بخشی از مقاله
عنوان:تحلیل محتوای کتاب علوم تجربی پایه دوم ابتدایی با روش توصیفی :ویلیام رومی وطبقه بندی بلوم.
چکیده:
مقاله حاضربا هدف تحلیل محتوای کتاب علوم تجربی پایه دوم ابتدایی با روش ویلیام رومی وطبقه بندی بلوم انجام شد تحلیل محتوا شامل متن ،تصاویر،پرسش ها و جامعه آماری کتاب علوم تجربی پایه دوم ابتدایی و نمونه آماری شامل 30 صفحه اول کتاب بوده است که به صورت هدف مند انتخاب شده طبق تحلیلی که با روش ویلیام رومی انجام شد نتایج زیر را به دست داد در رابطه با متن با 140 مقوله که 54تای آنها غیر فعال ،74تای آنها فعال ،و12 تای آنها خنثی بود ضریب در گیری 1/37درصد را نشان داد و تصاویر با 54 مقوله که 33تصویر فعال ،13غیر فعال ،و8تصویر خنثی ضریب در گیری ./39 درصد رانشان داد و پرسش ها با 26مقوله که 5 تا از پرسش ها غیر فعال ،21پرسش فعال که ضریب درگیری 4/2درصد را نمایانگر کرد که بیش از حد فعال بودند و نتایج به دست آمده از روش کیفی بر اساس حیطه های شناختی ،روانی و حرکتی،عاطفی از140مقوله 56تای آنها در حیطه شناختی ،50تای آنها در حیطه روانی حرکتی ،22تای آنها در حیطه عاطفی و12تای آنها در هیچ یک از مقوله ها جایی نگرفت ونتیجه بدست آمده از روش ویلیام رومی نشان داد که متن وتصاویربصورت قابل قبولی ارائه شده اند ولی پرسش ها بیش از حد فعال بودند و نتایج به دست آمده از روش کیفی نشان داد که بیشتر متن در حیطه شناختی ارائه شده وبه حیطه عاطفی و روانی حرکتی نیز در حد قابل قبولی توجه شده بود.
واژگان کلیدی:تحلیل محتوا ،روش ویلیام رومی ،روش بلوم.علوم تجربی پایه دوم
مقدمه وبیان مسئله:
آموزش پرورش یکی از اساسی ترین نهاد های جامع است که وظیفه تعلیم و تربیت افراد را بر عهده دارد و از انجایی که تعداد قابل توجهی از افراد تحت تاثیر آموزش وپرورش قرار دارند توجه به عوامل و شرایطی که عملکرد این نظام را بهبود بخشد ضروری است یکی از این عوامل برنامه درسی است (قورچیان .(1370کتاب های درسی در نظام آموزشی یکی از عناصر مهم و اساسی است که لازم است این مورد توجه علمای تعلیم وتربیت قرار بگیرد که این نشانگر این است که هر اندازه هم که اهداف تعلیم وتربیت عالی باشدبدون داشتن محتوای خوب ومناسب امکان تحقق اهداف وجود نخواهد داشت(تقیی پور.(1381از عمر تحلیل محتوا بیش از پنجاه سال نمی گذرد واژه نامه انگلیسیvebsterازسال 1961آن را وارد واژگان خود کرده است. اما ریشه تاریخی آن به آغازکاربرد آگاهانه انسان از نمادها و زبان باز میگردد تحلیل محتوا در زمان معاصر از نظر هدف و روش تفاوت معنا داری با
گذشته دارد. این تمایز در سه مولفه تجربی بودن برداشت جدید از پدیده و روش شناسی ویژه قابل ذکر است.( ضیغمی وهمکاران .(1387این روش در ساده ترین شکل به بیرون کشیدن مفاهیم مورد نیاز از متن مورد نیاز از متن مورد مطالعه می پردازدمفاهیمی که درقالب مقولاتی منظم سامان می یابند (منصوری .(1391 لوی تحت عنوان محتوای برنامه درسی محتوا را به صورت زیر بیان کرده است محتوا برنامه درسی نه تنها به قسمت های ساسمان یافته ای که گونهای منظم یک رشته علمی را تشگیل می دهد اطلاق می شود .