بخشی از مقاله
بررسي عزت نفس دانشجويان خودشكوفا در زمينه هاي ورزشي و تحصيلي
چكيده
هدف تحقيق حاضر با عنوان بررسي عزت نفس دانشجويان خود شكوفا در زمينه عزت نفس دانشجويان دختر و پيشرفت تحصيلي رابطه بيشتري وجود دارد و در پسران بين عزت نفس دانشجويان پسر پيشرفت ورزشي رابطه عميق تري وجود دارد . براي اين كار جامعه آماري ما دانشگاه آزاد اسلامي بود كه 200 نمونه انتخاب شد 100 نمونه دختر و 100 نمونه پسر و نيز براي سنجش خود شكوفايي از ميانگين معدل كل در آزمودنيها در ترم هاي گذرانده استفاده شد و نيز با مراجعه به پرونده تحصيلي و يا سوال از خود آنها به عنوان نمره خود شكوفايي ورزشي و تحصيلي
استفاده شد. و از پرسشنامه كوپر اسميت استفاده شد و از دو روش آمار استنباطي و توصيفي استفاده شده و در آمار توصيفي به نشان دادن ميانگين و نمرات عزت نفس دانشجويان دختر و پسر پرداخته ايم و از نمودار و جداول فراواني استفاده شده است و در مقايسه آمار استنباطي از روش آماري خي دو براي معني داري و رابطه عزت نفس با خود شكوفايي در متغيير ورزش و تحصيل استفاده كرده ايم. و متغيير مستقل عزت نفس و متغيير وابسته خود شكوفايي و يا عدم شكوفايي تحصيلي و ورزشي دانشجويان است.
فصل اول
مقدمه
ويژگي ها و خصوصيات شخصيتي همواره مورد توجه و مطالعه و تحقيق صاحب نظران و فلاسفه و حكيمان و پزشكان و عرفا در سال هاي اخير روان شناسان و روان كاوان و متخصّصان رفتاري و كارشناسان مختلف مددكاري و مشاروه و روان شناسي بوده و هست.
علّت اين توجه و علاقه كاملاً روشن است. انسان اگر هم در يك هيأت و كُلّ مورد مطالعه و تحقيق
قرار گيرد نمي توان از خصوصيات قد و وزن و علايق و استعدادها و توان و هوش و اراده و تصميم گيري و انزوا و گريز از گروه و افسردگي و اضطراب و ويژگي هاي مهمّ او را ناديده گرفت. (توزنده جاني، 1374 ، ص 15)
اگر هم در نظر داشته باشيم به صورت قياسي رفتارها را بررسي كنيم لاجرم به پرداخت موارد فوق
ناگزيريم.
در شكل استقرايي كه اين اصل است و نمي توان پارامترهاي هوش و توانايي و حافظه و احساس و ادارك و تعاملات را ناديده گرفت، اصولاً تحقيق در همين زمينه ها ما را به يك نگرش و نتيجه كلّي معطوف مي كند. و تأثير خود آگاهي از نتايج عملكرد طي تحقيقات تجربي و آزمايشگاهي در سال هاي اخير كاملاً به اثبات رسيده است.( پل فرس، 1380، ص 63)
خود شكوفايي يك واژه و اصطلاح تازه و جديد است كه وارد ادبيات روان شناسي شده ولي مفهوم آن تا حد زيادي روشن است. و در تعريف تحققّ و برآورده كردن همه قابليت ها و توانايي هاي بالّقوه و فعليت آنها در رسيدن به هدف را شامل مي شود. (دوان شولتزه، 1377، ص 366)
خودشكوفايي گاهي يك قطبي است يعني فردي هيچ گونه قابليت رفتاري و شناختي و هنري و عملي و اجتماعي ندارد. اما ممكن است در يك زمينه ديگر مثل آشپزي و يا ورزش و يا ... برجستگي و نبوغ خاصي داشته باشد. (شولتز، 1377)
ابراهام مزلو در طبقه بندي نياز كه از نيازهاي فيزيولوژيكي و ايمني و نظم و ثبات و نيازهاي عاطفي و تعلّق و عشق و نياز به احترام از جانب خود و ديگران تا نياز به خود شكوفايي و يا تحقق خود را شامل مي شود به اين نيازها و سلسله مراتب پرداخته است. (شولتز، 1377، ص 362)
شكوفايي دانشجويان در تحصيل و ورزش از اهميت بسيار زيادي برخوردار هستند. زيرا هر دو شاخصي آينده علمي و توانايي كاركردي شغلي و درآمدي و خانوادگي را از يك سو و سلامت و بهداشت روان و توانايي و قدرت رويارويي وي در مقابل مشكلات و معضلات را نشان مي دهد. و در اين تحقيق قصد داريم. شاخص هاي ورزش و تحصيل دانشجويان خود شكوفا را در مقايسه با دانشجويان عادي به تحقيق و مطالعه نشان دهيم.
