بخشی از مقاله
چکیده سیاستگذاری آموزش عالی ایران پس از انقلاب 1357
در این مقاله، سیاستگذاری آموزش عالی از سال 1357 تا سال 1390 بررسی شده است. برای این منظور تاثیر مطالبات انقلاب 1357، پیامدهای خواسته و ناخواسته این سیاستگذاری، زمینه تحقق آن و نیز مکانیسم اثرگذاری آن – که در جهت کنترل اجتماعی است- با روش تاریخی تحلیل گردیده است. سیاستگذاری آموزش عالیِ دورهی پهلوی با اقتباس مدل فرانسوی دانشگاه و پذیرش محدود دانشجو به توسعه صنعتی کشور یاری میرساند و در جهت انتقال ناسیونالیسم ایرانی و هدایت جامعه به سمت مدرنیسم پهلوی بود. ایجاد دانشگاه در دوره رضاشاه را باید تا حدودی متاثر از جنبش مشروطه و توسعه آن در دوره پهلوی دوم در راستای ملیگراییِ ایرانی را باید تا حدودی متاثر از جنبش ملی کردن صنعت نفت دانست. در حالی که سیاستگذاری آموزش عالی دوره پهلوی دارای هدف و دورنمای خاصی بود، سیاستگذاری سی ساله اخیر را نمیتوان دارای دورنمای خاصی دانست و به سبب همگانی کردن و کیفیت پایین آموزشی، امروزه مهمترین پیامد این سیاستگذاری بیکاری بالای نیروی دانشآموخته است، آنچنان که امروزه شکل غالب بیکاری در کشور بیکاریِ دانشآموختگان است و نه افراد دانشگاهنرفته. این موضوع آنجایی اهمیت بیشتری مییابد که علت اصلی حضور در دانشگاه یافتن کار مناسب برای دانشجوبان است.
به باور محقق، منطقِ دگرگونی در سیاستگذاری آموزش عالیِ کشور را نه تکامل و یا بهبود که باید تبدیل شکلی از کنترل اجتماعی به شکلی دیگر دانست که در سی ساله اخیر دارای پیامدهای خواسته و ناخواستهای بوده و در نهایت وضعیت نامناسب آموزش عالی را در کشور رقم زده است.
کلمات کلیدی: جنبشهای اجتماعی معاصر، کنترل اجتماعی، سیاستگذاری آموزش عالی، نهاد دانشگاه، بیکاری دانشآموختگان
مقدمه
یکی از مهمترین نهادهای اجتماعی در هرکشوری نهاد آموزش عالی است. در بُعد سیاستگذاری خطمشیها
æ جهتگیریهای کلی این نهاد اجتماعی مشخص میشود و افق ترسیمشده برای آینده نیز تعیین میگردد. به سبب اهمیت پویاییِ سیاستگذاری در تعیین سرنوشت و ماهیت کنونی نهادهای اجتماعی، عموما بررسیهای حوزهی سیاستگذاری دارای رویکرد تاریخی است.
بررسیهای تاریخی سیاستگذاریِ کشورهای در حال توسعه از جهت دیگری نیز موضوعیت دارد و آن نبود ابزارهای نظری کارآمد در این حوزه پژوهشی است. واقعیت آن است که چارچوبهای نظری و مفهومیای که برای تبیین سیاستگذاری اجتماعی در کشورهای صنعتی غربی به کار برده میشود، قدرت تبیین چندانی برای تحلیلِ سیاستگذاری اجتماعی در کشورهای در حال توسعه ندارد و امروزه برای جبران این کاستی بررسیهای تاریخی در این حوزه بدل به رویکرد مسلط پژوهشی شده است.
