بخشی از مقاله
چکیده
هدف اصلی پژوهش حاضر بررسی تاثیر دستکاري فاصله و عرض هدف بر یادگیري مهارت پرتاب دارت بود. آزمودنی ها شامل 45 نفر از دانش آموزان دختر 15-12 ساله، مقطع متوسطه اول شهرستان شوشتر به صورت هدفمند انتخاب شدند. این افراد هیچ گونه تجربه اي در مهارت دارت نداشتند و پس از همگن سازي در 3 گروه 15 نفري کم خطا شامل تمرینات آسان به دشوار، پرخطا شامل تمرینات دشوار به آسان و ثابت بدون دستکاري دشواري تکلیف پرتاب دارت تقسیم شدند.
تکلیف مهارت پرتاب دارت بود. نحوه تمرینات گروه هاي پژوهش بدین صورت بود که گروه یادگیري کم خطا به ترتیب ازفواصل 1/5 متر و عرض هدف بزرگ، 2 متر و عرض هدف متوسط و 2/5 متري و عرض هدف کوچک به تمرین مهارت پرتاب دارت می پرداخت. گروه یادگیري پر خطا نیز به ترتیب از فواصل 2/5 متر و عرض هدف کوچک، 2متر و عرض هدف متوسط و 1/5 متري و عرض هدف بزرگ به تمرین مهارت پرتاب دارت می پرداخت. و گروه ثابت نیز تنها از فاصله استاندارد 2 - متر - کوشش هاي پرتاب دارت را انجام داد.
بلافاصله بعد از اتمام تمرینات، کلیه آزمودنی ها از فاصله 2 متري 10 کوشش پرتاب دارت را انجام دادند که امتیاز آن به عنوان آزمون اکتساب ثبت گردید. آزمون یادداري نیز 48 ساعت بعد انجام شد که افراد مشابه پیش آزمون و آزمون اکتساب از فاصله 2 متري 10 کوشش پرتاب دارت را انجام دادند.
نتایج تحلیل واریانس با اندازه گیري مکرر و تعقیبی بونفرونی براي مقایسه عملکرد گروه ها در هر مرحله - اکتساب و یادداري - ، نشان داد که در مراحل اکتساب و یادداري گروه دشواري ساده به دشوار - کم خطا - نسبت به گروه هاي بدون دستکاري دشواري و دشوار به ساده - پر خطا - به طور معنی داري عملکرد بهتري داشتند. بهتر بودن عملکرد درآزمون یادداري درگروه کمخطا نسبت به دوگروه دیگر بهعلت کاهش خطاها درمراحل اولیه یاد گیري حرکتی بوده است واین نوع تمرین باعث میشود نتایج حاصل ازمرحله اکتساب براي مدت زمان
بیشتري حفظ شوند.
مقدمه
یادگیري ضمنی و ایجاد دانش رویه اي زیربناي استفاده از طرح یادگیري بدون خطا در کودکان می باشد - کاپیو و همکاران، . - 2013 طبق نظریه بازگماري مسترز و مکسول - 2008 - محدود کردن محیط براي به حداقل رساندن خطا باعث یادگیري ضمنی مهارت، بدون نیاز به راهبردهاي حرکتی دیگر جهت تصحیح خطا میشود و مستقل از حافظه کاري است. این موضوع در راستاي دیدگاه تکاملی ربر - 1992 - می باشد؛ بر اساس این دیدگاه فرایندهاي ضمنی به خاطر قدمت تکاملی شان،قدرت بیشتري نسبت به فرآیندهاي آشکار - که از نظر تکاملی جدیدتر هستند - دارند، بنابراین کمتر تحت تاثیر اختلاف سن و هوش قرار میگیرند و تغییر پذیري بین فردي کمتري دارند؛ لذا این احتمال وجود دارد که کودکان بدون درگیري فرآیندهاي شناختی پیچیده براي کسب مهارت، از طرح یادگیري بدون خطا سود می برند.
دیدگاههاي سنتی رویکرد متفاوتی در ارتباط با خطاهاي یادگیري حرکتی دارند. طبق نظریه حلقه بسته آدامز - 1971 - وقتی یک خطا ایجاد میشود، بازخورد حاصل از آن با بازخورد ناشی از حرکت صحیح تفاوت دارد؛ بنابراین میتواند باعث افزایش قدرت رد ادراکی ناصحیح گردد . باوجوداین، هرگونه تفاوت بین رد ادراکی گذشته و بازخورد ناشی از حرکت، نشاندهنده وجود خطا است که این موضوع باعث تقویت فردي میشود.