كليات (بيان مسأله)
ورزش و تربيت بدني در كنار تحصيل و يا آموزش ها و مهارت هاي دانشجويان دو مقوله ي مهم و ارزشمند عمر دانشجويي دانشجويان در تمام طول تحصيل در مراكز عملي و دانشگاهي مي باشد.
تربيت بدني و ورزش تابع دوره و سنين خاص نيست و مي تواند از كودكي تا مرگ ادامه داشته باشد ولي آنچه واضح و مُبرهُن است اين است كه سنين اواخر نوجواني تا اواخر جواني و اوايل ميانسالي معيني حدود سني 34 – 14 سالگي و حدود اين دو دهه برجسته ترين سنين و دوره ي موفقيّت تحصيلي و ورزشي است. و در اين دوره معمولاً در ميان نوجوانان و جوانان قهرمانان و پهلوانان به نبوغ مي رسند و اوج توانايي و قدرت جسماني و بدني در اين سنين است و نيز اوج علم گرايي و تحصيل گرايي و تخصصي خواهي در اين سنين صورت مي گيرد و همه ي صاحب نظران نگرش ويژه اي به اين دوره ها دارند.(معيّري، 1373، ص 181)
اين شرايط فقط يك زمينه است. يعني جوانان و نوجوانان فطرتاً و متناسب با روحيه جسماني و شرايط فيزيولوژيكي از اوج برخورداري و توانش و انگيزه و سياق و سائق هاي جسماني و رواني و روحي قرار دارند اما ممكن است ، دانشجوياني عليرغم برخورداري از اين شرايط گوشه انزوا اختيار كنند و به تنبلي و سُستي و كاهلي تن در دهند و يا با اشتغالات مخرّب مثل مصرف سيگار و خدا
ي ناكرده مصرف مواد مخدّر و يا قرص هاي روان گردان و شرب مشروبات الكلي و يا پرداختي به قمار و بازي هاي غير قانوني و شركت در مجالس لهو و لعب سرمايه هاي بي انتها و غير قابل برگشت جواني را به تباهي و تخريب و زندان و سياهي و گناهكاري و ... تبديل نمايند. (احمدي، 1373، ص 94)
در مقابل عده اي از دانشجويان ضمن آگاهي از شرايط و استفاده از استعدادهاي بالقوّه و تلاش
و كوشش مضاعف و كاربست علايق و انگيزه ها خود را در جهت قابليت هاي خاص خود كه توان و برتري قابل توجهي هم در اين زمينه دارند آماده و تربيت و تقويت كنند و در طول چند سال پلّه هاي ترقي و رشد و توسعه را طي و به مقامات مورد انتظار خود برسند. خود شكوفايي مقوله اي در اين جهت است. بر خلاف ذهنيّت ما از خود بايد گفت « خود » مجموعه اي از عقايد و باورهاي فرد درباره ي خود است كه بيشتر بر مبناي توصيف است تا قضاوت. (هنري ماس، 1373، ص 414)
اما عزت نفس به ارزيابي هاي شخص از خصوصياتش اطلاق مي شود.(هنري ماس، 1373، ص 414)
خودشكوفايي تلفيقي از هر دو معني است. يعني خود كه در واقع توصيف عقايد و باورها و شكوفايي كه فعليت و رسش آنهاست را شامل مي شود و خود شكوفايي در واقع فعليت و باروري قوّه ها و باورهاي فرد از استعداد و قابليت هاي خود در عرصه عمل و عملكرد رفتاري است.
