بخشی از مقاله
چکیده
زمینه: هدف این مطالعه برر سی اثر ساختارهای کلاس درس بر انتخاب، کو شش و پاف شاری در تکالیف عملی و عملکرد تحصیلی بود.
روش: از یک طرح پیش آزمون پس آزمون با گروه آزمایشی و کنترل استفاده شد. شرکت کنندگان 48 نفر بودند که به صورت دسترس انتخاب شده و به صورت تصادفی به سه گروه تحت ساختارهای تبحری، عملکردی و کنترل تقسیم شدند. داده ها با مدل تحلیل واریانس چند متغیری بر روی نمرات تفاوت تحلیل شدند.
یافته ها: یافته ها نشان داد متوسط نمرات کوشش در گروه تحت ساختاری تبحری به طور معنادار بیشتر از گروه تحت ساختار عملکردی - - p < . 01 و گروه کنترل است - . - p <.001 همچنین، متوسط نمرات کوشش در گروه تحت ساختاری عملکردی به طور معنادار بیشتر از گروه کنترل است - . - p <.05 متوسط نمرات انتخاب و عملکرد تحصیلی در گروه تحت ساختاری تبحری به طور معنادار بیشتر از گروه کنترل است - . - p <.05 بین نمرات پافشاری تفاوت معناداری بین گروهها مشاهده نشد.
نتیجه: برای ایجاد رفتارهای پی شرفت و افزایش عملکرد تح صیلی، ساختار تبحری کلاس درس موثر می باشد. تلویحات کاربردی یافته ها مورد بحث قرار گرفت.
کلید واژه ها: ساختارهای تبحری، عملکردی، رفتار پیشرفت
مقدمه
مدارس و نهادهای آموزشی همواره در پی یافتن بهترین روشهای آموزشی هستند تا به کمک آن دانش آموزانی را تربیت کنند که در امور تحصیلی خود انگیخته، فعال، علاقمند و موفق بوده و از عملکرد تحصیلی مطلوبی برخوردار باشند. عملکرد مناسب تحصیلی و رسیدن به اهداف تحصیلی برای دانش آموزان نیز به عنوان یک شاخص مهم از توانایی علمی برای ورود به دنیای کار و اشتغال و مقاطع تحصیلی بالاتر، حائز اهمیت است. از طرفی نظریه پردازان و پژوهشگران تربیتی برای ارائه نظریات خود پیرامون یادگیری و موفقیت تحصیلی خواهان شواهد تجربی در مورد عوامل تأثیرگذار بر یادگیری و موفقیت تحصیلی در فرهنگها و نظامهای آموزشی گوناگون هستند. تمرکز این پژوهش، بر ادراکات دانش آموزان از ساختار کلاس درس به عنوان یک فاکتور بیرونی مؤثر بر فعالیتها و عملکرد تحصیلی است. مبنای نظری این پژوهش نظریه شناختی- اجتماعی هدف پیشرفت است. در دهه گذشته این نظریه، رویکرد غالب در زمینه انگیزش پیشرفت بوده است.
مطالعات متعدد بر نقش ادراک از ساختار کلاس درس بر انگیزش و جهتگیری هدف پیشرفت یادگیرندگان تأکید دارد - چارچ، الیوت و گابل1، 2007؛ پینتریچ2، . - 2004 شواهد نشان می دهندکه جوّ روانشناختی کلاس درس و ویژگیهای اجتماعی و حمایت معلم تأثیر معنیداری بر هدفهای پیشرفت، اِسنادهای علّی، راهبردهای یادگیری، انگیزش تحصیلی، عملکرد هیجانی، درگیری با تکالیف تحصیلی ،ارزش های تحصیلی و پیشرفت تحصیلی دارد - دینگر، دیک هاسر، اسپیناچ و استینمی3، 2013؛ بوکارتس4، 2002؛ دیویس1، 2003؛ هاسپل و گالاند2، 2015؛ بادی، باخانی و هاشمیان3، 2014؛ باباخانی4، 2014؛ رستگار، زارع، سرمدی و حسینی، . - 1392 دینگر و همکاران - 2013 - معتقدند ساختار کلاس بر اساس اهداف و ارزشهای معلم شکل میگیرد. ولی چگونگی تأثیر آن بر انگیزش و عملکرد یادگیرندگان به چگونگی ادراک آنان از ساختار کلاس درس بستگی دارد.
در سالهای اخیر سه نوع ادراک کلاسی مورد توجه قرار گرفته است که عبارتند از تکالیف انگیزشی - میزان معناداری، مرتبط و جذاب بودن تکالیف کلاسی برای یادگیرنده - ، ارزشیابی تبحری - میزان ارزشیابی و عملکردهای شناختی خوب و مناسب یادگیرنده. از این که چقدر در کلاس بر یادگیری و مقایسههای اجتماعی و رقابت تأکید میشود - و حمایت از خودمختاری که به عنوان میزان حمایتی که یادگیرنده فکر میکند، معلم با دادن فرصت انتخاب و تشویق به مسئولیت پذیری برای خودنظم بخشی یادگیری در اختیار او قرار میدهد - لیک، کلاهر یانگ و آلیسون5، - 2006 اگرچه ویژگیهای شخصیتی و تاریخچهی موفقیت و پیشرفت قبلی فراگیران، جهتگیری هدف شخصی آنها را تحت تأثیر قرار میدهد. اما نظریهی هدف پیشرفت بر این فرض استوار است که ساختارهای هدف کلاس درس تعیین کننده و مؤثر هستند - پاتریک و ریان6، . - 2008 در واقع شناختهای افراد در رابطه با اهداف عملکرد از عوامل موقعیتی، اجتماعی، کلاسی و مدرسهای مانند نظرات معلم دربارهی مشکل بودن تکلیف، توانایی ادراک شده از جوّ کلاس و اطلاعات دربارهی اهمیت یادگیری و سواد متأثر میشود - یوردان و اسکونفلدر7،
