بخشی از مقاله
چکیده
پژوهش حاضر با هدف تبیین جنبه ذهنی تربیت فرهنگی از منظر برنامه ریزی درسی جهت آموزش مطلوب و ارائه راهکارهای کاربردی به برنامه ریزان درسی جهت پیشگیری از آسیب های اجتماعی انجام شد. از آنجایی که ذهن، انبار معرفت و دانایی، عامل حفظ و نگهداری آن و موجبی برای کشف و ابداع است و ابعاد ذهن وسیع، متعدد و عناصر آن هوش، کنجکاوی، چراجویی، عقل، فکر، حافظه، دقت، تخیل، تصور، تجسم، خلاقیت، استعداد و توان استدلال و استنباط است ؛ لذا برنامهریزاندرسی در سطح خرد و کلان بایستی نسبت به تربیت و تقویت آنها اهتمام ورزند. نتایج بررسی الگوهای مختلف برنامه ریزی درسی که با روش توصیفی - تحلیلی و با استفاده از مطالعه کتابخانه ای صورت گرفت نشان داد که اگر چه انواع مختلف دسته بندی ها و نظریه های برنامه درسی همپوشانی وجود دارد اما بیش از سایر نظریه ها، نظریه برنامه درسی میلر و آیزنر جنبهی ذهنی تربیت فرهنگی را توجیه می کنند.
مدل ذهن، بازنمایی های ذهنی از یک وسیله یا حالت امور در جهان واقعی است. طبیعتاً مدل های ذهنی ما راجع به این که چگونه درباره ی کار کردن اشیاء فکر می کنیم، به دانش ما بستگی دارد. میلر در دسته بندی نظریه های برنامه درسی طیفی را مبنی بر ابعاد درونی و بیرونی مطرح می کند. در یک سر طیف دیدگاههای تربیتی، دیدگاههایی قرار دارندکه توجه آنها به ابعاد بیرونی - مانند رفتار دانش آموزان - معطوف است. و در انتهای طیف، تاکید بیشتری بر ابعاد درونی قرار دارد. در میانه آن دیدگاههایی قرار دارند که کانون توجه خود را تعامل میان ابعاد درونی و بیرونی قرار دادهاند.
در دیدگاه فرایند شناختی میلر که به مطالعه نحوه ی تفکر انسان می پردازد، برنامه هایی را تدوین می کنند که حالت های مختلف تفکر - استدلال - را تقویت نماید و دیدگاه انسان گرایانه و دیدگاه ماورای فردی که کانون توجه را استعلای خود، تفکر شهودی و تفکر خلاق قرار داده است همراه با دیدگاه رشد و تکامل فرایندهای شناختی آیزنر توجیه کننده جنبه ذهنی تربیت فرهنگی با رهیافت پیشگیری از آسیب های اجتماعی، بوده است.
مقدمه
برای در ک برنامه درسی به عنوان فرهنگ ابتدا باید بدانیم فرهنگ چیست؟ مردم شناسان معتقدند فرهنگ مجموعه ای پیچیده متشکل از دانش، عقیده ، هنر، اخلاق، رسم و هر نوع عادت و و پیچیدگی دیگری است که انسان به عنوان عضوی از جامعه کسب می کند - تایلر،1967 به نقل از مهر محمدی و دیگران، . - 1389 گر چه موانعی بر سر راه درک و دریافت فرهنگ وجود دارد، اما آگاهی از وجود فرهنگ و محیطی که در آن آموزش فرهنگی اتفاق می افتد، به ما در مورد تاثیرات فرهنگ بر ادراکات، رفتارها و ارزشهایمان بینش و بصیرت می بخشد.
اگر از فرهنگمان بی خبر باشیم، یعنی قادر به ملاحظه و فهم الگوها و نیروهای مسلط موثر بر زندگی نباشیم، توانایی ایجاد تغییرات اساسی در شیوه هدایت زندگی شخصی، اجتماعی و تربیت جوانانمان را نخواهیم داشت. - ژوزف، پاملا بلوتین،2000، ترجمه مهر محمدی و دیگران. - 1389 جنبههای عاطفی، اجتماعی، بدنی، اخلاقی، معنوی، اقتصادی و ذهنی و سایر جنبه های تربیت فرهنگی، متناسب با سطوح مختلف سنی منشا و مبنای تحول اساسی در زندگی افراد است تربیت برای زندگی - تربیت فرهنگی - به طور عام از وظایف ذاتی برنامه ریزان درسی در سطح خرد و کلان است.
