بخشی از مقاله
چکیده
هدف مطالعه حاضر بررسی روابط بین پیشرفت تحصیلی علوم و متغیرهای سطح دانشآموز و معلم و بررسی درصد واریانس هر یک از سطوح در تبیین واریانس پیشرفت تحصیلی علوم دانشآموزان است. بدین منظور دادههای پایه چهارم مطالعه تیمز ایران مورد استفاده قرار گرفت. در تحلیل از نمونه ایرانی شامل5760 دانشآموز از 245 مدرسه استفاده شد. متغیرهای مورد استفاده در این تحلیل از دو سطح انتخاب شدهاند: سطح دانشآموز - خودکارآمدی علوم، دوست داشتن علوم و درگیری تحصیلی - سطح معلم - تأکید مدرسه بر موفقیت از دیدگاه معلم و تأکید بر جستجو - . از مدل خطی سلسله مراتبی دو سطحی - HLM - برای کشف روابط بین پیشرفت تحصیلی علوم و پیش بینیکنندههای تحلیل استفاده شد. نتایج تحلیل نشان داد که در سطح دانشآموز متغیرهای خودکارآمدی و دوست داشتن یادگیری علوم رابطه معنیداری با پیشرفت تحصیلی علوم دارند - ًٌ / ً - p اما رابطه درگیری تحصیلی با پیشرفت تحصیلی علوم معنیدار نبود. در سطح کلاس نیز رابطه تأکید مدرسه بر موفقیت از دیدگاه معلم با پیشرفت تحصیلی علوم معنیدار بود - ًٌ / ً - p ولی رابطه تأکید بر جستجو با پیشرفت تحصیلی علوم معنیدار نبود.
مقدمه
در طی دهه اخیر پژوهشهای گستردهای بر روی عوامل تأثیرگذار بر پیشرفت تحصیلی دانشآموزان انجام شده است. نظامهای آموزشی به دنبال بهبود پیشرفت تحصیلی دانشآموزان هستند. از جمله مطالعههای عمده در قلمرو پیشرفت تحصیلی از دهه 1960 به بعد میتوان به مطالعههای ارزیابی بینالمللی پیشرفت تحصیلی - IAEP - 1، مطالعههای میشیگان2 و مطالعههای انجام شده توسط موسسه بینالمللی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی - IEA - 3 اشاره کرد. از معروفترین بررسیهای تطبیقی که توسط - IEA - صورت هدف مطالعهی تیمز اندازهگیری پیشرفت تحصیلی دانشآموزان کشورهای شرکت کننده - بیش از 60 کشور دنیا - در دو درس ریاضی و علوم و همچنین بررسی تأثیر عوامل مربوط به برنامه و مواد آموزشی، مدرسه، خانواده بر یادگیری دانشآموزان در این دو درس است. برنامهی تیمز در دورههای مختلف همواره بر روی موارد اساسی زیر تکیه داشته است .[2]
- از دانشآموزان انتظار میرود چه چیزی را یاد بگیرند - برنامه قصد شده - ،
- چهکسانی با چه شرایطی و امکاناتی و با چه نوع سازماندهی این آموزشها را ارایه میدهند - برنامه اجرا شده - ،
- دانشآموزان تا چه اندازه آنچه را که انتظار میرفته یاد گرفتهاند - برنامهی کسب شده - .
ایران به منظور ارزیابی و بهبود نظام آموزشی خود از سال 1370 برابر 1991میلادی رسماً همکاری خود را با موسسه بینالمللی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی آغاز کرد و تاکنون در مطالعههای تیمز 1995 ، 1999، 2003، 2007، 2011 شرکت کرده است. در مطالعه حاضر از دادههای تیمز 2011به منظور بررسی متغیرهای سطح دانشآموز و سطح کلاس استفاده شده است.