خود شكوفايي ممكن است فقط بخش هايي از رفتارها و استعدادها را شامل شود. مثلاً در شماره اي از مجلّات هفتگي اطلاعات هفتگي از جهان پهلوان مي پرسند كه چرا به كشتي روي آوردي؟ يعني چرا و چه عاملي سبب شد كه به ورزش كشتي توجه كردي و آمدي؟ و ايشان در پاسخ مي گويند زيرا هيچ گاه در مدرسه 20 نگرفتم و خواستم در ورزش و كشتي 20 بگيرم كه حقاً و انصافاً هم بيست گرفت (سال 56 گزارش مصاحبه خبرنگار ورزشي با تختي پس از بازگشت از مسابقات ملبورن استراليا)
عزت نفس چنانچه اشاره گرديد به ارزيابي شخص از خصوصيات خود را شامل مي شود.
بسيار جالب است كه علامه طباطبائي صاحب اثر جاويدان تفسير الميزان در اثر قبل سليم جلد اول و صفحه 542 مي گويد:
" اعتماد به نفس كه بعضي كه از نويسندگان ما به تقليد از غربي ها جزء فضايل انساني دانسته اند در قاموس دين وجود ندارد. قرآن لفظ اعتماد به خداوند متعال را مي شناسد و مي فرمايد «كساني كه مردم با آنها گفتند : مردم و مردمان برستيز شما گرد آمده اند و بترسند از ايشان، پس ايمانشان قوي تر شده و گفتند: خدا براي ما بس است و اوست بهترين وكيل " (حبيبيان، 1374، مروري بر روان آدمي، ص 372 )
و در قالب فيضي و نگرش افراطي به اعتماد به نفس و بدون توجه به خداوند در قابليت هاي خود مفهوم عُجب بكار مي رود كه از بيماري هاي قلبي و دروني به شمار رفته و عجب «خودبيني» حالتي است كه فرد خود را بي عيب و نقص مي بيند و از اينكه در كمال و نعمت است، خود را بزرگ مي بيند و اين كمال و برتري و صفات را از خود مي داند و نه از ناحيه خداوند و به اين صفات تكيه كرده و دلشاد مي گردد. و هر گاه از او سلب مي گردد ترس و وحشت او را فرا مي گيرد (حبيبيان، 1374، ص 372)
اما بهر حال در اين تحقيق مقصود منظور از عزت نفس همان ارزيابي و مراقبه و محاسبه از استعدادهاي و توانايي هايي كه در وجود او قرار داده شده است و وي با اطمينان و اعتماد در صدد كاربست و كاربرد آنها در اعتلاي انگيزه هاي دروني و نيل به هدف هاي تعيين شده مي باشد. و پر واضح است كه منشأ همه اين قوّه ها و خلاقيت ها و استعدادها را در كشور و جامعه اسلامي منسوب به خدا مي دانيم. و در واقع مثل پول تو جيبي قابل توجهي است كه فرد مي تواند از اين پول در جهت تهيه وسايل و لوازم ضروري خوراك و پوشاك و ورزش و كتاب و تحصيل استفاده كند و خود را عليرغم مصرف اين پول قوّي و مستحكم و استوار گرداند. ولي اصل پول را قبول دارد كه از خداست.
و فرد ديگري با همين پول توجيبي مشروبات الكلي تهيه و روح و روان خود را رنجور و آبرو و حيثيّت خود و خانواده خود را لكّه دار مي سازد و باز اصل اين مسئله كه پول از آن پدر بوده قبول دارد. و عزت نفس و خود شكوفايي نحوه ي مصرف دارايي بالقوّه و استعدادها و خلاقيت ها در رسيدن به هدف هاي ورزشي و تحصيلي است.
