بخشی از مقاله
چکیده
در نظام آموزش عالی ایران تدوین برنامه‌درسی رشته‌های دانشگاهی به دو شکل انجام می‌شود. بخشی از برنامه‌های درسی از سوی دفتر وزارت علوم، تدوین و یا بازنگری شده و سپس ابالغ می‌شوند. بخشی از برنامه‌های درسی نیز طبق آئین‌نامه واگذاری اختیارات برنامه‌ریزی درسی، در دانشگاه‌های واجد هیات ممیزه به روز‌رسانی می‌شوند. اگر چه ابالغ آئین‌نامه واگذاری اختیارات برنامه‌درسی اقدامی اساسی در جهت تمرکززدایی از نظام آموزش عالی ایران بود، اما به نظر می‌رسد مقاصد این آئین‌نامه هنوز محقق نشده و نقش‌آفرینی استادان در تدوین و طراحی برنامه‌های درسی هنوز به یکی از کوشش‌های سازمانی نظام‌مند در دانشگاه‌ها تبدیل نشده است. در مقاله حاضر، ضرورت مشارکت فعاالنه استادان و گروه‌های آموزشی در فرایند تدوین برنامه‌درسی تبیین شده و چالش‌های تمرکز در تدوین برنامه‌های درسی رشته‌های دانشگاهی نیز مورد بحث قرار گرفته است.
مقدمه
رویکرد اساسی دانشگاه‌ها طی 10 سال گذشته، افزایش کمی رشته‌ها به خصوص در سطح تحصیالت تکمیلی و به تبع آن افزایش ظرفیت پذیرش دانشجو بود. گویی دانشگاه‌ها توسعه کمی را به منزله ابزاری برای توسعه کیفی قلمداد می‌کردند. آنچه مسلم اینکه در‌حال‌حاضر به لحاظ رشد کمی پیشرفت‌های ملموسی حاصل شده است اما در زمینه کیفیت آموزش، کاستی‌هایی جدی وجود دارد - یزدخواستی و رجایی پور، 1388؛ فراستخواه، 1386؛ سلطانی، . - 1383 دسترسی به آموزش عالی از لحاظ کمی و به ویژه در سطح کیفی به یک مسئله ملی تبدیل شده است که حل آن مستلزم رویکردی علمی-پژوهشی به تولید و توسعه راهبردها و خطی‌مشی‌ها و فعالیت‌ها است.
بدون تردید، تولید و ارتقاء کیفیت، هدفی نیست که بتوان در کوتاه مدت آن را محقق نمود. تحقق آن نیازمند برنامه‌ریزی بلند مدت و نظام‌مند است. از سوی دیگر، عواملی نظیر جهانی‌شدن - محمد‌نژاد عالی‌زمینی، - 1384 انتظارات کمی و کیفی جدیدی برای موسسات آموزش عالی ایجاد کرده است. این انتظارات کمی و کیفی بستری ویژه از رسالت‌ها و منشور آموزشی، پژوهشی، رشد حرفه‌ای، و خدمات تخصصی - قورچیان، - 1383 و نیز نوآوری، نیاز‌آفرینی و کار‌آفرینی به خصوص در محتوای برنامه‌درسی ایجاد کرده است به گونه‌ای که نهادهای آموزشی مجبور به بازتعریف و تدوین راهبردها و سیاست‌های نوین شده‌اند.
دانشگاه‌ها در جستجوی سیستم‌های کار آمدی شناسایی ضعف‌ها و اصلاح و بهبود کوشش‌های سازمانی خودشان هستند تا بدین طریق بتوانند پاسخگوی نیازهای متنوع و جدید جامعه باشند. در این مقاله، تمرکز نظام برنامه‌ریزی درسی در آموزش عالی ایران به منزله یکی از موانع بنیادین در حرکت به سوی بازتعریف ماموریت‌ها و رسالت آموزشی و پژوهشی دانشگاه‌ها مورد توجه قرار گرفته است. در ابتدا باید اشاره کرد که عدم تمرکز، اكسیری جادویی نیست و مشكالت و مسایل خاص خود را به همراه دارد - گویا و خسرو شاهی، . - 1384 به خصوص در نهادهایی که از بلوغ سازمانی کافی برخوردار نیستند، عدم تمرکز می‌تواند آسیب‌زا نیز باشد. بنابراین، در مقالة حاضر عدم تمرکز به عنوان «یکی» از عوامل مورد توجه است.
آیا عدم تمرکز در برنامه‌درسی آموزش عالی، ارتباطی با کیفیت آموزش دارد؟ به بیان دقیق‌تر، آیا می‌توان کیفیت آموزش را با تغییر راهبردهای کالن آموزشی در زمینة تمرکز و عدم تمرکز ارتقاء داد؟ برای پاسخ به این سوال‌ها، بررسی اجمالی مفهوم کیفیت در آموزش و نقش مشارکتی اساتید در طراحی و تدوین برنامه درسی ضرورت می‌یابد. طی دو دهة گذشته، در بسیاری از نظام‌های آموزش عالی، رسالت آموزش دانشگاهی تغییر کرده است.