همچنین براساس نظریه طرحواره اشمیت - 1975 - تولید و ایجاد حرکات، چه صحیح و چه اشتباه مفید هستند؛ زیرا طرحواره، قانونی است که براساس رابطه میان تمام اجزاي ذخیره شده - اطلاعاتی درمورد شرایط اولیه، پارامترها، بازخورد افزوده و پیامدهاي حسی حرکت - بهوجود میآید و این رابطه به همان اندازه که درمورد حرکات صحیح صحت دارد، درمورد حرکات اشتباه نیز صادق است.
ازاینرو، هر دو نظریه به اهمیت خطاها طی اکتساب مهارت اشاره میکنند. براساس این رویکردها و با توجه به لزوم دانش آشکار اولیه، یادگیرنده از نظر شناختی در تدوین، فرمولبنديکردن و آزمایش راهبردهاي مختلف در آغاز یادگیري درگیر میشود
بعضی از پژوهشگران معتقد هستند که یادگیري میتواند بدون انباشتگی قوانین و دانش آشکار اولیه رخ دهد - مکسول و همکاران، 2000؛ مکسول و همکاران، 2001؛ مسترز، 1992 ؛ لم و همکاران، . - 2010 مسترز - 1992 - فرض کرد که اگر دانش آشکار بتواند از طریق رویکردهاي یادگیري ضمنی به حداقل برسد؛ اجراکننده با احتمال کمتري تمرکز هوشیارانه در دانش زیربنایی مهارت خواهد داشت.
درنتیجه، در ابتدا براي فراهمکردن یادگیري ضمنی در یادگیرندگان و جلوگیري از دخالت مکانیسمهاي اخباري در طول یادگیري حرکتی، باید حافظه حرکتی را با یک تکلیف شناختی درگیر کرد. با توجه به محدودیتهاي احتمالی پروتکلهاي تکلیف دوگانه در اکتساب، مکسول و همکاران - 2001 - یک پروتکل تمرینی دیگر را به نام "یادگیري بدون خطا" پیشنهاد دادند.
همچنین پولتن و زاچري - 2007 - توضیح دادند که یادگیري بدون خطا، اشاره به حداقلکردن خطاها دارد - مخصوصاً در شروع تمرین - نه جلوگیري از ایجاد هرگونه خطا. یادگیري کمخطا بهعنوان یک راهبرد جدید در برنامههاي یادگیري حرکتی ضمنی باعث کسب مهارتهاي حرکتی مستقل از سازوکارهاي شناختی پیچیده و حافظهکاري می شود
تحقیقات متعددي اثربخشی یادگیري کم خطا را در افراد سالم - بزرگسال - نشان داده اند - مسترز و همکاران، 2000 ؛ مسترز و همکاران، 2001 ؛ لم و همکاران، 2010 ؛ ژو و همکاران، 2011 ؛ پولتون و همکاران، 2007؛ حسنبارانی و همکاران، . - 1392 کارآمدي برنامه یادگیري کمخطا در داخل کشور، طی پژوهشی توسط حسنبارانی و همکاران - 1392 - بررسی شده است که یافتههاي آنها نشان داد بزرگسالان گروه کمخطا، هم از لحاظ الگوي حرکت و هم از لحاظ دقت پرتاب در یک تکلیف پژوهشگرساخته، بهتر از گروه پرخطا عمل کردند. موضوع دیگر که در این پژوهش به آن پرداخته می شود، شاخص دشواري می باشد. شاخص دشواري حجم اطلاعاتی را که براي اطمینان از پایان دقیق حرکت بر روي یک هدف با عرض و فاصله ثابت نیاز است را اندازه میگیرد
هکر - 1974 - پیشنهاد کرد که می توان نسبت بین فاصله و عرض هدف حرکت را بررسی نمود و از آن به عنوان یک عامل اساسی و مهم در کنترل و انتقال حرکتی نام برد که اکنون نیز تحت عنوان شاخص دشواري مورد مطالعه قرار می گیرد. به تازگی موضوعی تحت عنوان "مهارت ویژه" ذهن پژوهشگران را به خود معطوف نموده است که در آن، مهارت هایی مثل دارت یا مهارت هاي هدف مدار دیگر که از یک فاصله معین و ثابت به یک هدف ثابت انجام می شوند در اثر تکرار زیاد در فرد به صورت ویژه آموخته میشوند
پژوهشگران بیان میکنند با تکرار این مهارت، یک برنامه حرکتی در ذهن ایجاد میشود با این تفاوت که این برنامه مانند برنامه حرکتی تعمیمیافته، قابلیت پارامتریزهشدن را ندارد و درصورت تغییر در فاصله یا اندازه هدف، دیگر نتایج مطلوب حالت استاندارد ایجاد نخواهد شد.