برای مطالعه متغیرهای سطح دانشآموز و تأثیر آنها بر پیشرفت تحصیلی، سه متغیر خودکارآمدی علوم5 ، دوست داشتن یادگیری علوم6 و درگیری در علوم7 انتخاب شدند. خودپنداره8 و خودکارآمدی9 دو مفهوم مربوط به نظریههای اجتماعی-شناختی هستند. خودپنداره علوم به ادراکات و باورهای شخصی دانشآموز از تواناییهایش برای انجام عملکردی مطلوب در حوزههای علوم اشاره دارد .[3] در حالی که خودکارآمدی، که از مهمترین اجزاء مدلهای انگیزشی به شمار میآید، عبارت از قضاوت فراگیران درباره ظرفیتها و تواناییهای خود برای عملکرد در حوزههای ویژه دانش - مثلا علوم - است .[4] خودکارآمدی علوم نوعی قضاوت شخصی است که میزان تلاش و پشتکار فرد را برای حصول موفقیت در قلمرو تحصیلی علوم تعیین میکند. این انتظارات فردی که در نظریه اجتماعی -شناختی تفکر خود مرجع 1 موسوم شده است، تعیین کننده میزان اصرار، مداومت، شکیبایی و تحمل فرد برای دستیابی به سطح تبحر در حیطهای معین از تکالیف است .[5]
با توجه به اینکه خودکارآمدی علوم یک جز انگیزشی اساسی است، دانشآموزان با خودکارآمدی بالا، محتملتر است که در مقایسه با سایر فراگیران، پیشرفت تحصیلی بیشتری نشان دهند 6]، 7، 8، 9 æ . [10 در پژوهش پاپانستازیو2 و زیمبلاس - 2004 - 3 بر روی دانشآموزان دوره متوسطه در استرالیا، قبرس، و آمریکا در مورد خودکارآمدی علوم این دانشآموزان مشخص گردید که خودکارآمدی علوم دانشآموزان در استرالیا رابطهی 0/45 در قبرس رابطهی 0/08 æ در آمریکا رابطه 0/06 با پیشرفت علوم داشته است .[11] در پژوهش ویلکینز - 2004 - 4 نیز که بر روی 290000 دانشآموز از 24 کشور دنیا شرکت کننده در مطالعه تیمز در مورد رابطه خودکارآمدی علوم با پیشرفت علوم صورت گرفت، ضریب همبستگی مثبت و معنیدار در سطح - ًًٌ / ً - p گزارش شده است .[3] جن5 و چین - 2008 - 6 با مطالعهای که به روش تحلیل مسیر در مورد 5690 دانشآموز پایه سوم راهنمایی شرکتکننده در تیمز 1999 در کشور تایوان انجام دادند، رابطه بین دو متغیر خودکارآمدی علوم و پیشرفت علوم را با ضریب بتا برابر 0/16 به صورت مثبت و معنیدار گزارش نمودهاند .[12]
متغیر دیگر سطح دانشآموز دوست داشتن مطالعهی علوم است. دوست داشتن از اجزای نگرشی محسوب میشود. علاقه به درس، نقش مهمی را در تأثیرگذاری بر رفتار یادگیری دانشآموز و تمایل به مشارکت در درس بازی میکند 13]، 14 و .[15 نگرش دانشآموزان نسبت به موضوعات تحصیلی عامل مهمی در یادگیری و پیشرفت میباشد. وقتی دانشآموزی دیدگاه مطلوبی نسبت به درس علوم داشته باشد و آن را دوست بدارد احتمال بیشتری وجود دارد که او در این درس از خود پایداری و مقاوت بیشتری نشان دهد و در سطح بالاتری مشارکت کند .[16] در پژوهش پاپانستازیو و زیمبلاس - 2004 - که با روش معادلات ساختاری در مورد دانشآموزان مدارس متوسطه در درس علوم صورت گرفت، رابطهی دوست داشتن علوم و پیشرفت تحصیلی علوم در کشور قبرس برابر 0/56 و در آمریکا برابر 0/55 بود که نشان از همبستگی معنیدار بین این دو متغیر است - ًًٌ / ً .[11] - p علاوه بر این بین دوستداشتن علوم و متغیر دیگر سطح دانشآموز یعنی خودکارآمدی علوم رابطه وجود دارد. در پژوهشی که کاتسویس 7 و کمبل - 2001 - 8 انجام دادند رابطهی بین خودکارآمدی علوم و دوست داشتن درس مثبت و معنیدار - ًٌ / ً - p و برای دانشآموزان دختر و پسر به ترتیب 0/31 و 0/33 برآورد شده بود .