بخشی از مقاله
چکیده
هدف این مقاله »تحلیلی انتقادی بر تغییر برنامههای درسی نظام آموزش و پرورش کشور از منظر تجربیات بینالمللی و آینده محتمل برنامههای درسی جدید« بود. برای تحقق این هدف از روش کاوشگری فلسفی انتقادی استفاده شد و حداکثر ممکن مطالعات و پژوهشهای مرتبط با موضوع، به روش نمونهگیری هدفمند و از طریق سیاهه یادداشتبرداری مورد بررسی و تحلیل قرار گرفت و اطلاعات به روش کلامی، و استنتاج منطقی توصیف، تحلیل و تفسیر شد.
یافتههای این پژوهش نشان میدهد که تغییر برنامههای درسی در کشور به صورت متمرکز، خطی و بالا به پایین، طی فرایند تولید، تدوین و تصویب سند تحول بنیادین و سند برنامه درسی ملی، تغییر ساختار نظام آموزشی، تغییر کتابهای درسی، آموزش معلمان و مجریان و اجرای سراسری برنامهها و کتابهای درسی جدید صورت گرفته است. فرایندی که براساس معیار »تاریخ تغییر برنامههای درسی« با تغییرات مقیاس وسیع، متخصصمحور و بالا به پایین دهههای 1960 و 1970 همخوان است. براساس معیار »رویکردهای تغییر برنامههای درسی«، رویکرد متمرکز، بالا به پایین و تجویزی بر آن حاکم است. و براساس معیار »سیستمی یا غیرسیستمی بودن«کاملاً غیرسیستمی است. آینده محتمل چنین تغییراتی براساس تجربیات بینالمللی غیر از شکست نخواهد بود.
مقدمه
امروزه تحول بنیادین نظام آموزش و پرورش و تغییر برنامههای درسی، به مهمترین رخداد آموزشی کشور تبدیل و تمامی مدارس ابتدایی، متوسطه اول و متوسطه دوم با آن دست به گریبان هستند. در سطح بینالمللی نیز وضعیت به همین صورت است و بسیاری از نظامهای آموزشی در دهه اخیر به تغییر و اصلاح نظام آموزشی خود پرداختهاند. البته تغییر برنامههای درسی موضوع جدیدی نیست. بلکه بیش از شش دهه تجربه آشکار، قصدشده و هدفمند در این زمینه وجود دارد. تجربیاتی که سبب شکلگیری تاریخ، رویکردها و الگوهای تغییر برنامههای درسی و همچنین اشراف بر بازیگران و فرایند تغییر شده است.
تعمق در تجربیات بینالمللی نشان میدهد که تغییر برنامههای درسی یک »واقعیت اجتنابناپذیر آشوبناک-پیچیده« است. به بیانی دیگر، بعد از دهه 1950، تغییر برنامههای درسی در اکثر کشورهای جهان صورت گرفته، میگیرد و خواهد گرفت. تغییر برنامه درسی ملی امریکا در دهه 1960 و نهضت بازگشت به پایهها - کارسون، - 1387، اصلاحات آموزشی، بازسازی آموزش و پرورش و تغییر در آموزشهای اجباری در انگلستان در سال 1988 - سایمینسکی، - 2010 1، تغییرات آموزشی در استرالیا و نیوزیلند در اوایل دهه - 1990هارگریوز، - 2009 2، تغییرات آموزشی در تایوان در دهه - 1990چن و چونگ، به نقل از سلسبیلی و حسینی، - 1388، اجرای تغییر برنامه درسی در ترکیه از سال تحصیلی - 2004-2005کاسباوغلو، - 2010 3، تغییر برنامه درسی زبان انگلیسی دورههای اول و دوم متوسطه در هنگکنگ در سال - 1999آدامسون و یین، - 2008، اصلاح نظام آموزشی روسیه از سال 4 در هلند - نیوین و 2007 - زامیاتین، - 2012، تغییر برنامههای درسی اخیر چین - گو، - 2013، تغییر برنامه درسی دیگران، 5 6 آموزشی در ژاپن - 2014، اجرای برنامه درسی جدید در مجارستان - سینکا و دیگران، - 2014 ، توسعه و اصلاحات - ویلکینسون، - 2015 9 و غیره نمونههایی از این واقعیت در سطح بینالمللی است.