در طول 100 ساله اخیر در کشور ما، جنبشهای کلان اجتماعی پس از ایجاد دانشگاه تا به امروز یکی از مطالبات ِاصلیشان استقلال نهاد دانشگاه از دولت بوده است و در برابر این امر نقطهی اصلی سیاستگذاری آموزش عالی دولتها، دولتی نگاه داشتن دانشگاه برای کنترل اجتماعی جامعه بوده است. با توجه به اینکه دولتها خود دانشگاه را در کشور پدید آوردهاند و خود نیز مسئول گسترش آن هستند، همواره در برابر قبول استقلال به دانشگاه مقاومت کردهاند. درطول100 سالهی اخیر سه جنبش مشروطه، ملی کردن صنعت نفت
æ انقلاب 1357 همه بر استقلال نهاد دانشگاه تاکید داشتهاند- به استثنای مشروطه که بر ایجاد این نهاد تاکید داشته است، نقطهی محوری در سه دورهی سیاستگذاریِ آموزش عالی در دوره پهلوی اول و دوم و جمهوری اسلامی، کنترل اجتماعی است که با دولتی ماندن نهاد دانشگاه اجرا شده است.
پررنگترین بازتاب آموزش عالی در میان جنبشهای اجتماعی در انقلاب 1357 و پردامنهترین سیاستگذاری آموزش عالی در سی سالهی اخیر انجام شده است. به عنوان مثال شمار پذیرش دانشجو در سال 1357 حدود 176هزار نفر بوده است که این میزان امروز به 4367901 رسیده است. (ر.ک فصل چهارم رساله). با توجه به تاکید مستمر سیاستگذاری آموزش عالی در سه دههی اخیر بر همگانی کردن دانشگاه، مهمترین پیامد امروز این سیاستگذاری، بیکاری گسترده نیروی دانشآموخته دانشگاهی است که به یکی از
مسایل عمده اجتماعی و اقتصادی کشور بدل شده است. به باور محقق علت این بیکاری را باید با تحلیل تاریخی سیاستگذاری آموزش عالی در سی ساله اخیر و مکانیسمهای اعمال آن جستجو کرد که در این رساله به آن پرداخته خواهد شد. با توجه به اینکه این مقاله از رساله دکتری اقتباس شده و دارای دادهها و تنایج تفصیلی است در این مختصر به خلاصههایی از نتایج آن در ذیل عنوان بحث و نتیجهگیری پرداخته میشود.
سوالات پژوهش
-1 سیاستگذاری آموزش عالی تا چه میزان بر مبنای آمایش سرزمین بوده است؟
-2 انقلاب 1357 چه تاثیری بر سیاستگذاری آمورش عالی در سه دههی گذشته داشته است؟ -3 سیاستگذاری آموزش عالی در سه دهه اخیر با چه سازوکاری بر جامعه تاثیر نهاده است؟
-4 سیاستگذاری آموزش عالی پس از انقلاب 1357 چه تاثیری بر توزیع بیکاری در میان فارغالتحصیلان داشته است؟
چارچوب مفهومی
در این تحقیق از سه نظریه به عنوان چارچوب مفهومی استفاده شده است: از نظریه هابرماس در ارتباط با دانشگاه و جنبشهای اجتماعی در زیستجهان، از نظریه فوکو در ارتباط با تاثیر آموزش عالی بر جامعه و نظریه جهانی شدن در ارتباط با بیکاری نیروی دانشآموخته دانشگاهی.