[17] همچنین ، در پژوهش پاپانستازیو و زیمبلاس - 2004 - در سه کشور استرالیا، قبرس و آمریکا رابطه بین دوست داشتن علوم و خودکارآمدی مثبت و معنیدار و به ترتیب برابر 0/41، 0/60 و 0/56 گزارش گردیده است .[11] متغیر دیگر سطح دانشآموز در مطالعه حاضر درگیری تحصیلی است. مفهوم درگیری تحصیلی به کیفیت تلاشی که دانشآموزان صرف فعالیتهای هدفمند آموزشی میکنند تا به صورت مستقیم به نتایج مطلوب دست یابند، اشاره دارد [18] و سه بعد درگیری رفتاری، شناختی و انگیزشی را شامل میشود.
- درگیری رفتاری9؛ رفتارهای قابل مشاهده دانشآموزان در برخورد با تکالیف و همچنین مولفههای تلاش، پایداری و درخواست کمک از دیگران را شامل میشود.
- درگیری شناختی10؛ به انواع فرایندهای پردازش که دانشآموزان برای یادگیری استفاده میکنند اشاره دارد.
- درگیری انگیزشی11؛ سه مولفه احساس، ارزش و عاطفه در ارتباط با تکالیف تحصیلی را شامل میشود .[19]
پژوهشهای متعدد نشان دادهاند که هر چه درگیری دانشآموز در تکالیف درسی - علوم - بیشتر باشد و از راهبردهای عمیق و فراشناختی استفاده کنند پیشرفت تحصیلی مطلوبتری را به نمایش خواهد گذاشت .[20] همچنین، بین درگیری تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی - یکی دیگر از متغیرهای سطح دانشآموز - رابطه مثبت و معنیداری - ًٌ / ً p و ًِ / ً - p گزارش شده است 21]، 22، 23، 24 و .[25این بدین معناست که دانشآموزانی دارای انتظارات بیشتر از خود، درگیری بیشتری را در تکالیف درسی نشان میدهند. بهعلاوه، رابطه بین متغیر دوست داشتن علوم و درگیری تحصیلی در بسیاری از پژوهشها مثبت و در این پژوهش علاوه بر سطح خرد - دانشآموز - با توجه به مدل سلسلهمراتبی دادههای سطح کلان - کلاس درس - نیز مورد تحلیل قرار گرفته است. در سطح کلان دو متغیر تأکید مدرسه بر موفقیت از دیدگاه معلم12 و تأکید معلم بر جستجو13 مورد مطالعه قرار گرفته است. پژوهشهای انجام شده در مورد اثر معلمها بر پیشرفت تحصیلی دانشآموزان نتایج متفاوتی را نشان دادهاند. مطالعههای خوشبینی تحصیلی1 نشان دادهاند که جو مثبت مدرسه که بر روی پیشرفت تحصیلی تأکید دارد میتواند حتی بر موانع اقتصادی-اجتماعی غلبه کند .[ 29] معلم، مدیر و والدین کسانی هستند که میتوانند بر پیشرفت تحصیلی دانشآموز به ویژه زمانیکه با یکدیگر مشارکت میکنند، تأثیر مثبت بگذارند. معلم میتواند از طریق پشتیبانی دانشآموز و دادن حس اعتماد به او بر روی موفقیت دانشآموز تأکید کند. این روشن است که تأکید بر موفقیت نیاز است که توسط مدیران و معلمان مورد تأکید قرار گیرد .[29]
در برنامههای جدید آموزش علوم تلاش بر آن است که مهارتهای جستجو و پژوهش در دانشآموزان تقویت شود. این هدف گزینه جدیدی نیست 30] و [31 ، اما دیدگاهها مختلفی وجود دارد که چگونه میتوان این مهارت را در دانشآموزان تقویت نمود. پژوهشها نشان داده است که تأکید معلم بر جستجو میتواند تأثیر مثبتی بر پیشرفت تحصیلی دانشآموزان بر جای بگذارد .[32]
پژوهش حاضر قصد دارد مدلیابی چندسطحی را به عنوان روشی برای تحلیل دادههای آشیانهای از قبیل دادههای تیمز 2011 به کار برد. در این مدل تلاش میشود که متغیرهای سطح خرد - دانشآموز - و سطح کلان - کلاس درس - با یکدیگر مورد تحلیل قرار گیرند تا تحلیل واقعبینانهتری از پیشرفت تحصیلی علوم و عوامل پیشبینی کننده آن به دست آید.