بلکه شامل وقایع و پدیدها است که به نحوی با رشته های مختلف علمی ارتباط دارند( جمشید پور .(1390برلسون تحلیل محتوا را یکی از فنون تحقیق می داند که برای توصیف عینی و منظم محتوای آشکار ارتباطات بکار می رود و هدف آن تفسیرکردن است ( ایزدی و همکاران .(1390در حوزه علوم تربیتی تحلیل محتوا به عنوان یک روش پژوهش منظم برای توصیف عینی و کمی محتوای کتابها و متون برنامه ی درسی و یا مقایسه پیام ها و ساختار محتوا با اهداف برنامه درسی است( محمدیان.(1385در مجموع متوان گفت تحلیل محتوا که به آ تحلیل گفتمان نیز گفته می شود روشی است که بر اساس آن می توان ویژگی های زبانی یک متن گفته شده یا نوشته شده را به طورواقعه بینانه یا عینی ومنظم شناخت و نیز درباره مسایل غیر زبانی همچون ویژگی های فردی و اجتماعی گویند یا نویسنده متن و نظرات وگرایش های وی استنتاج نمود منظور از متن علایم زبانی /موسیقیایی /تصویرو حتی حسی)(تبریزی .(1392تحلیل محتوا به اعتقاد بیشتر صاحب نظران روش پژوهشی است که برای بیان مفاهیم یا واژه های معینی در یک متن و یا مجموعه ای از متون استفاده می شود بر خی نیز آن را یک روش تجزیه و تحلیل دادهها می دانند متن می تواند شامل فصل یا فصل هایی از یک کتاب/ نوشته /مصاحبه / گفتگو /عناوین و مقالات مطبوعات و اسناد تاریخی باشد ( ضیغمی و همکاران .(1387تحلیل محتوای کتاب های درسی بر سه روش کمی /کیفی /عینی و نظام دار برای توصیف رسانه های آموزشی و آگاهی از میزان تاثیر آنهاست و بر سه نوع تقسیم می شود (محمد نوریان .(1387تحلیل محتوای توصیفی :به تبیین ویژگی های محتوای آشکار کتاب درسی می پردازد این نوع تحلیل متن نوشتاری ،تصاویر ،و تمرین ها و یا اهدافیک کتاب درسی را توصیف می کند تحلیل محتوای ارتباطی:به برسی چگونگی ارتباط بین اجزا و عناصر یک کتاب درسی می پردازد .اهداف ،متن نوشتاری ، تصاویر ،و تمرین ها چهار بخش اصلی هر کتاب درسی را تشگیل می دهد
تحلیل محتوای استنباطی :
روشی است که محقق را قادر می سازد تا برخی از واقعیت های اجتماعی مربوط به زبان تولید کتاب درسی ،پیش بینی تاثیرات کتاب درسی بر فراگیران ،وجهت گیری خاص واعلام نشده کتاب های درسی را مورد برسی قرار می دهد (نوریان .(1387ویلیام رومی که یکی از صاحب نظران تعلیم تربیت است روش اوچنانچه که خود او معتقد است یک روش تحلیل کمی است که به توصیف عینی ومنظم محتوای آشکار مطالب درسی و آزمایشگاهی می پردازد در باره روش تحلیل محتوای ویلیام رو می می توان گفت که هدف آبرسی این موضوع است که آیا کتاب ومحتوای مورد نظر دآنش آموزان رابه طور فعال با آموزش یادگیری درگیر می نماید یا نه به عبارت دیگر هدف این است که نشان دهد آیا کتاب به شیوه ای فعال ارائه و تدوین و تنظیم شده است یا خیر(مرتضوی(1391 .بنجامین بلوم نیز یکی از صاحب نظران است که اهداف آموزشی را در سه حیطه شناختی /عاطفی /روانی حرکتی طبقه بندی کرده است و می توان روش او را یک روش کیفی در نظر گرفت حیطه شناختی شامل:دانش / درک فهم/ کاربرد /تجزیه تحلیل / ترکیب /ارزشیابیحیطه عاطفی :شامل توجه/ پاسغ دادن /ارزش گذاری/ سازمان دادن / یکی شدن حیطه روانی حرکتی شامل :تقلید /اجرای مستقل /دقت /هماهنگی / عادی شدن )/امان االله صفوی.