جنبشهای کلان اجتماعی معاصر در کشور در صورت داشتن فرصت بروز، مطالبات خود را در حوزه آموزش مطرح کردهاند. سه جنبش مشروطه، جنبش ملی کردن صنعت نفت و انقلاب 1357، جنبشهای کلان اجتماعی بودهاند که در ارتباط با آموزش دارای مطالباتی بوده و این مطالبات بر سرنوشت دانشگاه و سیاستگذاری آموزش عالی تاثیر نهاده است. در ارتباط با این تاثیر از نظریه هابرماس استفاده شده است. هابرماس دانشگاه را یکی از نهادهای مهم حوزه عمومی میداند که به دموکراسی در جامعه یاری میرساند و منجر به فضای بازتر اجتماعی و روابط برابرتر میگردد، در برابر این امر دانشگاه امکان دارد به تقسیم کار اجتماعی کمک کند و با پرورش متخصص و صاحب فن به تقویت سرمایهداری یاری رساند. او نقش اول را برای دانشگاه، ذاتی این نهاد میداند و معتقد است که در جهان کنونی که عقلانیت ابزاری و کنترل اجتماعی در قالب ساحت »سیستم« بیش از گذشته آزادی و فردیت انسانها را محدود میکنند، این جنبشهای اجتماعی هستند که با مقاومت در برابر این انسداد، عاملان رهاییبخش جامعه جدید هستند. ( هولاب، (1378 به باور نگارنده جنبشهای کلان اجتماعی در تاریخ ایران این نقش را ایفا کردهاند و تا به
آنجا که به دانشگاهیان و روشنفکران مرتبط است آنها هم در ایجاد و هم در گشایش فضای دانشگاهی در کشور نقش مثبت ایفا کردهاند. در دههی 1320 و اوایل دههی 1330 و در سالهای آغازین پس از انقلاب که این فرصت برای دانشگاهیان فراهم شد، آنها توانستند دانشگاه را به عنوان یک نهاد اجتماعی، خود اداره کنند و خواست خود را – هر چند برای فرصتی کوتاه- به کرسی بنشانند. مطالبات جنبش مشروطه در ایجاد دانشگاه در سال 1313 در کشور تاثیرگذار بوده است.
باید به این نکته توجه داشت که این امر مطالبه دانشگاهیان در جنبشهای اجتماعی بوده است و نمیتوان تماما جهتگیری جنبشها را در این مسیر ارزیابی کرد. با توجه به مطالبه تاریخی دانشگاهیان و تلاش جنبشهای اجتماعی برای گشودگی اجتماعی در این راستا به نظر میرسد که نظریه هابرماس در این حوزه مناسب باشد و رفتار دانشگاهیان و جنبشهای اجتماعی در ایران با این نظریه همخوانی دارد.
البته نباید از این نکته غفلت ورزید که در ایران، نقش برنامههای دولتها و اهداف مورد نظرشان در تحول سیاستگذاری بیش از تاثیر جامعه و یا جنبشهای اجتماعی است. علت این امر را باید در ضعف جامعه مدنی و تاثیر کمتر آن بر تحولات سیاسی و اجتماعی در اکثر کشورهای در حال توسعه از جمله در ایران دانست. در حالی که در دموکراسیهای امروزین به سبب قدرت و نفوذ احزاب و جامعه مدنی در سیاستگذاری اجتماعی، نقش مطالبات اجتماعی، در تصمیمگیریها و تعیین جهت سیاستگذاریها نقش تعیینکنندهای است، در کشوری مانند ایران، جنبشهای اجتماعی در شرایط خاصی امکان تاثیرگذاری بر سیاستگذاری اجتماعی و سیاستگذاریِ آموزش عالی را داشتهاند. در میان جنبشهای متنوع تاریخ معاصر تنها چند جنبش این امکان را یافتهاند.
در طول 100 ساله اخیر در کشور تنها در فضای بیثباتی اجتماعی و یا گشودگی نسبی فضای سیاسی، امکان بروز یک جنبش اجتماعی بوده است. این بینظمی یا گشودگی نسبی فضای سیاسی در دورهی مشروطه، دهه 1320 تا سال 1332 و در سالهای 1356 و 57 در کشور وجود داشته است و با وجود مطالبات اجتماعی این چند جنبش اجتماعی به بروز رسیده است. اگر جنبش اجتماعی در سطح ملی یا کلان بوده باشد، امکان تاثیرگذاری بر سیاستگذاری آموزش عالی را در سطح ملی داشتهاند به عنوان مثال جنبشی مانند جنبش آذربایجان در دههی 1320 که در مقیاس محلی بوده است، اگرچه بر سیاستگذاری آموزش عالی تاثیر داشته (در این مورد ایجاد دانشگاه تبریز) اما این تاثیر در سطح محلی و نه ملی بوده است. به باور نگارنده در میان جنبشهای اجتماعی معاصر سه جنبش مشروطه، جنبش ملی کردن صنعت نفت و انقلاب 1357 امکان تاثیرگذاری در این سطح را داشته است.