اهميت و ضرورت مسئله :
چنانچه در بيان مسأله اشاره گرديد، خود شكوفايي هنر و استعداد شناخت ويژگي هاي فرد توسط خود فرد و بارور ساختن اين قوّه ها و خلاقيت آنها در جهت رسيدن به هدف در زندگي است.
جوان دانشجويي در طول زندگي نوجواني در اثر ارزيابي قواي جسماني متوجه مي شود كه ريخت و شكل بدن و انعطاف عضلات و استخوان بندي اسكلت بدني در كنار شوق و علاقه شديد به كشتي و نيز جسارت و بي باكي و عدم ترس از شكست و نيز استقامت و پايداري كه در انجام كارها دارد مي تواند او را به يك كشتي گير مطرح و ملّي تبديل كند.
اوّلين قدم شناخت اين زمينه ها و امكانات است كه توجه خود نوجوان و جوان صورت مي گيرد قدم دوم اقدام و تصميم به ارزيابي اين صفات خود مي شود. و در مرحله سوّم عملاً در كوره ي تمرين و ميادين كشتي قرار مي گيرد. در مرحله چهارم قواي معنوي و دروني خود يعني اعتماد و اطمينان از خود و نترسيدن از شكست را چاشني اين سه مرحله مي كند و در تمرينات به صورت مرتبّ شركت مي كند و پيروز پشت پيروزي نصيب او مي شود و در اثر اعتماد به خود و عدم تكبّر و غرور و عُجب و حقد و حسد و بُغض به كمال و توفيق دست مي يابد. (حبيبيان ، 1374، ص 377)
دانشجويان در تعبير و تفسير و ارزيابي صفات خود متوجه مي شوند كه داراي استعداده
1- عضلات قوي و مستعد پرورش
2- داراي حجم قفسه سينه بالا
3- عضلات تنيده و آماده براي فعاليت
4- تناسب عضلات و استخوان بندي
5- عدم بيماري خاص فيزيكي و جسماني در مقابل اين استعدادها
6- عطش به انجام فعاليت هاي ورزشي
7- علاقه مند شديد به سلامت جسماني
8- استفاده از سلامت جسماني در خدت به جامعه و خود و خداوند.
9- تشويق همكلاسي ها و همسالان و دوستان به اين تمرينات
10- ايجاد روحيه ورزشكاري در افراد و پرهيز از مشكلات اجتماعي و آسيب ها اين ده ويژگي را بالقوه در خود سراغ دارد. اما كليد اصلي و چاشني حركت هنوز باقي است كه بايد با استفاده از حسّ نياز و كمال و آينده نگري به اين صفات جامعه عمل بپوشاند و عملاً در بنگاه ها و سالن ها حضور يابد و تحت نظارت اساتيد و متخصصان تمرينات متناسب را آغاز كند و همزمان ضمن برنامه ريزي و پيروي از اساتيد خود شكوفايي ورزشي را عملاً به فعل بنشاند. خود شكوفايي تحصيلي نيز همچنين است. دانشجويي با درك خود و شناخت نسبت به ويژگي هاي خود مثلاً علم دارد كه دانشجو در زمينه استعداد رياضي بسيار باهوش است و مسائل پيچيده رياضي و فيزيك و حسابان و جبر و ديفرانسيل را بخوبي درك مي كند و قدرت فضايي و تحليل هندسي بسيار عالي دارد و در مدارس نيز هميشه در حل مسائل پيشقدم بوده است و در كلاس هاي مختلف همواره نمره بسيار عالي مي گرفته است به همين دليل رشته هاي دانشگاهي را نيز متناسب با اين توانايي ها و استعدادها انتخاب مي كند و رشته هاي مهندسي رياضي را بر مي گزيند و در كلاس هاي
دانشگاهي در مقابل ارائه دروس رياضي و مشتقات آن نوآوري و ابداع مي كند و از روش هاي خود
ساخته و بديع استفاده مي كند. و علاوه بر اداره كلاس و جوشش دروس و تحليل موارد مختلف رياضي به تحليل و تجزيه همه ي موارد رياضي مي پردازد و در ادامه درس به نوآوريها و خلاقيت ها مي رسد. و در مقابل ممكن است دانشجويي همين قوّه ها و استعدادها را داشته باشد ولي قبول معروف به خودش بگويد چه كسي حوصله دارد كلاس درس را به خود اختصاص دهد من در كنار كلاس به گفته هاي استاد گوش مي دهم و نمره خوبي هم مي گيرد چه كسي حوصله بررسي دارد. اصلاً به چه درد مي خورد؟ و هزاران سئوال از اين قبيل كه اين فرد خود شكوفايي ندارد.