(1390در هر جامعه ای متخصصان تعلیم و تربیت اعتقاد دارندکه شکوفایی و رشد و سعادت اجتماع به کمک نظام تربیتی مترقی و علمی و سالم حاصل می گردد به عبارتی یکی از طرق اساسی افزایش بهره وری و تسریع رشد یافتگی فرهنگی، اقتصادی، اجتماعی، اعتلاء کیفیت نیروی انسانی است که این ارتقاء و اعتلا به مدد تعلیم و تربیتی فعال و پویا و سازنده امکان پذیر است .چنین امکانی هنگامی فراهم خواهد شد که دست اندرکاران نظام آموزشی جهت دست یابی به این امر مهم به برنامه ریزی سنجیده آموزشی و درسی اقدام نمایند. محتوای برنامه های درسی در برگیرنده اساسی ترین خط مشی های اجرایی برای نیل به هدف های تعلیم و تربیت هستند . به همین جهت لازم است در تهیه و تدوین آنها نهایت دقت اعمال گردد تا جوابگوی نیازهای ناشی از تحولات سریع علمی و تکنولوژیکی و اقتصادی و اجتماعی باشد. کتاب های درسی بخاطر اهمیت زیادی که در تعیین محتوای آموزشی و خط مشی آموزشی دارند، مرکزتوجهی خاص برای همه دست اندرکاران تعلیم و تربیت می باشند.در نظام آموزشی کشور، کتاب درسی عمده ترین منبع یادگیری و شاید بتوان گفت تنها وسیله آموزشی است که در اختیار شاگردان و معلمان قرار دارد و شاگردان نیز موظفند محتوای کتاب های درسی را به خاطر سپرده و یادبگیرند .به همین دلیل است که تلاش نیروهای متخصص در بررسی
و تحلیل محتوای کتاب های درسی جهت رفع نارسایی ها و کمبودهای موجود در آن ضروری است. جامعه برای پیشرفت و توسعه به کودکان با انگیزه، کنجکاو و خلاق نیازمند است .همچنین جامعه به نوجوانان و جوانانی نیاز دارد که چهره دیگر از آینده ترسیم کنند و به بزرگسالانی نیاز دارد که حامی و سازنده باشند .دستاورد چنین موقعیتی ابتکار و سازندگی است) قاسمی آنچه که اهمیت توجه به محتوای کتاب های درسی را بیشتر نمایان می سازد، توزیع کتاب های یکسان برای دانش آموزان سراسر کشور و ملزم بودن آنان به یادگیری کتاب های درسی جهت راه یابی به پایه تحصیلی بالاتر، اجرای امتحانات هماهنگ
و استفاده از کتاب های درسی به منظور تحقق اهداف نظام آموزشی است.بسیاری از صاحب نظران مبرم ترین نیاز آموزش و پرورش را، پرورش افرادی که به جای تکرار عمل نسل های پیشین فعالیت های جدیدی را انجام دهند، می دانند .به اعتقاد آنان ضرورت دارد که زمینه اکتشاف را از )همان دوران کودکی در دبستان برای دانش آموزان فراهم آورد یافته ها و دیدگاه ها در این زمینه حاکی از آن است که مناسب ترین درسی که قابلیت گسترش تفکر رادر دانش آموزان دارد علوم تجربی است . ماهیت درس علوم تجربی ایجاب می کند که فراگیران با شک گرایی وحساسیت با مسائل برخورد کنند و چنان چه محتوای این کتاب درسی مهارت های علمی را در بر داشته باشد باعث پرورش اکتشاف در دانش آموزان می شود ، نتیجه اینکه محتواهای آموزشی باید به گونه ای انتخاب و سازماندهی شوند که با توان ذهنی دانش آموزان در هر دوره سنی تناسب داشته باشد و در این میان با توجه به اهمیت درس علوم تجربی دوره ابتدایی سعی برآن است که این تناسب یعنی هماهنگی مطالب کتاب های علوم تجربی دوره ابتدایی با توان ذهنی دانش آموزان مورد پژوهش قرار گیرد(جمشید پور.