نقدی که بر نظریه هابرماس وارد است این است که این نظریه از شرایط دوره جهانی شدن و تغییراتی که در دانشگاهها روی داده غافل است. تا پیش از دههی 1980 دانشگاهها در کشورهای غربی به عنوان نهادهای اجتماعی و مستقل از حکومت، محلی برای نقادی و تولید علم بود. این نهاد، مستقل از دخالتهای دولتها- تا حدود زیادی- مدیریت میشد و میتوانست کارکرد سیاسی و دموکراتیک خود را داشته باشد و به لحاظ مالی نیز تا حدود زیادی از دولتها مستقل بود و این امر در کشورهایی چون امریکا و انگلستان ملموستر بود. از دهه 1980 از یک طرف به سبب مشکلات اقتصادی در دانشگاههای غربی، وابستگی اقتصادی دانشگاهها به منابع مالی تازه و به ویژه دولتها افزایش یافت و این امر از استقلال این نهاد کاست و از سوی دیگر جایگاه برتر و انحصاری دانشگاهها در انتقال مهارت و تولید علم نیز از بین رفت. امروزه در کشورهای غربی برخی از موسسات با انتقال مهارتهای مفیدتر به پذیرفتهشدگان خود جای دانشگاهها را گرفتهاند و آموزههای بهتری را در دورههای کوتاهتری نسبت به دانشگاهها به افراد انتقال میدهند. در چنین شرایطی از استقلال سالهای قبل دانشگاهها کاسته میشود و برای ادامه حیات خود لازم است که به تقاضای اجتماعی و انتقال مهارت، توجه بیشتری داشته باشند. این تحولات نظریه هابرماس را با تنگنای ایدهآلیستی بودن مواجه میسازد. در چنین شرایطی واقعا نمیتوان از دانشگاهها انتقاد کرد که در خدمت تقسیم کار اجتماعی هستند. در عین حال استقلال دانشگاهی و اجتماعی بودن این نهاد، ذاتی آن است و تغییرات موجود را باید تنگناهای دانشگاه جدید دانست. بهرحال این نظریه تا به آنجایی که بحث از استقلال دانشگاهی و گشودگی فضای اجتماعی است، قابل دفاع و برای این تحقیق دارای قدرت تبیینکنندگی است. برای رفع تنگنای نظریه هابرماس از نظریه جهانی شدن در آموزش عالی به عنوان چارچوب دیگر این تحقیق استفاده میگردد.