اهداف تحقيق :
هدف هاي عمده و مؤثر در رسيدن به نتايج عبارتند از :
1- تبيين ماده هاي خود شكوفايي در ميان دانشجويان در امر ورزش و تحصيل
2- تبيين ماده هاي عزت نفس با استفاده از پرسشنامه كوپر اسميت (گنجي، 1380، ص 25)
3- برآورد نمرات عزت نفس دانشجويان دختر و پسر
4- مقايسه نمرات عزت نفس دانشجويان با شاخص ها و ماده هاي خود شكوفايي
5- مقايسه دانشجويان خود شكوفا و عادي در زمينه ورزش و تحصيل
براي نيل به اهداف لازم است. معياري براي عزت نفس داشته باشيم كه از پرسشنامه عزت نفس كوپر اسميت 58 سئوالي استفاده كرده ايم.
و براي تعيين خود شكوفايي ورزشي و تحصيلي ميانگين نمرات ورزش و تحصيل دانشجويان را در 4 سال دبيرستان و نيز ترم هاي موجود در دانشگاه در نظر گرفته ايم. فلذا براي هر دانشجو يك نمره خود شكوفايي ورزشي و تحصيلي و يك نمره عزت نفس داريم كه دانشجوياني كه در انجام فعاليت هاي ورزشي و تحصيلي در دانشگاه فعال بوده و در گفتگو شركت و سئوالي مي پرسند و كنفرانس مي دهند و انتقاد مي كنند و بيش از حد كلاس مطلب ارائه ميدهند و در فعاليت ورزشي هم داراي مقام هستند و در رشته هاي مختلف ورزشي شركت كرده و مطالب علمي و ... تهيه مي كنند در مقابل دانشجويان داراي اين صفات ولي بي تفاوت قرار مي گيرند.
متغيرهاي تحقيق :
متغيّر مستقل : عزت نفس
متغيّر وابسته : خود شكوفايي و تحصيلي و ورزشي دانشجويان
تعريف نظري خود شكوفايي:
ساختار خود ابتدايي را خود شكوفايي به وجود مي آورند و گرايش آنها به شكوفا كردن خود شروع به تكامل يافتن مي كند. خود شكوفايي زير سيستم گرايش شكوفايي است و بنابراين با آن مترادف نسبت گرايش شكوفايي به تجربيات ارگانيزمي فرد، يعني به شخصي كامل، هوشيار و ناهشيار فيزيولوژيكي و شناختي اشاره دارد. خود شكوفايي به عبارت ديگر به معني آگاهي از خود و درك كردن منتهي مي شود.( سيد يحيي محمدي، 1385 )
تعريف عمليات خود شكوفايي:
عبارتند از نمره اياست كه آزمودني ها از آزمون مربوط به خوديابي و خود شكوفايي بدست آورده اند.
تعريف نظري عزت نفس:
اعتماد به نفس و تاكيد مثبت فرد بر روي ادراك و افكار خود و پايبند بودن به عقايد شخصي و جمعي و اظهار نظر كردن از قوات مثبت و منفي و تاكيد بر راي خود و پايبند به ارزش هاي درونيو احساس غرور پيروزي و در آخر كيفيت خاص روابط فردي در ارتباط با احساسات عميق نسبت به افراد با نظرات خود.( سيد يحيي محمدي، 1385 )
تعريف عملياتي عزت نفس:
عبارتند از نمره اي است كه آزمودني ها از آزمون عزت نفس كوپر اسميت بدست آورده اند.