اکنون دانشگاه باید افرادی را پرورش دهد که در طبقه‌بندی، تحلیل و ترکیب اطالعات، مهارت‌های حل مسأله، مهارت‌های ارتباطی، مباحثه، مذاکره و مهارت‌های مدیریتی و فناورانه توانمند باشند و بتوانند با تغییرات سریع فناورانه و صنعتی و اجتماعی به هم سویی مؤثری برسند - میگل1 به نقل از کرمی و فتاحی، . - 1392 تنعمی - 1391 - معتقد است برای بهبود مستمر کیفیت بایستی به نقش گروه‌ها و فعالیتهای مشارکتی آنها توجه داشته و اطمینان حاصل کند که گروه‌ها آموزش الزم دیده‌اند و می‌توانند برنامه‌درسی مطلوبی را ارائه دهند. در نوشتار حاضر سعی بر آن است تا ضرورت برنامه‌ریزی درسی مشارکتی به منزله راهکاری برای بهبود مستمر کیفیت آموزش تبیین شود.
کیفیت در آموزش عالی
تمام نظام‌های اجتماعی جهت حفظ و بقا خود و حفظ رقابت در دنیای متغیر امروزی ناگزیر از بهبود كیفیت هستند ، چرا كه كیفیت با توجه به نیازهای جامعه و مخاطب تعریف می شود. و این نیازها و تقاضاها همواره در حال تغییرند لذا الزم است جهت تطابق با آنها تمامی نظام‌ها به بهبود كیفیت خود بپردازند. در میان این نظام‌ها ، نظام آموزش عالی از موقعیت ویژه ای برخوردار است ، چرا كه مخاطبان متعدد و متنوعی از محصوالت و تولیدات این نظام بهره مند می‌شوند و این بیانگر این است كه این نظام با حجم وسیعی از نیازها و تقاضا روبروست و بهبود و تضمین كیفیت در این نظام از اهمیت به سزایی برخوردار است - ارتقاء کیفیت آموزشی را مستلزم داشتن نگاه سه‌جانبه و تلفیقی ِدرون‌نگر، فرایند‌نگر و نتیجه‌نگر و نیز ایجاد انسجام دانشی می‌داند.
به بیان دیگر، کیفیت در نظام آموزش عالی را می‌توان بر اساس تطابق عوامل درونداد، فرآیند، برونداد و پیامدهای این نظام با معیارهای از قبل تعیین شده تعریف کرد. نکته بنیادین در اینجاست که این معیارها باید با توجه به رسالت‌ها، اهداف و انتظارات جامعه از آموزش‌عالی تعریف و تدوین شود - حسینی و ابارشی، . - 1392 بدیهی است در تمام عوامل درونداد، برونداد و فرایند باید ارزشیابی مستمر انجام گیرد.
در خصوص مفاهیم، رویکردها و الگوهای مختلف ارزشیابی آموزشی مطالعات متعددی انجام شده است - بازرگان، 1357؛ سیف، 1375؛ ابیلی، 1376؛ کیامنش، 1379؛ پازارگادی، 1377و محمدی و همکاران، . - 1384 لطف‌آبادی - 1375 - نیز رویکرد‌های جدید ارزشیابی را با تأکید بر رویکردهایی نظیر پدیدارشناسی، توانمندسازی، مشارکت و خود-ارزشیابی مورد بحث قرار داده است. آندرسون - 1999 - 2 و بوسترز3 - 2001 - تحت تاثیر دیدگاه‌های گوبا و لینکن، بر نسل چهارم ارزشیابی تاکید داشته و تصریح می‌کنند که در نسل اول، بر اندازه‌گیری؛ در نسل دوم بر توصیف با هدف بهبود؛ و در نسل سوم بر قضاوت و مداخله تاکید می‌شد؛ اما در نسل چهارم نگاه کل‌گرا و سیستمی به فرایندهای پیچیده و مشارکت و تعامل و گفتگوی ذی‌نفعان مورد تاکید است. نگاه اخیر در رابطه با بهبود کیفیت در دانشگاه‌ها اهمیت مضاعف دارد.
