بخشی از مقاله
چکیده:
استعداد یادگیری، قابلیت کشف ویژگی های موجود در پدیده های پیش رو و خلق سازگاری میان آنها با بستر شناخت اولیه در ذهن تلقی می شود. در سنجش یادگیری نیز آنچه به نتایج اعتبار علمی می بخشد، ارزشیابی توانایی خلاقیت بکارگیری آموخته های سازگار با پرسش ها می باشد. همچنین رشد تواناییهای افراد در تجزیه و تحلیل مسائل کاربردی و خلاقیت کشف ایده حل آنها از اهداف اصلی در آموزش ریاضی می باشد.
اما بروز خودبخودی چنین توانایی هایی در عملکرد شاگردان نیازمند تحول ساختاری در طرح درس ها به عنوان سناریوی کلاس و نیز روش اجرای خلاق آنها در کلاس با بهره گیری از بازی و ریاضی ها، طرح معما، به بحث گذاشتن موضوعات، فعالیت های گروهی هدفمند و کاربردی در کلاس، برگزاری مسابقه های گروهی مانند روز حل مساله خانه های ریاضیات و ... برای جذب توجهات و برانگیختن انگیزه همراهی شاگردان با روند آموزشی کلاس و شکوفایی خودبخودی استعداد هر فرد به طور ضمنی میباشد. در این مقاله به نقش عواملی می پردازیم که تاثیر آنها در احساس لذت یادگیری عموما در کلاس نادیده گرفته می شود.
-1 مقدمه
چرا بسیاری از افراد معمولا نمی توانند آموخته هایشان را در زندگی به کار ببرند؟ و چرا این مشکل در آموخته های ریاضی رایج تر است؟ در اثر چه عواملی، یادگیری لذتبخش یا کسالت آور می شود؟! چگونه می توان بروز نوآوری را در اکثر فارغ التحصیلان یک سیستم آموزشی مشاهده نمود؟ چه نوع ارزشیابی هایی باعث اضطراب نمی شوند؟! و ... . این ها سؤالاتی هستند که حین تحصیل یا تدریس همواره از خود پرسیده ایم و راه حل های مختلفی را برای هر مورد آزموده ایم. آیا مشکل اصلی در سیستم آموزشی است یا فرهنگ تربیتی یا ...؟ در این مقاله بر آنیم تا روزنه های روشن تری در پاسخ به سؤالات فوق بیابیم.
آنچه امروزه به عنوان فرآیند یادگیری و حل مساله در سیستم های آموزشی به کار گرفته می شود، عمدتا مبتنی بر روانشناسی شناختی2 است که به بررسی و بهبود فرایندهای درونی ذهن از قبیل زبان، ادراک، شناخت، یادگیری، حافظه، حل مسئله و تصمیم گیری می پردازد - وبسایت پژوهشکده علوم شناختی، . - 1395 بر اساس نظریه های یادگیری در روانشناسی، هر تجربه ای مستلزم دو فرآیند مهم است: یکی »جذب« اطلاعات و دیگری »انطباق« به کمک تحول در طرحواره های ساخت شناختی قبلی - با بروز چالش و سوال و ایجاد عدم تعادل در باورهای قبلی - و مکان یابی در ساخت شناخت قبلی برای جا دادن اطلاعات جدید. اما با برقراری این تعادل، فرآیند سومی به نام »سازگاری« رخ می دهد که ساخت شناختی جدیدی شامل ساخت شناختی قبلی همسو با اطلاعات جدید جذب شده به وجود می آورد و موجب رشد و گسترش مجموعه شناخت فرد موثر می شود.
اما معمولا افراد در اثر دستیابی به چنین شناختی، واقعا با همه جوانب پدیده جدید مورد یادگیری روبرو نمی شوند! در مراحل جذب و انطباق هنگام یادگیری، در واقع ساخت شناختی قبلی بر زاویه دید و شکل مواجهه شدن فرد با پدیده جدید تاثیر می گذارد و باعث پیش قضاوتهایش درباره آن می شود و به همین دلیل با پدیده جدید همان گونه که هست کاملا روبرو نمی شود یعنی جذب نسبت به زاویه دید فرد، شرطی و محدود می شود. آنگاه شخص مجبور می شود برای جبران مافات به انجام تکالیف متعدد تکراری بپردازد که تداوم چنین روندی انگیزه را کاهش می دهد و در دراز مدت بر هوش و خلاقیت او تاثیر منفی می گذارد. سؤال اینجاست که آیا این امکان وجود دارد که از ابتدای یادگیری طوری عمل شود که برای مهارت نیاز به انجام تکالیف متعدد و تکراری هم نباشد؟
-2 آموزش کاربردی و خلاق
اگر فراگیر در لحظه یادگیری صرفا متکی به دانش قبلی خود نماند و غرق در ارتباط برقرار کردن بین آن و پدیده جدید نشود، به مراتب بهتر خواهد دید و شنید و ... و آن پدیده را همانطور که هست درخواهدیافت که از لحاظ به کار بردن و اجرا نیز حافظ اکثر کیفیات خواهد بود و حتی اجرای نوآورانه را در پی خواهدداشت و خلاقیتی فراتر از مرحله سوم یادگیری - سازگاری - شکل خواهدگرفت . - 2010 ,Landmark Education LLC - بنابراین بهعنوان مثال اگر اکثر افراد معمولا هنگام یادگیری حرکات ورزشی بازده بالاتری نسبت به کلاس ریاضی دارند صرفا مربوط به تفاوت در روش و محتوای آموزشی نمی شود بلکه بیشتر از همه به دیدگاه و نوع آمادگی که از قبل در ذهن خود تعبیه کرده اند بستگی دارد و همین باعث تفاوتهای یادگیری یک فراگیر در موقعیت های مختلف می گردد.