(1390 از انجایی که در چند دهه اخیر هیچ یک از موضوعات درسی در سطح جهانی به اندازه دروس علوم تجربی دچار تغییر و تحول نشده است واگر چه محتوای درس علوم تجربی به خودی خود به دلیل پیشرفت فزاینده علم ودانش بشری روز به روز فزاینده تر میشود ولی این تغییرات تنها از جنبه محتوای اموزش علوم را در بر میگیرد بلکه ویژگی های عصر کنونی ایجاب میکند تا برنامه های اموزش علوم تجربی ساماندهی گردند تا با بهره گیری انها همه ی توانایی های شناختی و شخصیتی دانش اموزان رشد کرده و فراگیران با بهره گیری از مزایای علوم و فناوری توانمندی های لازم را کسب کند ( حسنلو وهمکاران.(1391 بنابرهدف از این تحلیل محتوای کتاب علوم پایه دوم ابتدایی که به روش رویکرد ترکیبی (روش ویلیام رومی وروش بنجامین بلوم که شامل حیطه ی شناختی عاطفی و روانی حرکتی میباشد).انجام میگیرد و امیدواریم این تحلیل کمکی باشد برای تنظیم بهتر محتوای علوم تجربی پایه دوم ابتدایی از نظر فعال یاغیر فعال بودن و ارائه مطالب بر اساس حیطه ی شناختی /عاطفی وروانی حرکتی .
اهداف پژوهش :
- هدف کلی: برسی تحلیل محتوای کتاب علوم تجربی پایه دوم ابتدایی از منظر فعال یا غیر فعال بودن ومیزان توجه به سه حیطه ی شناختی ،عاطفی و روانی حرکتی.
اهدف جزئی:
- نشان دادن میزان فعال یا غیر فعال بودن متن ،تصاویر،پرسش ها
- آگاهی از متن ارائه شده کتاب بر اساس میزان توجه سه حیطه شناختی / روانی وحرکتی /عاطفی سوالات پژوهش :
- میزان به کار گیری روش فعال در ارائه متن ،تصاویر،پرسش ها تا چه حد می باشد؟
- درارائه کدام بخش از محتوای کتاب متن ،تصاویر ،سوال ها به نحو بهتری از روش فعال استفاده شده است؟
- آیا محتوای آشکار کتاب به هر سه حیطه شناختی،عاطفی ،روانی حرکتی توجه کافی داشته است ؟
- کدام یک از حیطه های شناختی،عاطفی ،روانی و حرکتی بیشترمورد توجه قرار گرفته است؟
پیشینه ی تحقیق :
در حوزه علوم تربیتی تحلیل محتوا به عنوان پژوهش منظم برای توصیف عینی و کمی محتوای کتابها ومتون برنامه درسی و یا مقایسه پیام ها و ساختار محتوا با اهداف تعریف شده است یکی دیگر از نویسندگان، تحلیل محتوای کتابهای درسی را اینگونه تعریف کرده است :کاربرد روش های کمی و کیفی،عینی و نظام دار برای توصیف رسانه آموزشی و آگاهی از میزان تأثیرگذاری آن در فرایند یاددهی یادگیری تأثیرات آشکار وپنهان در فراگیران و شناخت واقعیت های اجتماعی است(محمودی،.(1390 روش تحلیل محتوا به بررسی آشکار پیام های موجود در یک متن می پردازد. با توجه به این روش پیام های مربوط به طور نظام دار و کمی توصیف می شود. این روش، روش مناسبی برای پاسخ دادن به پرسش هایی درباره ی محتوای یک پیام می باشد.(ایران پور.(1391سابقه استفاده از تحلیل محتوا را می توان در اشکال ساده تری از آن که در قرن 19 برای تفسیر پیام های انجیل، تحلیل روزنامه ها و مجلات و حتی تحلیل خواب ها از سوی تحلیل محتوا به عنوان: فروید به کار می رفت جستجو کرد 3تکنیکی تحلیلی، در اوایل قرن 20 و در حوزه ارتباطات، رواج چشمگیری یافت.