بخشی از مقاله
مقدمه
در طول دهه گذشته، تأکید بر کاربرد فناوري رایانه در زندگی روزمره و حتی بیشتر از آن، در حیات دانشگاهی وجود داشته است. کلاس هاي چندرسانه اي با فناوري هاي وابسته به رایانه به سرعت در حال تبدیل شدن به هنجار در فضاي دانشگاه هستند. با این وصف، بعید نیست که حضور رایانه ها موجد تنش و اضطراب در دانشجویان شود. در این صورت، بسیاري از آنها به دلیل اضطراب از رویارویی با رایانه ها اجتناب و کناره گیري خواهند کرد که در نهایت، محرومیت از دنیاي وسیع اطلاعات و سرعت و دقت در فعالیتهاي آموزشی و پژوهشی را به همراه دارد - لواسانی، . - 1382 لواسانی - 1382 - اضطراب رایانه را نوعی واکنش هیجانی و شناختی می داند که در فرد هنگام کار و تعامل با رایانه پدید می آید و دلیل آن ناآگاهی و بیشتر به آن سبب است که فرد رایانه را امري تهدیدکننده براي خود قلمداد می کند.
از آنجا که اضطراب رایانه، پاسخی نسبت به خطر یا تهدید بیرونی است و مفهومی سرشتی و خصیصه شخصیت نمی باشد، پس می توان آن را نوعی اضطراب حالتی نامید و از اضطراب خصیصه اي جدا کرد. از این رو، می توان آن را در ردیف پدیده هاي روانشناختی مانند اضطراب ریاضی و اضطراب امتحان قرار داد - لواسانی، . - 1382 از طرف دیگر در سال هاي اخیر اهداف پیشرفت به عنوان یکی از مهمترین چارچوب هاي نظري براي مفهوم سازي و بررسی پیامد هاي تحصیلی مورد توجه قرار گرفته است. - الیوت، . - 1999
مفهوم اهداف پیشرفت اساساَ ناظر بر دلایل دانش آموزان براي انجام دادن تکالیف است - براتن و استرامسو، . - 2004 اخیرا الیوت و همکارانش - الیوت و چرچ،1997؛ الییوت و هاراکیویچ، - 1996 نظریه اهداف پیشرفت را گسترش داده و یک چارچوب سه وجهی از آن ارائه کرده اند. مطابق این دیدگاه دانشآموزانی که اهداف رویکرد- عملکرد را انتخاب میکنند در صدد نشان دادن تواناییها و مهارتهاي خود به دیگران و بهتر از دیگران عمل کردن هستند.
دانشآموزانی که اهداف اجتناب- عملکرد را انتخاب مینمایند بر اجتناب از نداشتن مهارت در مقایسه با همسالان و همکلاسیها تمرکز میکنند و توجه آنها بر اجتناب از شکست معطوف است. سرانجام دانشآموزانی که اهداف تبحري را انتخاب میکنند بر توسعه مهارتها و یادگیريهاي خود و متبحر شدن و تسلط یابی تأکید میکنند. در ادبیات تحقیق، شماري از پژوهشها حاکی از رابطه ي منفی اهداف تبحري با اضطراب رایانه - هریسون و راینر1992؛ کافین و مک اینتایر1999؛ جانسون، - 2005 و برخی دیگر حاکی از رابطه مثبت اهداف اجتناب- عملکرد با اضطراب رایانه - اسکالویک، 1997؛ دیکسون و مک لئود، 2004؛ تاناکا و همکاران، - 2006 می باشد.
تاناکا، تاکهارا و یامائوچی - 2006 - در پژوهش خود نشان دادند که اهداف رویکرد- عملکرد با اضطراب حالتی رابطه منفی دارد، همچنین بعضی پژوهشها نشان داده اند که اهداف تبحري و رویکرد- عملکرد با اضطراب امتحان رابطه منفی دارد - میس و همکاران، 1988؛ پینتریچ و دي گروت، 1990؛ اسکالویک، - 1997 درصورتی که اهداف اجتناب- عملکرد با اضطراب امتحان رابطه مثبت دارد - اسکالویک، . - 1997 در دو دهه گذشته پژوهشهاي زیادي روي فراشناخت انجام شده است و اخیرَا باورهاي افراد در باره ماهیت دانش و یادگیري یا باورهاي معرفت شناختی، با این فرض که آنها بخشی از مکانیسم زیربنایی فراشناخت هستند مورد پژوهش قرار گرفته اند. - اسپیرو، فلتوویچ و کولسون، . - 1996
روانشناسان تربیتی باورهاي معرفت شناختی را بعنوان نظامی از فرضها و باورهاي ضمنی و مطلق در نظر می گیرند که دانش آموزان درباره ماهیت دانش و کسب آن دارند - پالسن و فلدمن، . - 2005 این باورها داراي ابعاد مختلفی هستند و مقوله هایی چون منبع دانش، قطعیت دانش، سازماندهی دانش، سرعت اکتساب دانش، و کنترل فرایند یادگیري را دربر می گیرند - شومر و دیگران، . - 1997 این مقوله ها در طول پیوستاري که در یک سر آن باورهاي خام و ساده لوحانه و در طرف دیگر آن باورهاي پیچیده و عالمانه وجود دارد قرار می گیرند - پالسن و فلدمن، . - 2005 افرادي که داراي باورهاي ساده لوحانه هستند معتقدند که دانش ساده و قطعی بوده و از مرجع اقتدار کسب می شود، بعلاوه فرد کنترلی بر یادگیري نداشته و تنها افراد باهوش قادر به یادگیري هستند.