بُعدِ دیگر سیاستگذاری آموزش عالی، تاثیر آن بر جنبشهای اجتماعی است. برای بررسی این تاثیر از نظریه فوکو در ارتباط با قدرت استفاده شده است. فوکو بر این باور است که در جامعه مدرن قدرت از طریق برخی از سازوکارها بر جامعه اعمال میشود که او نام سامان انضباطی را به آنها میدهد. ( سیدمن، .(1392 یکی از این سازوکارها سیاستگذاری اجتماعی و از جمله سیاستگذاری آموزش عالی است. در نظر او قدرت در قالب سازوکارهایی اعمال میشود که یکی از آنها نظام آموزشی است. این اعمال قدرت میتواند از پایین به بالا و یا از بالا به پایین باشد. مهم نیست که چه شخصی در مسند این سازوکارها قرار میگیرد، این قدرت به صورت ناملموس بر افراد اعمال میگردد و حتی امکان دارد فرد مورد نظر از این امر آگاه نباشد که در حال اعمال قدرت است. این سازوکار در عین حال از دورهای به دوره دیگر متفاوت است و در عین حال همواره در حال متنوع و تکثیر شدن است. » قدرت نه بر یک شخص بلکه بیشتر بر نوعی توزیع تنظیم شده بدنها و
سطحها و روشناییها و نگاهها استوار است. بر مجموعهای از دستگاهها که سازوکارهای درونیشان مناسباتی را تولید میکند که افراد در آن گرفتارند...ماشینی وجود دارد که عدم تقارن و ناهمترازی و تفاوت را تضمین میکند. در نتیجه چندان مهم نیست که چه کسی قدرت را اعمال میکند. هر فردی حتی اگر به طور اتفاقی در این جایگاه قرار گیرد میتواند این ماشین را به کار میاندازد.« (جلایی پور و محمدی، .(219 :1391
اگر با این دید، سیاستگذاری آموزش عالی در طول 100 ساله اخیر و به ویژه سی ساله اخیر تحلیل شود، در آن صورت این پدیده، در جهت کنترل اجتماعی بوده است. فوکو بر خلاف متفکرین روشنگری و یا برخی از جامعهشناسان مدرن مانند پارسونز مسیر تحولات تاریخی را در جهت تکامل و یا آزادیهای بیشتر افراد جامعه نمیداند. به عنوان مثال او در تحول جوامع به دوران مدرن، نقش سازوکارهای قدرت را در محدود کردن آزادیها و اعمال اشکال خاصی از انضباط برجسته میکندو در تحول تاریخی از اعمال شکلِ خاصی از سازوکار کنترل اجتماعی تا نوعی دیگر هیچ تکامل یا بهبودی را تشخیص نمیدهد. صرفا در تحول تاریخی جوامع این اشکال سازوکارهای اعمالِ قدرت است که دگرگون میشود. همچنانکه که سازوکار اعمال کنترل اجتماعی در سیاستگذاری آموزش عالی دوره پهلوی با دورهی جمهوری اسلامی متفاوت است که در فصل چهارم به این موضوع خواهیم پرداخت.
ایراد نظریه فوکو این است که برای سیاستگذاری آموزش عالی و راه حل برونرفت از مکانیسم کنترل اجتماعی هیچ راه حلی را مطرح نمیکند. اگرچه او به مقاومت در برابر قدرت اشاره دارد اما درباره مقاومت و منطق آن توضیح نمیدهد و معلوم نمیکند که این مقاومت چه سازوکاری دارد. فوکو با توجه به رویکرد پستمدرن خود بیشتر در جهت نقد مدرنیته و سازوکارهای اعمال آن است. در این تحقیق سعی میشود با استفاده از نظریهی هابرماس، مقاومت اجتماعی جنبشهای اجتماعی در برابر کنترل اجتماعی در سیاستگذاری آموزش عالی توضیح داده شود و با توجه به وضعیت آموزش عالی و نظریه جهانی شدن و تقاضای اجتماعی، پیشنهادهایی در ارتباط با موضوع تحقیق ارائه شود.
به باور نگارنده در حالی که در طول تاریخ 100ساله آموزش عالیِ کشور، جنبشهای اجتماعی درصددِ گشودگی فضای اجتماعی دانشگاهها بودهاند و همواره مطالبهی استقلال نهاد دانشگاه به مانند کشورهای غربی را داشتهاند، سیاستگذاری آموزش عالی در دوره پهلوی و جمهوری اسلامی برعکس با دولتی نگاه داشتن این نهاد عملا در برابر استقلال آن ایستاده و آن را تبدیل به نهادی در خدمت کنترل اجتماعی خود قرار داده است.