روششناسی
نمونه
دادههای مورد استفاده در این پژوهش از پرسشنامه دانشآموز، معلم و پیشرفت علوم پایه هشتم سال 2011 تیمز به دست آمده است. تعداد آنها 5760 نفر از 245 مدرسه میباشد. روابط بین پیشرفت علوم دانشآموزان ایرانی پایه چهارم تیمز 2011 و خودکارآمدی علوم، دوست داشتن علوم و درگیری تحصیلی در سطح اول - دانشآموز - و متغیرهای تأکید مدرسه بر موفقیت از دیدگاه معلم و تأکید بر جستجو توسط معلم در سطح دوم - کلاس درس - با استفاده از تحلیل چند سطحی مورد بررسی قرار گرفتهاند.
برآورد پایایی
در پژوهش حاضر از دادههای جمعآوری شده در سطح خرد - دانشآموز - خودکارآمدی 9 - سئوال - ، علاقه 5 - سئوال - و درگیری در درس علوم 5 - سئوال - و در سطح کلان - کلاس درس - تأکید مدرسه بر موفقیت از دیدگاه معلم 5 - سئوال - و تأکید معلم بر جستجو 6 - سئوال - استفاده شده است. در جدول1 ضریب پایایی هر یک از عاملها براساس روش آلفای کرانباخ برگرفته از گزارش تیمز 2011 ارایه شده است که تمام ضرایب بالای 0/7 و قابل قبول میباشد. روایی سازه مقیاسهای موردنظر با استفاده از تحلیل عاملی اکتشافی انجام گرفته است که بار عاملی هر یک از سئوالهای پرسشنامهها در جدول گزارش شده است.
برگرفته از مارتین و مولیس، [29] 2012
یافتههای پژوهش
با توجه به ساختار دادههای سلسله مراتبی - در اینجا سطح خرد-دانشآموز و سطح کلان- کلاس درس - مدلیابی خطی سلسله مراتبی دو سطحی - HLM - 3 برای بررسی پیشرفت علوم دانشآموزان پایه چهارم مورد استفاده قرار گرفت. HLM واریانس سطح دانشآموز و همچنین سطح کلاس را جدا میکند [ 29] و واریانس کل را به واریانس بین و درون کلاسی تقسیم میکند. همچنین، ضریب همبستگی بین کلاسی - ICC - 4 در مدل می تواند نسبت واریانس کلاس به واریانس کل را بهدست دهد. اهمیت ICC در مشخص کردن میزان واریانس پیشرفت علوم در سطح کلاس است. در این پژوهش در ابتدا یک تحلیل غیر شرطی HLM - مدل آنوا یک راهه با اثرات تصادفی - 5 به اجرا در میآید - مدل . - A هدف از این تحلیل جداسازی واریانس نمرات علوم دانشآموز به سطوح مختلف - در اینجا دانشآموز و کلاس درس - و همچنین بررسی این