فرضيه هاي تحقيق:
1- بين عزت نفس دانشجويان دختر و پيشرفت ورزشي آنها رابطه وجود دارد.
2- بين عزت نفس دانشجويان دختر و پيشرفت تحصيلي آنها رابطه وجود دارد.
3- بين عزت نفس دانشجويان پسر و پيشرفت ورزشي آنها رابطه وجود دارد.
4- بين عزت نفس دانشجويان پسر و پيشرفت تحصيلي آنها رابطه وجود دارد.
فصل دوم
يادگيري و انگيزش در خود شكوفايي
تاريخچه
هدف
كارايي شخصي
منابع انتظار پيامد
نظريه انتساب
الگو گيري مبنائي براي يادگيري مشاهده اي
موضوعات اخلاقي در تغيير رفتار
يادگيري و انگيزش در خود شكوفايي
انگيزش فرايندي است كه رفتار هدف گرا از طريق آن راه اندازي و نگهداري مي شود. براي مثال، هنگامي كه دانش آموزان با بي علاقگي درس مي خوانند، فقط به خاطر پاداش بيروني تكليف را انجام مي دهند و وقت خود را صرف چيزهايي مي كنند كه با تكليف يادگيري مغاير است معلمان مي گويند كه آنها بي انگيزه اند. همچنين زماني به نداشتن انگيزش اشاره مي شود كه دانش آموزان آشكار را از پرداختن به يك تكليف يادگيري خودداري مي كنند و يا از عهده اعمالي كه به آنها كمك مي كنند تا به طرز موفقيت آميزي آن را تكميل كنند، برنمي آيند. (شانك 2 ، 1990 )
اينكه، چه چيزي شالوده انگيزش را تشكيل مي دهد و چگونه معلمان مي توانند به نحو موثري دانش آموزانشان را برانگيزند، سالهاي زيادي مورد تحقيق قرار گرفته است. با اينكه نظريه هاي به دست آمده از اين گونه پژوهشها را نمي توان به طور دقيق نظريه هاي يادگيري ناميد، ولي مطالعه انگيزش براي مربيان مطمئناً با مطالعه يادگيري آميخته است. به طوري كه و
انير3 (1990) مي گويد. (انگيزش غالباً از يادگيري استنباط مي شود و معمولاً براي روان شناس پرورشي، يادگيري نشانه انگيزش است) ( ص 618)
موضوع اصلي اين است كه چگونه مردم را براي پرداختن به يادگيري جديد برانگيزيم؟
تاريخچه كوتاه پژوهش پرورشي درباره انگيزش
زماني انگيزش حوزه مطالعاتي غالب در روان شناسي بود. علت اصلي اين امر آن بود كه روان شناسان در سالهاي 1930 و 1940 ، انگيزش را چيزي تصور مي كردند كه ارگانيزم در حال سكون و استراحت را به حالتي از فعاليت وا مي دارد. ممكن است شما هم اكنون به رابطه اين مفهوم با يادگيري به گونه اي كه در آن سالها مطالعه مي شد، پي برده باشيد. براي مثال، هال يك نظريه يادگيري را به وجود آورد كه در آن، رفتار در نتيجه سايقهايي براي رسيدن به هدفهاي پيش بيني شده، ايجاد مي شد، يعني، رفتار به علت وجود نيازهايي (معمولاً زيستي) مثل نياز به غذا، ميل جنسي و سرپناه به سوي هدفي برانگيخته مي شود. يادگيري زماني واقع مي شود كه پاسخ تقويت شود و سايقي كه در ابتدا رفتار را برانگيخته است، كاهش يابد.