در تربیت فرهنگی باید به پاره فرهنگ هایی از قبیل افکار، توجه دادن به علوم، فلسفهها، هنر، ادبیات، ارزشها، اداب و رسوم، مناسک، سنن، شعائر و ... توجه کرد. بعد ذهنی تربیت فرهنگی همراه با سایر جنبهها باید مورد توجه قرار گیرد اما در سالهای اخیر متخصصان تعلیم و تربیت و روان شناسان به کاستیهایی در این زمینه ها اشاره کردهاند. گالین - 1983 - معتقد است که برنامه درسی باید مجموعهای از مهارتهای ذهنی مانند خودکاوی، توجه، تمرکز، تجسم، تمرینهای ذهنی - بدنی، فعالیتهای تصویر سازی تقویت شده به واسطهی هنر را مورد توجه قرار دهد. او اظهار کرده است که دانستن فعالیتهای بینش ذهنی ما را به آن سوی محدودیتهای شیوه خطی تفکر میبرد و ما را قادر میسازد تا شخصا به شیوه شهودی، فوری و مستقیم تجربه کنیم. همه این فعالیتها به افزایش آگاهی درونی و هوشمندی منجر میشود.
ذهن، انبار معرفت و دانایی، عامل حفظ و نگهداری آن و موجبی برای کشف و ابداع است. ابعاد ذهن وسیع، متعدد و عناصر آن هوش، کنجکاوی، چراجویی، عقل، فکر، حافظه، دقت، تخیل، تصور، تجسم، خلاقیت، استعداد و توان استدلال و استنباط است. - قائمی، . - 1386 افلاطون بر این عقیده پافشاری مینمود که معرفت و حقیقت از طریق عقل و ذهن حاصل میگردد. نه فقط او بر این نکته تاکید مینمود، بلکه معتقد بود آنچه از طریق حواس پنجگانه کسب میگردد، مانع فرایند دستیابی به معرفت است. بنابراین بر اساس نظرات افلاطون، دانستن و یادگیری زمانی به حداکثر خود میرسد که حواس پنجگانه را از آنها دور ساخته و مهار نماییم. فقط از این طریق است که میتوان به معرفت و حقیقت که در نهاد انسان به ودیعه گذارده شده است، دست یابیم.
ارسطو از سوی دیگر، بر این عقیده بود که معرفت، شناخت و حقیقت از طریق حواس حاصل میشوند. مانند معلم خویش افلاطون، او بر افکار انتزاعی تاکید مینمود و بر اهمیت عقل به عنوان راه رسیدن به عقاید پا فشاری میکرد. اما از دید ارسطو، عقل برای عمل، نیاز به کسب اطلاعات از طریق حواس دارد. - خلیلی شورینی، . - 1388 یک تفکر کننده انتقادی در مفهوم قوی، از نظر پال - - 1375 فردی نیست که به طور عادی از دیدگاههای شخصی خویش، چشم و گوش بسته پیروی کند. او ضرورت آزمون مفروضات و عقاید شخصی خویش را از طریق استفاده از قویترین ایراداتی که بتوان علیه آن بکار برد، درک میکند. طبق ادعای پال - 1375 - حتی در متون درسی و برنامههای آموزشی امریکا هم، حقیقتاً به تفکر انتقادی توجه چندانی نشده است و برتفکر یک سویه و تلقینی بیشتر تاکید شده است.
- به نقل-از یار محمدیان، . - 1393 مهر محمدی - 1387 - در پژوهشی با عنوان بازشناسی مفهوم و تبیین جایگاه تخیل در برنامههای درسی و آموزش با تأکید بر دورهی ابتدایی نشان داد که باید میان معنای تخیل در کودکی و بزرگسالی و تخیل به عنوان یک ظرفیت فکری - ذهنی ممتاز و یک بیماری با عارضهی خطرناک تمایز قایل شد و چگونگی پاسخگو نمودن آموزش به قدرت و ظرفیت تخیل به عنوان یک ابزار ذهنی یا یک منبع مغتنم در فرایند یاددهی - یادگیری را مورد توجه قرار داده و مفهوم تخیل و ضرورت پرداختن به پروژهای جهت شناسایی قفلهای ذهنی در نظام آموزش و پرورش که مهمترین موانع بر سر راه استفاده از تخیل را مورد بحث قرار داده است.
نتایج بدست آمده از آزمونهای بین المللی تیمز1 و مطالعات انجام شده بر اساس آنها به عنوان نمونه، کیامنش، 1377 ؛ کیامنش و نوری، 1376؛ کیامنش و خیریه، 1379؛ کلدوی، 1378؛ مبشر، 1378؛ نشان دهندهی آن است که کودکان ایرانیبا وجود آنکه عموماً در مدرسه و خانه پرکارند ، عملکرد قابل قبولی در آزمونهای به عمل آمده نداشتهاند. در واقع مشاهده میشود که آموزش بر اساس برنامههای جاری، قابلیتهایی چون انتخابگری، نقادی، ایران در سال های 1995 ، 2003 و 2007در این آزمون ها و تکرارهای آن شرکت کرده است . لازم به ذکر است که اخیراً - TIMSS - به عنوان مخفف عبارت زیر به کار می رود.