این روش که عمدتاً برای فهم پیام های رسان های به کار م یرفت تحلیل نظام مند داده های متنی: رسانه های جمعی، نظیر رادیو و روزنامه ها را مد نظر داشت تمرکز بر منابع مکتوب و جستجوی محتوای آشکار با تکیه بر رو شهای کمی، ازویژگی های تحلیل محتوا در این عصر به شمار م یآیند. با گذشت زمان، این روش به تدریج از انحصار ارتباطات خارج شد و از سوی حوزه هایی چون زبان شناسی،مرد مشناسی و تاریخ مورد توجه قرار گرفت و از مفروضات اساسی آنان تأثیر پذیرفت.طی قرن گذشته، تعریف تحلیل محتوا، تکنیک های به کار رفته در آن و حوزه های بهره مند از آن، تغییرات فراوانی را شاهد بود هاند. امروزه تحلیل محتوا در حوزه های متفاوتی چون ارتباطات، جامعه شناسی،
روان شناسی، پزشکی، سلامت و... مورد استفاده قرار می گیرد. این روش همچنین قادر است علاوه بر منابع نوشتاری، هرگونه متن به نظیر داده های کلامی، تصویری، چاپی و الکترونیکی را که ممکن معنای عام آن تحلیل محتوای کیفی از منظر رویکردهای قیاسی و ... 109است از روایت ها، مصاحب هها، پرسش های پیمایشی باز، مشاهده و اسناد به دست آمده مراجعه به این: باشد، مورد تحلیل قرار دهد متون ممکن است با هدف کشف محتوای آشکار و یا پنهان متن صورت گیرد. محتوای پنهان، معانی مستتر در داده هاست که در شنیدن و خواندن اولیه، مشهود نیستند. توجه به محتوای پنهان، بیش از هر چیز، مرهون رواج فنون تحقیق کیفی در این روش است؛ تاجای یکه برخی، تحلیل محتوای کمی را معادل تحلیل محتوای آشکار و تحلیل محتوای کیفی را با تحلیل محتوای پنهان، یکسان دانست هاند.اگرچه ارائه مسیری یک بعدی از تحولات روشی تحلیل محتوا چندان دقیق به نظرنمی رسد، اما تلویحاً می توان چنین تحولی را با حرکت از روش کمی به کیفی، همگام دانست(ایران پور .(1390 قرار دادن رو شهای تحقیقی در قالب رو شهای دوگانه کمی و کیفی، یکی ازتقسیم بند یهای رایج است. در نظر گرفتن این دو روش به عنوان دو حوزه کاملاً مجزا،اگرچه با انتقادات و ابهاماتی رو به رو است و بسیاری، از امکان تلفیق این دو سخن گفته اند، اما در این جا، به عنوان یک تقسیم بندی رایج و کاربردی، مورد استفاده قرارگرفته است. در این مقاله، روش کیفی، نه به عنوان بدیل روش کمی، که در مقام روشی که شناخته م یشود برخی ویژگی ها در آن برجسته ترند. در ادامه، با توجه به تأکید برصفت کیفی در عنوان این نوشتار، لازم به نظر می رسد که روش تحلیل محتوای کیفی ویژگی های آن با جزئیات بیشتری به بحث گذاشته شود.روش تحلیل محتوا در آغاز عمدتاً بر کمیت تأکید داشت و به شمارش فراوانی حضور یک واحد تحلیلی، مانند یک واژه، یک اصطلاح ودر اشکال پیشرفته تر یک مضمون در متن م یپرداخت. داده های گردآوری شده از این طریق که عمدتاً به پیام های رسان های معطوف بودند، مورد تجزیه و تحلیل آماری قرار می گرفتند. این عمل بر این فرض بنیان نهاده شده بود که فراوانی بیشتر یک واحد، نشانگر