اگر چه در دانشگاه‌ها مانند دیگر نهادها شفافیت، پاسخگویی و بهبود کیفیت ضرورت دارد - سبحانی‌نژاد و افشار، - 1387؛ اما انتظار منطقی این اس ت که دانشگاه‌ها بیش و پیش از هر نهاد دیگری در پاالیش مستمر فرایندها و برنامه‌ها و ایجاد تغییرات سازمانی کارآمد، مبتکرانه و نوآورانه عمل کنند. البته دشواری‌های بسیاری در این مسیر قرار دارد. بخشی از این دشواری‌ها به طیف گستردة گروه‌های ذی‌نفعان و مشتریان مختلف و نیز پیچیدگی فرایند یادهی-یادگیری مربوط می‌شوند - آختر4، . - 2008 به دلیل همین پیچیدگی‌ها شماری از صاحب‌نظران بر این باورند که مفهوم کیفیت آموزش بدون شکل بوده و بنابراین غیرقابل اندازه گیری است.
این مهم در نظام آموزش عالی اهمیت مضاعفی می‌یابد، زیرا برنامه درسی در نظام آموزش عالی ابزار علمی و اجتماعی نیرومندی است که ضمن ترسیم چگونگی و حدود انتقال دانش و مهارت‌ها ، یک تجربه وسیع علمی برای دانشجویان محسوب می‌شود - سرمدی و وزیری،. - 1377-1376 بدیهی است که برنامه ریزی درسی در دو نظام متمرکز و غیر متمرکز متفاوت است، و از آنجا که، برنامة درسی قلب مراكز دانشگاهی به شمار می‌آید، شایستة توجه دقیق است.
برنامه‌ریزی درسی بنا به سرشت خود متعلق به خود دانشگاه‌ها و دانشگاهیان است و نمی‌توان از بیرون از محیط دانشگاه و باالی سر آن ها به صورت متمركز برای دانشگاه‌های مختلف با مقتضیات خاص خود، برنامه‌ریزی درسی مطلوب و كارآمدی كرد. تمرکززدایی یکی از جلوه های بنیادین مدرن‌سازی تدریجی و مداوم و نیز اصالح بخش عمومی است - آقازاده، - 9:1384 از این رو تفویض اختیارات برنامه‌ریزی درسی به دانشگاه‌ها گامی در جهت تمركز زدایی برنامه‌ریزی درسی و بهبود مستمر کیفیت در نظام آموزش عالی کشور است.
الف - برنامه‌ریزی درسی متمرکز؛ در این نوع از نظام، معموال فعالیت برنامه‌ریزی درسی به صورت انحصاری در وزارت یا در مؤسسات اختصاصی وابسته به آن انجام می‌شود - ملکی و آقا محمدی، - 1394 دخالت یا مشاركت ناچیز اعضای هیأت علمی در این فعالیت‌ها از طریق شركت در كمیسیون‌ها یا گروه‌های برنامه ریزی درسی است. گرایش غالب در برنامه‌ریزی درسی متمركز این است كه اعضای هیأت علمی انتقال دهنده و مجری برنامه‌ها باشند. در حالی که اعضای هیأت علمی، نقش حیاتی و مهمی در هرگونه تغییرات مرتبط با برنامه‌درسی ایفا می‌کنند بر این باور است که كنار گذاشتن آموزش دهندگان - معلم یا اعضای هیأت علمی - از جریان طراحی و ایجاد تغییرات در برنامه ریزی درسی نتیجه‌ای نخواهد داد؛ زیرا تغییرات واقعی با مشاركت آموزش دهندگان امكان پذیر است.
ب - برنامه ریزی درسی غیر متمرکز؛ شامل آن دسته از برنامه‌های درسی است كه در دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی تهیه می‌شود. بدین ترتیب، اعضای هیأت علمی برحسب مسئولیت و وظیفه خود در فرایند برنامه‌ریزی درسی نقش ایفا می‌نمایند.
در نظام غیر متمركز، اختیارات بیشتری به رؤسا و اعضای هیأت علمی دانشگاه‌ها اعطا می‌شود با اعطای اختیارات به هیأت امنا، اعضای هیأت علمی در دانشگاه‌های محل خدمت خود اختیار دارند به طراحی و تدوین برنامه‌های درسی جدید بپردازند و مقامات مركزی می‌تواننداز راه ایجاد رقابت بین آنها به پیشرفت آموزش عالی كشور اقدام كنند و ارتباط بین دانشگاه‌ها بسیار سهل‌تر انجام شود - محمودی،. - 6:1383 به عبارت دیگر، تمركززدایی یعنی انتقال قدرت تصمیم گیری و برنامه ریزی درسی از یك سطح باالتر از قبیل وزراتخانه یا سازمان مستقل آموزشی به یك سطح سازمانی پایین‌تر مانند دانشگاه‌ها است - نوروز زاده و همکاران،. - 1384 تمرکززدایی مشارکت همه جانبه افراد را در تصمیم گیری و برنامه ریزی درباره سرنوشت خود ایجاد می کند این الگو جهت هماهنگی بین اختیارات اعضای هیأت علمی و مسئولیت‌های آنها به خصوص در سطح دانشگاه، دانشكده و كالس درس می‌تواند راهنمای عمل قرار گیرد.