با اين همه، پژوهش تولمن درباره يادگيري نهفته باعث جدا شدن موضوعهاي مربوط به انگيزش از موضوعهاي يادگيري شد. اگر به يادآوريد تولمن نشان داد كه حيوانات صرفاً با كاوش ماز، در غياب هدف يا مشوقهايي براي كاهش سايق، آن را ياد مي گيرند. چون به نظر مي رسيد كه يادگيري بدون انگيزش آشكار براي آن رخ مي دهد، روان شناسان استدلال كردند كه انگيزش به استفاده دانش مربوط مي شود و نه به ايجاد و رشد آن. (وانيه، 1990)
در دهه 1960 و 1970 دگرگوني ديدگاه رفتاري به شناختي در روان شناسي آمريكا باعث شد تا انگيزش درباره با يادگيري هماهنگ شود. روان شناسان با روشهاي جديدي شروع به بررسي تاثير
پاداشها بر رفتار كرده اند. با اينكه عمدتاً پذيرفته شده بود كه تقويت كردن يك پاسخ به طور خودكار، احتمال وقوع دوباره آن را بيشتر مي كند، يافته هاي جديد آن را مورد ترديد قرار دادند. در برخي از موارد، پاداشها اثر كمي بر رفتار بعدي داشتند مگر اينكه يادگيرنده انتظار پاداش را داشته باشد و يا اينكه آن را پيش بيني كند. از اين گذشته، اگر يادگيرنده ها برخي از پاداشها را كنترل كننده مي دانستند، علاقه طبيعي خود را به تكليف يادگيري كاهش مي دادند. به همين نحو، پاداشها براي
تكميل يك تكليف راحتي، به يادگيرنده علامت مي دادند كه آنها توانايي كمي دارند. بنابراين، براي انسانها پاداش مي تواند معاني مختلفي داشته باشد و هر معني مي تواند پيامدهاي مختلف انگيزشي و يادگيري داشته باشد.
براي پژوهشگراني كه اكنون بر رفتار انسان تمركز دارند، پژوهش ها مربوط به نياز انسان به پيشرفت، پژوهش انگيزشي را تحت سلطه خود قرار داده است. انگيزش پيشرفت كه انگيزش مشوق، اثر بخش و ميل به تسلط و برتري نيز ناميده مي شود، گرايش اساسي انسانها به
درستكاري، تسلط يا به عبارت ديگر، غلبه بر محيطشان به حساب مي آيد. در بين برجسته ترين پژوهشگران انگيزش پيشرفت، ديويد مك مكلند و جان اتكينسون قرار داشتند.
آنها مي توانستند بدانند كه چرا برخي از افراد صرفاض به خاطر پيشرفت براي برتري مي كوشند در حالي كه، ديگران اين كار را نمي كنند. فرض بر اين بود كه نياز پيشرفت زياد در كودكاني پرورش مي يابد كه والدين آنها بر پيشرفت و رقابت طلبي در خانه تاكيد مي ورزند. اما انگيزش پيشرفت مي تواند تحت تاثير موقعيت نيز قرار داشته باشد. افراد در برخي از شرايط مانند دستورالعملهاي آزمون خاص، محيط هاي رقابتي و شكست، سخت تر مي كوشند، (اتكينسون، 1964) (واينر، 1990)
پژوهش اتكينسون به موازات پژوهشهاي مربوط به متغيرهاي تفاوت فردي ديگر وابسته به انگيزش بود. براي مثال، مردم علاوه برداشتن انگيزش پيشرفت زياد يا كم، مي توانند اضطراب زياد يا كم، و كنترل دروني زياد يا كم نيز داشته باشند. اضطراب بيش از اندازه مي تواند با يادگيري و عملكرد تداخل كند و به كاهش ادامه انگيزش آموختن منجر شود. بر عكس، هنگامي كه دانش آموزان سو گيري دروني در برابر بيروني دارند، انگيزش بيشتري را نشان مي دهند. اين بدان معني است كه آنها تكليفهاي يادگيري را آزمايشي براي مهارت و از اين رو، نمونه ايي از كنترل شخصي مي دانند. دانش آموزاني كه سوگيري بيروني دارند، معتقدند كه موفقيت آنها در يك تكليف يادگيري، توسط شانس و نه توسط قابليتهاي كه در كنترل آنهاست، تعيين مي شود. از اين رو، اين دانش آموزان با احتمال كمتري براي پرداختن به تكليف يادگيري برانگيخته مي شوند.
