي علوم داراي طرح مناسبي است اما در مرحله اجرا با مشکلات عديده اي رو به رو بود. نمرات دانش آموزان در اهداف برنامه درسي قصد شده بالاتر از ٧٠ درصد و در حد «خوب » بودند و سهم دستيابي به اهداف دانشي بيشتر از اهداف نگرشي و عملکردي بوده و در عمل ٣٠ درصد هدف ها تحقق نيافته اند(احمدي،١٣٨٥).
نتايج تحقيق رضايي با عنوان «ارزيابي ميزان هم خواني برنامه هاي درسي قصد شده ، اجرا شده و آموخته شده علوم تجربي سال سوم راهنمايي ناحيه ٢ شيراز» حاکي از آن است که برنامه اجرا شده و آموخته شده علوم تجربي سوم راهنمايي هم جهت مي باشند ولي اين دو برنامه انطباق لازم را با برنامه قصد شده علوم تجربي ندارند(رضايي،١٣٨٦).
هدف هاي پژوهش
هدف کلي اين پژوهش ، بررسي وضعيت برنامه درسي قصد شده ، اجرا شده و کسب شده دروس تازه تاليف کار و فناوري - تفکر و پژوهش پايه ششم ابتدايي در شهر قوچان است . هدف هاي فرعي پژوهش عبارتند از:
١- بررسي وضعيت برنامه درسي قصد شده دروس کار و فناوري- تفکر و پژوهش در خصوص هر کدام از عناصر برنامه درسي
٢- بررسي وضعيت برنامه درسي اجرا شده دروس کار و فناوري - تفکر و پژوهش در خصوص هر کدام از عناصر برنامه درسي
٣- بررسي وضعيت برنامه درسي کسب شده دروس کار و فناوري- تفکر و پژوهش در سه حيطه شناختي، نگرشي و مهارتي
٤- بررسي ميزان هم خواني برنامه هاي درسي قصد شده ، اجرا شده و کسب شده در دروس کار و فناوري - تفکر و پژوهش
روش پژوهش
روش پژوهش از نوع توصيفي- تحليلي است . جامعه آماري تحقيق جهت بررسي برنامه درسي قصد شده ، شامل کليه اسناد موجود (راهنماي برنامه درسي، راهنماي تدريس و کتابهاي درسي کار و فناوري و تفکر و پژوهش )، جامعه آماري پژوهش جهت بررسي برنامه درسي اجرا شده ، شامل کليه معلمان پايه ششم ابتدايي شهر قوچان که تعداد ٣٠ نفر بودند و جامعه آماري پژوهش جهت بررسي برنامه درسي کسب شده ، شامل کليه دانش آموزان پايه ششم ابتدايي شهر قوچان که تعداد ٦٥٤ نفر بودند. تعيين حجم نمونه بر اساس سطح اطمينان ٩٥ درصد و با استفاده از جدول کرجسي و مورگان انجام شد و نمونه آماري شامل تعداد ٢٨ معلم (١٦ معلم زن و ١٢ معلم مرد) و ٢٤١ دانش آموز است که با روش نمونه گيري خوشه اي چند مرحله اي- با توجه به اجراي مجتمع هاي آموزشي و پرورشي در شهرستان - انتخاب شدند.
ابزار گردآوري داده ها براي ارزيابي برنامه هاي قصد شده ، اجرا شده و کسب شده چک ليست هاي محقق ساخته بود که براي اطمينان از روايي چک ليست ها، از نظرات ٥ نفر از متخصصان برنامه درسي دانشگاه فردوسي مشهد (نمونه در دسترس ) استفاده شد. براي تکميل چک ليست هاي برنامه درسي قصد شده ، کليه اسناد موجود – شامل راهنماي برنامه درسي، راهنماي تدريس و کتابهاي درسي کار و فناوري و تفکر و پژوهش - مورد مطالعه و بررسي قرار گرفت و وضعيت کيفي هر کدام از عناصر در مقياس پنج سطحي ليکرت سنجيده شد. براي تکميل چک ليست هاي برنامه درسي اجرا شده ، از مشاهده مستقيم تدريس و فيلم ضبط شده تدريس معلمان استفاده شد و براي تکميل چک ليست هاي برنامه درسي کسب شده ، از مصاحبه - براي سنجش نگرش دانش آموزان - و مشاهده نمرات مستمر و پاياني در آزمون هاي مداد- کاغذي و عملکردي، کار پوشه و پروژه هاي تحقيقاتي دانش آموزان استفاده گرديد. روايي چک ليست ها به ترتيب ٨٧، ٨٦ و٩١ درصد و ميزان پايايي چک ليست ها با استفاده از ضريب آلفاي کرانباخ به ترتيب ٩٠، ٩٤و ٩٥ درصد حاصل شد. براي تجزيه و تحليل داده ها از آمار توصيفي(درصد و ميانگين حسابي وزني) استفاده شد و براي گزارش سطح کيفي هر برنامه ، ميانگين بدست آمده از چک ليست ها در طيف زير قرار گرفت .
با توجه به اين طيف ، چنانچه سطح کيفي برنامه بين ١الي ٢.٣٣ بدست آيد وضعيت آن ((نامطلوب ))، چنانچه سطح کيفي بي ٢.٣٤ الی ٣.٦٦ بدست آيد ((نسبتا مطلوب ))
و چنانچه سطح کیفی بین 3.67 الی 5 بدست اید وضعیت ان مطلوب ارزیابی میشود . جهت مقایسه تفاوت میانگین ها ( زن و مرد - مقایسه سه حطیه شناختی ، نگرشی و مهارتی ) از ازمون اماری T استفاده شد . میزان ریسک خطای این تحقیق ( الفا ) 5 درصد در نظر گرفته شد . برای بررسی میزان همبستگی یا هم خوانی برنامه های درسی قصد شده ، اجرا شده و کسب شده در هر کدام از دروس از ازمون همبستگی ( هم خوانی ) پیرسون استفاده شده است .
یافته ها
1 - جهت پاسخ به سوال اول پژوهش ( بررسی برنامه درسی قصد شده دروس کار و فناوری - تفکر و پژوهش ) بعد از جمع بندی چک لیست های مربوطه به نتایج زیر به دست امد