از آنجایی که در کشور ما دانشگاه در دوره رضاشاه و به عنوان یکی از برنامههای مدرنیزاسیون او ایجاد شد، از همان ابتدا نهادی دولتی بود، با مقاومت دولتها، این نهاد علیرغم عمر 100 ساله- به استثنای برهههایی کوتاه- همواره به عنوان نهادی دولتی مانده است. دولتها از این نهاد برای اعمال قدرت و کنترل خود بر جامعه استفاده کردهاند و همواره آن را به عنوان یکی از اهرمهای مهم دگرگونی جامعه در جهت مورد نظر خود لحاظ کردهاند. با توجه به رشد سریعتر آموزش عالی و اهمیت بیشتر این نهاد در سی ساله اخیر باید کنترل اجتماعی سیاستگذاری آموزش عالیِ دوره جمهوری اسلامی را بیش از دوره پهلوی دانست.
به سازوکارهای اثرگذاری سیاستگذاری آموزش عالی بر جامعه در سی ساله اخیر در تحقیقاتی چون فراستخواه(1389 و (1392 و خلیلی (1392) نیز پرداخته شده است. سازوکار اثرگذاری سیاستگذاری آموزش عالی بر جامعه شامل مواردی چون دگرگونی در برنامهی درسی، افزایش پذیرش دانشجو و همگانی کردن دانشگاه، ایجاد رشتههای جدید و... میشود که در مدل مفهومی تحقیق به آن اشاره شده است.
با توجه به ضعف جامعه مدنی در کشور و قدرت مسلط دولت در سیاستگذاری آموزش عالی، نقش دولتها در سیاستگذاری آموزش عالی بیش از جنبشهای اجتماعی است و تنها شماری از جنبشها و آن هم به مدتی کوتاه توانستهاند بر سرنوشت دانشگاه اثرگذار باشند. حتی کسانی چون مسکوب((1391 که به تاثیر جنبشهای اجتماعی بر سیاستگذاری آموزش عالی باورند نیز نقش سیاستگذاری را پررنگتر از جنبشها در تعیین سرنوشت آن میدانند. (مصاحبه نگارنده با مسکوب) البته به مانند تاثیر دورههای سیاستگذاری، تاثیر جنبشهای اجتماعی نیز به مانند هم نبوده است و در میان جنبشهای اجتماعی، انقلاب 1357 بیشترین تاثیر را بر سیاستگذاری آموزش عالی داشته است.
سیاستگذاری آموزش عالی در سی ساله اخیر به مانند هر سیاستگذاری دیگری دارای پیامدهای خواسته و ناخواستهای است که در فصل چهارم به تفصیل به آن پرداخته خواهد شد. مهمترین پیامد سیاستگذاری آموزش عالی سی ساله اخیر بیکاری بالای دانشآموختگان دانشگاهی به ویژه در میان زنان و لیسانسهها است. برای تحلیل این مساله از نظریه جهانی شدن آموزش عالی استفاده شده است. در این نظریه بر این امر تاکید میشود که در دوره جهانی شدن اقتصادهای جهانی دارای محیط رقابتی و جهانی شده هستند و در این فضا برای یافتن کار داشتن مهارت بسیار مهم است و دانشگاه برای آنکه بتوانند کارکرد خود را به خوبی ایفا کنند باید بتوانند به خوبی مهارتهای لازم را به دانشجویان انتقال دهند، وگر نه نمیتوانند در یافتن کار به آنها کمک کنند. متاسفانه در کشور در طول دو دهه اخیر با افزایش شمار دانشآموختگان دانشگاهی و غفلت از مهارتآموزی به آنها بیکاری این جمعیت افزایش پرشتابی یافته و بیکاری در کشور امروز بیشتر به
شکل بیکاری نیروی دانشآموخته در آمده است. در چنین فضایی بیکاری زنان دانشآموخته و لیسانسهها با توجه به محدودیتهای بازار کار برای زنان و نیز جمعیت بالای لیسانسهها در حد بالاتری است و باید توجه جدیتری به آن شود.