اهمیت و جایگاه آن، درمتن مورد نظر است. این شیوه تفکر، به تدریج تغییر کرد و بخش هایی از آن مورد اصلاح فصلنامه علوم اجتماعی شماره 64 ، بهار 1393و بازبینی قرار گرفت(تبریزی.(1391 برلسون و لازارسفلد دو جامع هشناس آمریکایی اولین کسانی, بودند که این روش را به عنوان یک تکنیک تحلیلی مستقل به کار گرفت کتاب برلسون با عنوان "تحلیل محتوا در تحقیق ارتباطی" اولین : 37کتابی بود که به تفصیل به بیان اهداف و روش های تحلیل محتوا می پرداخت برلسون در این کتاب، تحلیل محتوا را شیوه توصیف عینی، کمی, وی با: و نظا ممند محتوای آشکار ارتباطات تعریف کرده است 15انتقاد از کاست یهای موجود در روش رایج تحلیل محتوا تا آن زمان، کدگذاری دقیق داده های بصری و زبانی به منظور پردازش آماری و توجه به عینیت را در صدر اهداف با این حال، کتاب مذکور هنوز بر وجود این روش قرار داده است یک سنت کمی در روش تحلیل محتوا صحه می گذاشت.شاید بتوان اولین حرکت به سمت تحلیل محتوای کیفی را در مقاله کراکوئر 2 باعنوان"چالش تحلیل محتوای کیفی" جستجو کرد. این مقاله که نوعی واکنش به کتاب برلسون به شمار می رفت، مناقش های بر سر استراتژی های کاربردی در تحلیل محتواکراکوئر در این مقاله، روشی در دهه 50 میلادی به راه انداخت 2006تحلیل محتوای کیفی را به رسمیت شناخت و با بیان ضعف های موجود در روش کمی،ضرورت ایجاد نسخه ای انسا نگرایانه، هرمنیوتیکی و کیفی از تحلیل محتوا را خاطر نشان از نگاه کراکوئر، تأکید بر شیوه های کمی، به :Jensen & Jankowski, 2002). کرد 121کاهش دقت تحقیق منجر می شود و این دست روش ها بر مبنای طی فهای از پیش تعیین شده ای عمل می کنند که در یک مسیر خطی با واقعیت مواجه می شوند؛ در حال یکه در واقعیت روابط، متغیرها بسیار پیچیده است و روش کمی رایج نمی تواند تنوع یک پدیده را روشن کند. از سوی دیگر، این مفروض در روش کیفی که آن را تنها شیوه قابل اتکا و نظا ممند و عینی برای تحلیل می داند چندان قابل پذیرش نیست. نکته دیگری که تحلیل محتوای کیفی از منظر رویکردهای قیاسی و ... وی در راستای اثبات آن می کوشد این است که تحقیق ارتباطی، تنها زمانی م یتواندموثق ترین نتایج را به دست دهد که از دستاوردهای تحقیق کیفی متناسب با ویژگی های.(,Kracauer این روش، سود جوید اینانتقادات اگرچه صرفاً بعد نظری داشت و تکنیک های عملی برای ا نجام تحلیل
محتوای کیفی ارائه نمی کرد، اما زمینه را برای تمرکز بیشتر محققان بعدی بر این روش فراهم آورد. مطالبی که کراکوئر و دیگران برای نقد روش کمی و ترویج روش کیفی درتحلیل محتوا بیان کرده اند، بدون شک متأثر از فضای گسترده تری بود که در آن،گرایش های نوظهوری به روش های کیفی سربرآورده بود. گفتنی است که تحول درروش تحلیل محتوا، جدا از تحولات سایر رو شهای تحقیقی صورت نگرفته است.روشن است داعیه ها و پی شفرض های حاکم بر روش تحلیل محتوای کیفی، از بنیان های نظری حاکم بر روش تحقیق کیفی به طور عام تأثیر پذیرفته است. از این رو، لازم به نظرمیرسد تمایزات تحلیل محتوای کمی و کیفی، در دل تمایزات رو شهای تحقیق کمی وکیفی، و نه جدا از آن، مورد توجه قرارگیرد(تبریزی .(1391 قرار می گیرد.
سطوح یادگیری در حیطه شناختی بلوم:
این سطوح باید به ترتیب اتفاق بیافتد تا راهی برای رفتن به سطح بعد باز شود.
.دانش)ساده ترین سطح شناخت:(همان یادآوری و باز شناسی است وصرفا جنبه حفظی دارد.مثلا شاگرد بدون حفظ جدول ضرب تمارین مذبوط را نمی تواند حل کند..
فهمیدن :توانایی پی بردن به مفهوم یک مطلب وتوضیح ان با جملاتی که شخص خودش می سازد بی انکه ارتباطی بین این مطلب ومطالب دیگر برقرار کند که به چند دسته فرعی تقسیم می شود..