از سوي دیگر، افراد داراي باورهاي پخته و عالمانه معتقدند که دانش داراي ساختاري پیچیده و اطلاعات آن از ثبات کمتري برخوردار است، فرد خود سازنده معنا و مفهوم بوده و بر یادگیري خود کنترل دارد. در ادبیات تحقیق، تا به حال پژوهشی که مستقیماَ به بررسی رابطه ي باورهاي معرفت شناختی و اضطراب رایانه پرداخته باشدش مشاهده نشده است، اما از آنجا که هم اضطراب رایانه و هم اضطراب امتحان گونه اي از اضطراب حالتی هستند، به پژوهش هایی که به بررسی رابطه باورها و اضطراب امتحان پرداخته اند اشاره می شود. پالسن و فلدمن 1999a - ، - 1999b نشان دادند که بین باور به ساده بودن دانش و راهبردهاي یادگیري خود نظم داده شده مانند سطوح بالاي اضطراب امتحان رابطه وجود دارد.
نتایج پژوهش اخیر آنها - 2005 - نیز حاکی از آن است که دانشجویانی که بیشتر داراي این باور خام و ساده انگارانه هستند که ساختار دانش ساده است، بیشتر احتمال دارد که اضطراب امتحان داشته باشند. اما بر خلاف رابطه میان باورهاي معرفت شناختی و اضطراب رایانه، پژوهش هاي زیادي رابطه میان باورهاي معرفت شناختی و اهداف پیشرفت را مورد بررسی قرار داده که همگی آنها نتایج تقریبا یکسانی را گزارش نموده اند؛ به این صورت که همه آنها این باورها را به عنوان پیشایند اهداف پیشرفت در نظر گرفته اند - هوفر وپینتریچ، 1997 و 2002؛ براتن و استرامسو، . - 2004 براتن و استرامسو - 2004 - نشان دادند که باور دانش آموزان به قطعی بودن دانش و سریع بودن یادگیري با اهداف تبحري رابطه منفی و با اهداف اجتناب- عملکرد رابطه مثبت دارد.
روش
روش اجراي این پژوهش توصیفی - غیرآزمایشی - و طرح پژوهش از نوع طرح هاي همبستگی است. جامعه آماري این پژوهش را دانشجویان مقطع کارشناسی دانشگاه تهران در سال تحصیلی 85-86 تشکیل می دهند که از این تعداد، 375 نفر 218 - دختر و 157 پسر - با استفاده از روش نمونه گیري طبقه اي نسبی به عنوان نمونه آماري پژوهش انتخاب شدند. براي گردآوري داده ها، بر اساس پرسشنامه هاي اضطراب رایانه بکرز و اشمیت - 2004 - ، اهداف پیشرفت میدلتن و میجلی - 1997 - و باورهاي معرفت شناختی شومر - 1992 - پرسشنامه اي واحد حاوي 107 گویه تنظیم و اجرا گردید.
جهت تعیین قابلیت اعتماد - پایایی - مقیاسها از روش آلفاي کرونباخ و براي تعیین اعتبار - روایی - دو مقیاس اهداف پیشرفت و باورهاي معرفت شناختی از روش تحلیل عاملی تاییدي استفاده شد. به منظور تعیین اعتبار مقیاس اضطراب رایانه نیز ضریب همبستگی بین خرده آزمونها با نمره کل اضطراب رایانه گرفته شد. در این پژوهش باورهاي معرفت شناختی به عنوان متغیر برونزا و اهداف پیشرفت و اضطراب رایانه به عنوان متغیرهاي درونزا در نظر گرفته شده اند.
یافته ها
با توجه به ماتریس همبستگی، از میان متغیرهاي پژوهش به ترتیب متغیرهاي اهداف اجتناب- عملکرد، اهداف تبحري، دانش قطعی، توانایی ثابت، یادگیري سریع، اهداف رویکرد- عملکرد و دانش ساده بالاترین تا پایینترین ضریب همبستگی را با اضطراب رایانه دارا هستند. همچنین با توجه به جدول اثرات مستقیم، غیرمستقیم و کل متغیرهاي پژوهش بر یکدیگر، اثر مستقیم اهداف تبحري - -0/44 - و اهداف اجتناب- عملکرد - 0/44 - بر روي اضطراب رایانه در سطح 0/01، اثر مستقیم توانایی ثابت - -0/24 - و دانش قطعی - -0/11 - بر روي اهداف تبحري به ترتیب در سطح 0/01 و 0/05، اثر مستقیم توانایی ثابت - -0/25 - و یادگیري سریع - 0/10 - بر روي اهداف رویکرد- عملکرد به ترتیب در سطح 0/01 و 0/05، و اثر مستقیم یادگیري سریع - 0/11 - و دانش قطعی - 0/26 - بر روي اهداف اجتناب- عملکرد به ترتیب در سطح 0/05 و 0/01 معنادار شده است. از میان این متغیرها اهداف تبحري و اهداف اجتناب- عملکرد بیشترین اثر مستقیم منفی و مثبت را بر روي اضطراب رایانه دارند که هر دو در سطح 0/01 معنادار است. در ادامه با توجه به پارامترهاي ارائه شده، مدل برازش شده پیش بینی اضطراب رایانه همراه با مشخصه هاي برازندگی ارائه می گردد.