احتمال میرود در اثر ایجاد برنامه حرکتی خاص براي مهارت ویژه، نوعی نسبت بین فاصله و عرض هدف در ذهن ایجاد میشود که ارتباط مستقیمی با شاخص دشواري قانون فیتز دارد. از جمله مطالعات صورتگرفته درخصوص شاخص دشواري میتوان به قانون فیتز و پوزنر در زمینه مبادله سرعت و دقت اشاره نمود. زمان حرکت همچنین به دقت نسبی مورد نیاز بستگی دارد
بخصوص زمان تکمیل یک حرکت، به موازات افزایش دقت موردنیاز افزایش مییابد و تنها زمانیکه عرض هدف و فاصله همراه با هم تغییر کند تقریبا ثابت میماند. اگرچه این همسانی مستقیما به یک استراتژي مشترك اشاره ندارد، با این حال نتایج هکر نشان داد که نسبت بین فاصله و عرض هدف و همچنین شکل حرکت بایستی بهعنوان یک ویژگی مهم کنترل حرکتی و انتقال موردتوجه قرار بگیرد - هکر، 1974؛ طاهري و همکاران، . - 1394 فیتز، لگاریتم نسبت عرض هدف و فاصله را شاخص دشواري - ID - نامید.
همچنین وي گزارش کرد که این قانون براي حرکات هدفگیري مختلف صدق میکند و نوع عضلات درگیر در آن نقشی ندارند - کوان و همکاران، . - 2010 همچنین گیوارد - 2009 - نشان داد قانون فیتز که تابعی از فاصله و عرض هدف است میتواند مجددا برحسب شکل و مقیاس تفسیر شود. طبق نظر او، شکل حرکت که بهوسیله نسبت عرض هدف و فاصله در یک فضاي تکبعدي تعریف میشود، زمان حرکت را تعیین میکند درحالیکه مقیاس، به زمان حرکت ارتباطی ندارد
برخلاف یافتههاي هکر، اهمیت نسبت فاصله و عرض هدف به این معنا نیست که این نسبت، یک ویژگی حیاتی براي یادگیري و انتقال حرکتی است؛ زیرا درشرایط میدانی از این نسبت تخطی میشود و یادگیري نیز اتفاق میافتد؛ بنابراین ممکن است که نسبت فاصله و عرض هدف یک ویژگی مهم کنترل حرکتی نباشد - لانگولف و هانوك، . - 1975 درست است که وجود برخی وجوه جوهري و ثابت در برنامههاي حرکتی تا حدودي تأیید شدهاند؛ اما در مورد تعداد آنها یا ثابت بودنشان چالشهایی وجود دارد.
اسلیمن-مالکون و همکاران - 2012 - در پژوهشی قانون فیتز را حرکات مجرد و بررسی ارتباط خطی بین زمان حرکت و دشواري تکلیف در یک تکلیف هدفگیري سریع پرداختند. اخیرا این ارتباط خطی در عملکرد دوطرفه به چالش کشیده شده است؛ چراکه انقطاعی در این رابطه حین افزایش شاخص دشواري مشاهده شده است. آنها در دو آزمایش خود شاخص دشواري را ازطریق دستکاري جداگانه عرض هدف و فاصله هدف تغییر دادند.
نتایج نشان داد که چنین انقطاعی در هدفگیري مجرد زمانیکه شاخص دشواري ازطریق عرض هدف دستکاري میشود وجود دارد؛ ولی با دستکاري فاصله هدف انقطاع این رابطه اتفاق نمیافتد - اسلیمن- مالکون و همکاران، . - 2012 در پژوهش حاضر نقش جنبه شاخص دشواري در یادگیري حرکتی بهصورت تجربی تعیین میشود و بهویژه فرض شده است که نسبت عرض هدف و فاصله - ID - که عامل مشهودي در زمان حرکت است میتواند عامل تعیینکنندهاي در یادگیري حرکتی باشداحتمالا دستکاري شاخص دشواري میتواند یک ماهیت حیاتی در کنترل حرکتی باشد.