.بکاربستن :توانایی. کاربرد اصول علمی،فرضیه ها وقضایا ودیگر مفاهیم انتزاعی در وضعیت وموقعیت مناسب بدون اینکه هیچ راه حلی ارائه شود .مثل:شاگردی که می تواند اصول وقوانین مثلات رادر موقعیت علمی جدید بکار برد.
.تحلیل :شکستن مطلب به اجزا تشکیل دهنده آن ویافتن روابط بین اجزا ونحوه سازمان یافتن آن مثل شاگردی که بتواند یک جمله ادبی را از نظر دستوری تجزیه ونقش وروابط کلمات را تشخیص داده وجمله را سازماندهی کند..
.ترکیب:در هم آمیختن دوبارهقسمتهایی از تجارب گذشته با مطالب جدید وبازسازی ان به بصورت یک کل تازه ونسبتا انسجام یافته مثل:طراحی طرح اموزشی مناسب در یک موقیعت ویژه در درس روشها وفنون تدریس توسط دانشجو
ارزشیابی وقضاوت)پیچیده ترین سطح شناخت:(این سطح شامل قضاوت در باره امور،اطلاعات وحتی روشهای روبرو شدن با مسائل است. در واقع ارزشیابی نتیجه جریان شناخت است مثل: دانشجویی که بتواند دو قطعه ادبی را از نظر نگارش با هم مقایسه کند ویکی را باذکر دلائل بر دیگری ترجیح دهد.
سطوح یادگیری در حیطه عاطفی
هدف های حیطه عاطفی آن هدف های آموزشی هستند که با نگرش ها و عواطف وعلایق وارزش ها سر و کار دارند که به پنج سطح طبقه بندی می شوند):از آسان به مشکل (شعبانی (1392
دریافت وتوجه کردن
جلب وحفظ وهدایت توجه شاگرد نسبت به فعالیت آموزشی که نتیجه این سطح:از آگاهی ساده نسبت به موضوع شروع وتا توجه حساب شده نسبت به آن ادامه می یابد.
پاسخ دادن
نشان دادن واکنش در مورد مسئله مورد نظر که نتیجه این سطح:از پیروی و متقاعد شدن شروع وتا تمایل به پاسخ دادن و داوطلبانه اقدام کردن و سر انجام پاسخ دادن همراه با رضایت و علاقه پیش می رود..
ارزش گذاری
درونی کردن دسته معینی از ارزشها که نتیجه این سطح:از متعهد کردن شاگرد در برابر ارزش ها شروع وتا راهنمایی دیگران به قبول این ارزش ها و تشویق و ترغیب آنها برای پذیرفتن آن پیش می رود.
سازماندهی ارزش ها
ادغام ارزش های مختلف و رفع تعارضات بین انها و بنا نهادن یک نظام ارزشی پایدار و منسجم که نتیجه این سطح: از ادغام ازش های جدید پذیرفته شروع شده وتاتطبیق این ارزش ها با ارزش های درونی شده قبلی ادامه می یابد..
تبلور ارزش های ساز مان یافته در شخصیت
شاگرد دارای نظامی از ارزش ها می شود که رفتار وی را برای مدتی طولانی کنترل می کند ودر نهایت به صورت نوعی شخصیت در وجود او پدیدار می شود. که نتیجه این سطح:مجموعه ای از ارزش ها در رفتار وی انعکاس دائم می یابد وجزء فلسفه زندگی وی و شخصیتش می شود.
سطوح یادگیری در حیطه روانی – حرکتی
هدف های این حیطه بیشتر نیاز مند همکاری اعصاب و ماهیچه هاست مثل رانندگی ،خیاطی و...و بیشتر شامل مهارت های عملی در زمینه های فنی حرفهای و تربیت بدنی و هنر و ... است..
سطوح یاد گیری حیطه روانی - حرکتی
مشاهده و تقلید:
شاگرد به مشاهده رفتار مربی می پر دازدو سپس تقلید می کند وآن رفتار را انجام می دهد.
اجرای عمل بدون کمک:
در این مرحله به اجرای اگاهانه تر عمل میرسیم ومیزان وابستگی شاگرد به مربی بسیار ناچیز می شود ولی نظارت و هدایت او باید ادامه داشته باشد.