دلایل متعددی نیز تغییر برنامههای درسی را ضروری و حتمی میسازند. دلیل اول، ناکارآمدی و اثربخش نبودن برنامههای درسی موجود - زالبرگ10، - 2005از نظر ارتباط آموزش با اقتصاد بازار پویا و بازارکار است - کار و مَتهِوز11، . - 2004 دلیل دوم، پیشرفتهای علمی و فنآوری در حوزههای مختلف به طور اعم و در حوزه آموزش و پرورش و برنامههای درسی - بلاند و دیگران12، 2000؛ سلسبیلی و حسینی، - 1388 به طور اخص و ضرورت انطباق برنامههای درسی با این پیشرفتهاست. دلیل سوم، تغییرات اجتماعی، سیاسی، فرهنگی، و اقتصادی و شکلگیری منابع-موانع و نیازهای جدید و ضرورت پاسخگویی آموزش و پرورش و برنامههای درسی به این تغییرات است - پارلت و همیلتون به نقل ازکار و مَتهِوز، 2004؛ بار-یم13،. - 2000 دلیل چهارم نیز، دخالتهای دولتی است - سایمینسکی، . - 2010
تجربیات بینالمللی نشان میدهد که تغییرات برنامههای درسی با نگاهی مبتنی بر پارادایم مدرنیسم یعنی ایستایی، سادهانگاری، خطی، قطعیتگرا و قابلیت پیشبینی آغاز شد. به بیانی دقیقتر، در تغییرات متمرکز با این پیشفرض که زمان و مکان تأثیری بر برنامههای درسی ندارند، محتوا، دروس، مطالب، اهداف، و تجارب در دنیای بیرون از مدرسه طراحی و برای تمامی دانشآموزان به صورت یکسان درنظر گرفته شد، تغییر برنامههای درسی به تهیه و تدوین برنامهها و کتابهای درسی جدید تقلیل یافت، فرایند تغییر امری خطی از مرکز به مدارس درنظر گرفته شد، و اجرای برنامههای درسی جدید نیز با قوانین جهانشمول انتشار و رویکرد وفادارانه صورت گرفت - حسینی، . - 1395
شکست تغییر مدرن برنامههای درسی سبب مطرح شدن نظریه و عملی - مدرسهمحوری - شد که با مفروضات مدرنیسم-پستمدرنیسم یعنی خطی بودن، سادگی و قابلیت پیشبینی - مدرنیسم - و عدمقطعیت و انکار فراروایتها یا گفتمانهای محوری یا دانش دارای امتیازات معرفتشناختی - پستمدرنیسم - همخوانی بیشتری دارد. به بیانی دقیقتر، سادهانگارانه فرض شد که با تمرکززدایی و اقتداریافتن معلم، مدیر و دانشآموزان به عنوان عناصر اساسی فرایند یاددهی-یادگیری و نزدیکتر شدن مراکز تصمیمگیری و پاسخگویی به مدرسه و کلاس درس، آموزش و پرورش بهبود یافته و به نیازهای دانشآموزان و جامعه محلی به نحو بهتری میتوان پاسخ گفت - سلسبیلی، - 1394 و پیشبینی کرد که برنامههای درسی بهبود خواهند یافت. تغییر امری خطی پایین به بالا درنظر گرفته شد. در عین حال نیز، برنامههای درسی مدارس به دلیل تنوع فعالیت برنامه درسی، اقشار دستاندرکار و ساختزمانی - زابار، به نقل از مهرمحمدی، - 1387 از نظم و ساختار از قبل تعیین شدهای پیروی نکرده و برنامه درسی غالب یا فراروایی شکل نگرفت.
عدمموفقیت تغییرات مدرسهمحور نیز سبب شد تا استدلال شود که تغییر برنامههای درسی امری پیچیده، لایهلایه، دارای روابط غیرخطی بوده و با رویکردهای بالا به پایین یا پایین به بالا راضی نمیشود - هیلی، - 2011 1، بلکه نیازمند فرهنگ و نوسازی مشارکتی است - فولن،. - 2007 2 استدلالهایی که با نظریههای آشوب و پیچیدگی همخوانی زیادی دارند. آشوب اگرچه در لغت به معنی هرج و مرج و آشفتگی کامل - فرهنگ واژگان اکسفورد، - 2002، متروک، توده بیشکل، و حالت سردرگمی مطلق - فرهنگ واژگان مریام-وبستر، - 2017 3، اغتشاش، دوزخ، درهم برهمی و دیوانگی درنظر گرفته میشود - فیتزجرال و اینتن،2002 4 - ، اما در دنیای علمی تعابیر متفاوتی برای آن ارائه شده و به معنی نظم در بینظمی است - گلیک،2011 5؛ هیلز،. - 1990 6 طبقهای جدیدی از علم که به مطالعه سیستمهای پیچیده، پویا، غیرخطی، مشارکتی-خلاق، دور از تعادل میپردازد - فیتزجرال و اینتن، - 2002 که تکامل آنها به حساسیت بسیار بالا نسبت به شرایط اولیه وابسته است - فرهنگ واژگان امریکن-هریتیج،. - 2005 7 مفروضات این نظریه شامل اثر پروانهای یا وابستگی حساس، مجذوبکنندههای ناشناس یا غریب، خودشباهتی یا شباهت درونی و فرکتالی بودن، غیرخطی بودن و غیرقابل پیشبینی بودن است - حسینی، . - 1395
پیچیدگی نیز به معنی سیستمی با تعاملات متعدد بین مؤلفههای بسیار متفاوت آن بوده - ریند، - 1999 8 و به عنوان یک نظریه علمی عبارت است از علم جدید مطالعه، توصیف و تبیین رفتار سیستمهای سازگارشونده پیچیده - اولمدو،. - 2010 9 سیستمهایی که فهمیدن یا الگوسازی آنها از طریق محاسبات خطی بسیار پیچیده امکانپذیر است، اما کاملاً تصادفی نیستند - میچل10،. - 2009 سیستمهایی که غیرقابل پیشبینی بوده و در همان زمان، ویژگیهای جدیدی تولید و به صورت خود به خودی به ساختارهای جدید خودسازماندهی میشوند - اولمدو، . - 2010 مفروضات این نظریه عبارتند از: رفتار غیرخطی، ظهوریابندگی،