نظریه جهانی شدن به استقلال نهاد دانشگاهی توجه نمیکند و تنها به کارایی این سیستم در بازار آزاد توجه دارد. نکته اصلی در مورد نهاد دانشگاه، اجتماعی بودن آن و استقلال آن از دولت است که در نظریاتِ انتقادیای چون نظریه هابرماس به آنها پرداخته شده است. نمیتوان دانشگاه را به مانند دوره پهلوی در کشور تنها در خدمت پرورش متخصص و ابزاری برای رشد اقتصادی و صنعتی در نظر گرفت. در این صورت دانشگاه از فضای آزاد نقد و تولید نظریه بازمیماند و نمیتواند به شیوه درخوری در چارچوب جامعه توسعه یابد. با توجه به لزوم استقلال این نهاد و نیز لزوم کارایی و تقاضای اجتماعی این نهاد، لزوم توجه به هر دو نظریه برای داشتن دیدگاه واقعبینانه در تحلیل دانشگاه به نظر منطقیتر میرسد.
روش تحقیق
تمامی تحقیقاتی که به بررسی موضوعی در گذشته میپردازند، و یا دگرگونی آن را از گذشته تا به امروز بررسی میکنند، باید روش تاریخی را به کار برند. در این روش محقق نمیتواند تمام اطلاعات مورد نظرش را بیابد، زیرا دادههای مربوط به گذشته، محدود است، از این رو باید در میان دادههایی که از گذشته به جا مانده است تحقیق خود را انجام دهد. » تمام مطالعات مبتنی بر دادههای موجود ( دادههایی که قبلا گردآوری شدهاند) تا حد زیادی تاریخیاند، چه بر شواهدی در گذشته و درباره گذشته استوارند. ولی تحقیق تاریخی صرفا مطالعه گذشته نیست، بلکه مستلزم روشها و دیدگاههای خاصی است که تاریخدان برای مطالعه امور گذشته پدید آوردهاند...فرآیند بررسی و تحلیل انتقادی اسناد و بقایای گذشته...روش تاریخی خوانده میشود) « بیکر، .(326 :1386
در اینجا کار اساسی مورخ نه آفرینش که بازآفرینی گذشته است. او باید با دقت و وسواس اطلاعات را بیابد
æ پالایش کند تا سره از ناسره تمییز داده شود. پس از آن او باید سعی کند با دقت از آنچه که به دست آورده و قابل اعتماد مییابد استفاده کند و پدیدهی مورد نظرش را دوباره در بافت کلی دورهی مورد بحثش قرار و توضیح و توصیف خود را انجام دهد. در اینجا نوع دادهها و روایت مورخ در ترتیب و تقدم مطالب و نیز نوع روایت تاثیرگذار است و پژوهش تاریخی – بر خلاف پژوهش کمی و آزمایشگاهی- دارای یک قالب کاملا ثابت و از پیش مقرر نیست و تا حدودی دست محقق در شیوهی نگارش باز است.
از آنجایی که در تحقیقات تاریخی، اطلاعات تاریخی محدود است و نمیتوان از هیچ دادهی مفیدی به شرط اصیل بودن آن صرفنظر کرد از این جهت این دادهها گوناگونند. سرمد و دیگران دادههای تاریخی را به 4 نوع تقسیم میکنند:
» -1 اسناد و نوشتههای مربوط به فعالیتهای گذشته، از جمله روزنامها، گزارشها، قوانین، خاطرات، شرحِ احوال، وصیتنامهها و...
-2 مدارک منتشرشده که حاوی دادههایی درباره گذشتهاند، (سالنامههای آماری، اسناد بودجه، دفاتر مربوط به فعالیتهای آموزشی مانند حضور و غیاب، گزارش جلسات و...
-3اطلاعات شفاهی : این نوع از اطلاعات را میتوان از طریق مصاحبه با افراد در رابطه با موضوع مورد مطالعه گردآوری کرد.