دقت درعمل:
اجرای عمل با سرعت ودقت وظرافت بیشتر از مرحله قبل وکاهش اشتباهات مرحله قبل.
نظارت و راهنمایی مربی وتمرین وتکرار در این مرحله نیز باید باشد.
هماهنگی حرکات:
یعنی برقراری هماهنگی بین مجموعه ای از اعمال،با رعایت نظم وکارایی لازم
:عادی شدن عمل:
بالاترین سطح مرحله یادگیری در حیطه روانی حرکتی است که در ان شاگرد به بطور خودکار به انجام دقیق کارهای دقیق وموزون عادت می کند(شعبانی،.(1392 هدف های حیطه شناختی : مقصود طبقات مختلف دو بعد حیطه شناختی است که از ساده به پیچیده طبقه بندی شده است. براساس تعریف هدف های حیطه شناختی و سطوح آن هدف رفتاری استخراج شده از متن،پرسش ها و تصاویر کتاب های علوم تجربی دوره ابتدایی در جدول محقق ساخته وارد و کدگذاری می شود. سپس فراوانی و درصد آنها محاسبه می شود. کتا ب درس ی یک ی ا ز مهمتری ن مراجع و منابع یادگیر ی دانش آموزان در نظام کنونی آموزشی محسو ب می شو د و د ر ایرا ن یک ی ا ز مهمترین نقشها را ایفا می کند.به عبار ت دیگر د ر کشو ر ما بیشترفعالیتهای آموزشی در چهارچوب کتاب درسی صورت می گیرد.از جمله موارد زیر را می توان بیان نمود :تحقق هدف های کلی و جزیی آموزش و پرورش از طریق محتوای کتاب امکان پذیر است .در تمام کشورها برای هر ماده درسی در هر پایه تحصیلی یک کتاب درسی تالیف و توزیع می گردد .وجود نظام آموزشی متمرکز که برای تمام کشور یک برنام ه و یک کتاب درسی و یک نظام ارزشیابی در نظرگرفته می شود ،موجب افزایش نقش کتاب درسی در ایران گردیده است . نامناسب بودن شرایط آموزشی مانند پرجمعیت بودن کلاس ها، کمبود و سایل کارگاهی و آزمایشگاهی استفاده بیشتر از کتاب را تشدید می کند .با توجه به مطالب فو ق و اهمیت کتاب درسی و به منظور تعیین میزان مناسب بودن محتوای کتاب های درسی باید محتوا مورد ارزیابی قرار گیرد برنامه درسی در نظا م مذکور ، طی دو مرحله طراحی برنامه درسی و تدوین برنامه درسی تولید می شود. در مرحله طراحی ضمن شناسایی عناصر برنامه درسی اهداف، محتوا، مواد آموزشی، راهبردهای یاددهی-یادگیری، زمان، فضا وارزشیابی ملاحظاتی در خصوص هریک از عناصر مطرح و برای آنها تصمیم گیری خواهد شد.در مرحله برنامه ریزی درسی بر مبنای تصمیمات و ملاحظات شکل گرفته به تولید برنامه درسی اقدام می از این رو برنامه درسی تولیدی در رویکرد مذکور که اساسی ترین اجزاء آن شامل: کتاب، راهنمای معلم ،آزمونها و وسایل کمک آموزشی است در مرحله دوم یعنی برنامه ریزی درسی ، بر اساس طراحی های اولیه ساخته و پرداخته خواهد شد.کتاب نیز به عنوان اساسی ترین جزء برنامه درسی مشتمل بر بخشهای متعددی است که همه آنها بر اساس طراحی های انجا م شد ه پیشین ، تشکل می یابند و ازآنجا که در رویکرد مذکور تمامی محورهای محتو ا از قبل طراحی شده اند، بنابراین ، انتظار بر آ ن خواهد بود که محتوای تدوین شدهکاملاً در ارتباط با یکدیگ ر مبین نظامی پیوسته، آشکار و منطقی باشد.چنانچه شرایط فوق حاصل نشده باشد،برنامه درسی به طوری که باید در راستای اهداف خود موثر نخواهد بود .براین اساس است که صاحب نظرانی چون سیلور و همکارانش معتقدند، محتوا مهمترین عنصر در برنامه