بنابر نظر واينر، روند فوق در پژوهش انگيزش، حتي با تمركز بيشتر بر رفتار انسان، مخصوصاً خود، تا به امروز ادامه يافته است. به طوري كه براي تعيين هدف شخصي، شيوه هاي بهبود بخشيدن ادراك كنترل شخصي در يادگيري، و راهبردهايي براي حفظ باورهاي شخصي به توانايي زياد توجه زيادي صورت گرفته است.
نظريه پردازان شناختي به طور فزاينده اي نشان داده اند كه فرايندهاي شناختي ميانجي هاي عام انگيزشي هستند. هنگامي كه انسانها براي رفع گرسنگي به دنبال غذا مي روند هر غذايي را نمي خورند. انگيزش مي تواند تحت تاثير نياز شخصي به پيشرفت يا منبع كنترل قرار گيرد. انگيزش همچنين حاصل شناختهاي شخص درباره تكليف و توانايي او در انجام آن است. كنجكاوي در كودكان و بزرگسالان بر انگيزه يادگيري قدرتمندي است. يك نوع از كنجكاوي يعني برانگيختگي ادراكي در ابتدا توسط الگوهاي جديد، پيچيده يا هماهنگ در محيط تحريك ميشود. يادگيرنده ها نه تنها به اين وقايع غير منتظره توجه بيشتري مي كنند بلكه همچنين براي امتحان كردن راه هاي جديد پي بردن به آنچه مشغول ديدنش هستند برانگيخته مي شود.
روش ديگر نگهداري كنجكاوي، خيالپردازي است. استفاده از خيالپردازي در يادگيري مستلزم آن است كه يك موقعيت با معني براي يادگيري در اختيار يادگيرنده ها گذشته شود تا قدرت تخيل آنها را افزايش دهد. موقعيت زماني براي يادگيرنده معنادار است كه گيرايي زيادي براي او داشته باشد و كنجكاوي وي را برانگيزد. (رينر، 1991)
تعيين فعالانه هدفها مي توانند منبع مهمي براي انگيزش باشند. هنگامي كه افراد هدفهايي را تعيين مي كنند به تعيين معيارهايي بيروني مي پردازند كه توسط آنها سطح عملكرد موجود خود را به صورت دروني مي كنند. تا زماني كه يادگيرنده هاي اين معيار را برآورده نكرده باشند و هدفهاي آنها هنوز به دست نيامده باشند، به تلاش خود ادامه مي دهند. برخي از ويژگي هاي هدفها را كه براي فرايند تعيين هدف اهميت دارند مشخص نمودند.
(بندورا، 1977) (لاك3 و همكاران ، 1981 )
هدف
دو نوع هدف را كه برانگيزش پيشرفت تاثير دارند، مشخص كرده اند. زماني كه يادگيرنده ها، هدفهاي عملكرد را تعيين مي كنند. (دوست دارند به قضاوتهاي مطلوبي درباره شايستگي خود برسند و يا از قضاوتهاي منفي درباره شايستگي هايشان اجتناب كنند) از طرف ديگر هنگامي كه يادگيرنده هدفهاي يادگيري را تعيين مي كنند (براي درك يا يادگيري چيزي جديد، جوياي افزايش
شايستگي خود هستند) (دوك 1986)
به نظر مي رسد كه علت اين تفاوتها در اين نكته قرار داشته باشد كه چگونه افراد شكستهاي خود را در اطراف اين دو سوگيري هدف تعبير مي كنند. هدفهاي عملكرد اين باور را پرورش مي دهند كه هوش ثابت است. با اين سوگيري هدف، يادگيرنده ها مي پرسند كه آيا توانايي آنها براي تكليف كافي است يا نه و شكست به معني آن است كه پاسخ منفي است هدفهاي يادگيري اين است كه هوش انعطاف پذير است و مي تواند پرورش يابد.