حل مسئله، خلاقیت، خودنظمی، استقلال فکری و یادگیری در طول عمر را که نیاز هر شهروند هزارهی سوم است برآورده نمیکند - غلام آزاد، . - 1391 بهشتی و رشیدی - 1392 - در پژوهشی با عنوان اصول تربیت عقلانی بر مبنای سخنان امام رضا علیه السلام در نتایج نشان داده شده است که حفظ عقل از مقاصد عالی دین اسلام است. ابعاد مختلف وجود آدمی و تربیت آنها، هر یک جایگاه ویژهای در تعلیم و تربیت اسلامی دارد؛ اما به تربیت عقلانی توجه وافری معطوف شده است؛ زیرا با سلامت عقلانی، تربیت سایر ابعاد وجود آدمی از سهولت ویژهای برخوردار می شود. پس لازم است که امر خطیر تربیت عقلانی به اهمال گذارده نشود.
به نظر هال - 1999 - 1 نیز توانایی دانش آموزان کلاس پنجم و ششم را در حل مسأله پس از انجام سه تکلیف بررسی کرد . او در مطالعه خود مشخص ساخت که ارائهی آموزشهای ویژه و نیز راهبردهای فراشناختی به گروههای آزمایشی، آنها را در مقایسه با گروه کنترل در زمینه حل مسایل پیچیدهتر و حل سریعتر مسایل تواناتر ساخته است - به نقل از ملکی، . - 1384 برنجکار - 1380 - در پژوهشی با عنوان عقل و تعقل در کلام امام علی علیه السلام به مباحث مختلفی از جمله جایگاه عقل در ذات انسانی، عقلانیت مدرن و عقلانیت از دیدگاه امام علی علیه السلام، معانی و اطلاق عقل را به تفصیل اشاره کرده است.
حامدی خواه - 1377 - ، صفرزاده - 1378 - ، پرویزیان - 1384 - در تحقیقات خود نشان دادند که معلمان علوم در دورهی ابتدایی بدون توجه به تحول رشد ذهنی کودکان به آموزش میپردازند و شیوهی تدریس معلمان علوم که در دورههای روش تدریس شرکت کردهاند و کسانی که شرکت نکردهاند تفاوت معناداری ندارد. همچنین عدم آگاهی معلمان از روشهای جدید تدریس و بی توجهی به پرورش تفکر خلاق از دیگر یافتههای پژوهش مذکور بوده است. منطقی - - 1380 در تحقیقی با عنوان بررسی پدیدهی خلاقیت در کتابهای درسی دبستان به بررسی تأثیر آموزش خلاقیت در دانش آموزان ابتدایی و ارائه الگویی برای آموزش خلاقیت آنان پرداخته است. نتایج این تحقیق حاکی از آن است که در کتابهای درسی دبستان به خلاقیت توجه کافی نشده است.
به نظر میرسد جنبه ذهنی تربیت فرهنگی و شاخصهای تربیتی اساسی مانند تفکر منطقی، تفکر خلاق و تخیل، حل مساله، کنجکاوی، دقت، تعقل و... در نظام آموزشی وضعیت مطلوبی ندارد. بنابراین پژوهش حاضر در صدد است تا به تبیین و تحلیل وضعیت جنبه ذهنی تربیت فرهنگی نظام آموزشی از منظر برنامه ریزی درسی بپردازد .و پاسخگوی این سوال اساسی باشد که طراحی برنامه درسی با کدام مبانی و رویکردهایی می تواند جنبه ذهنی تربیت فرهنگی را به متن و بطن موقعیتهای زندگی واقعی پیوند زند. و از آسیبهای اجتماعی احتمالی پیشگیری نماید.
چراکه عدم آگاهی، عدم برخورداری از تفکر منطقی و ناتوانی در حل مساله های واقعی زندگی آسیبهای جدی در حوزه تعلیم و تربیت هستند و فراگرد تربیتی بایستی زمینه انتقال یادگیری را فراهم نمایند و این غفلت قلمرو برنامه درسی در حیطه مطالعات برنامه درسی نسبت به تربیت فرهنگی در بعد ذهنی و انتقال آموزههای تربیتی به هیچ وجه ضرورتها، نگرانیها و نقش برنامه ریزی درسی در توانمند سازی و آگاهی بخشی نسل جدید را نفی نمیکند.
.2 روش
در این پژوهش روش جمع آوری دادهها کتابخانه ای بوده است. بدین ترتیب که از طریق مطالعه کتابخانه ای و جستجو در پایگاههای اطلاعات علمی در اینترنت، اقدام به جمع آوری اطلاعات اولیه شده است و سپس اطلاعات به دست آمده با روش توصیفی - تحلیلی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتهاند.