مثلا در کلاس ورزش اکثر افراد آماده اجرا هستند ولی در کلاس ریاضی افراد معمولا فقط آماده صرفا فهم می باشند و اجرا را به بعد موکول می کنند و به تاخیر می اندازند در حالی که هر چه دیرتر اجرا کنند از کیفیت آن کاسته خواهد شد و نیازمند تمرین بیشتر بوده و باز به موفقیت های چشمگیری دست نمی یابند. حال آن که افرادی که در کلاس ریاضی بلافاصله می توانند اجرا نمایند، قریحه و استعداد ریاضی خاصی به آنها نسبت داده می شود.
دلیل »فعالیتها و کار در کلاسها« که در کتابهای درسی جدید به وفور گنجانده شده نیز تاثیرگذاری به مراتب کاراتر اجرای در لحظه و با لذت، نسبت به انجام تمرینات با تاخیر در قالب تکلیف منزل و همراه با اجبار، می باشد. همچنین استفاده از »وسایل کمک آموزشی، بازی های فکری، دست ورزی ها، اجرای بازی های گروهی و «... همگی به دلیل ایجاد آمادگی در فراگیر برای اجرا در کلاس، از کارایی بالاتری در یادگیری نسبت به گویش کلامی برخوردارند. اجرا در کلاس لذت بخش تر از تمرین با تاخیر در منزل است زیرا:
-1 بازآفرینی آموخته ها در حافظه کوتاه مدت هنوز شفاف است و فعالیت ها قابل تسهیل یا تقسیم یا رفع اشکال هستند.
-2 آزمون و خطا برای کشف، درحضور مربی قابل هدایت است و وجوداین حمایت باعث احساس امنیت برای اقدام می گردد.
-3 بروز زودهنگام اولین موفقیت در اجرا، موجب اعتماد به نفس در خلق مجدد حین اجرا و تداوم توفیقات می گردد.
-4 اجرا با علاقه به مشارکت و در پی دعوت صورت می گیرد و هنوز قالب تکلیف و اجبار به خود نگرفته است.
-5 حین مشغولیت هرفراگیر به اجرای خویش در عین تاثیرپذیری از هیجان کلاس، هرکسی فقط باخودش مقایسه می شود. -6 فراگیر تحت تاثیر فضای مشارکتی کلاس، خود تصمیم به اجرا برای تجربه عملی آموخته ها می گیرد. در چنین کلاسی آموزش و سنجش با هم عجین شده اند زیرا فراگیر همزمان با یادگیری، آموخته هایش را به کار می برد و طبیعی است که بعدها بر موفقیت او در آزمون های رسمی نیز تاثیر مثبت داشته باشد. از جمله دوره های آموزشی که در آنها ساختاری مشابه آنچه ذکر شد جریان دارد می توان به موارد زیر اشاره نمود:
دوره های هندسه آموز و اندازه آموز برای کودکان و والدین در کرج، تهران، اصفهان و ... از سال 1380 تا کنون
دوره های مربیگری برای آموزش به کودکان 2 تا 6 سال به روش مونته سوری در کرج، تهران و ... در دهه اخیر
کارگاه های کودک-والدین »راهبری برای تعلیم و تربیت« در خانه ریاضیات تهران سال 1394
کارگاه های بازی و ریاضی دوره ابتدایی در خانه ریاضیات کرج از سال 1392 و ...که به تایید اکثر خانواده ها، این دوره های آموزشی با رشد کیفی و کمی در تحصیلات فراگیران همراه بوده است و عمدتا سرعت، دقت و خلاقیت، همزمان و به طور خود به خودی به مرور در رفتار طبیعی فراگیر ظاهر شده است. خصوصا در دوره های هندسه آموز و اندازه آموز - انگشتری، - 1391 که نتایج تحقیقات، اطلاعات آماری، مدارک و مستندات مختلفی در اثبات کارآمدی این دوره در کانال تلگرام @AndazeAmooz منتشر شده است.
از جمله شاخص هایی که در آنجا برای رشد و پیشرفت کودک مد نظر قرار گرفته اند عبارتند از: افزایش دقت در توجه به دنیای اطراف خود، استفاده بهتر از حس بینایی، استفاده بهتر از هر دو دست در بازی ها، افزایش تمرکز، تقویت قدرت تکلم، تقویت حافظه، افزایش هماهنگی بین حس بینایی، شنوایی و به کارگیری دست، افزایش اعتماد به نفس، بهبود مهارت برقراری ارتباط با دیگران، افزایش تمایل به شرکت در کار گروهی، بروز استعدادهای نهفته فراگیران، بهبود ارتباط میان والدین و فراگیران، لذت بردن از حل مسائل ریاضی در قالب بازی ها، کاهش ساعات انجام بازی های کامپیوتری.مهمترین عامل رشد توانمندی های کودکان دبستانی، مراوده همسطح آنان با والدین و مربیان خویش است.
بازی با کودکان با مهرورزی، فکرورزی و دست ورزی همزمان، امکان چنین مراوده ای را فراهم می آورد. بررسی کمیت ها، شکل ها و روابط بین آنها اساس شهود مورد نیاز برای شکل گیری اندیشه ریاضی را فراهم می آورد که آغاز آن باید از طریق حل مساله در قالب بازی باشد. احکام ریاضی که با استدلال اعتبار می یابند، به وسیله شهود زاده شده اند و کم توجهی به درک شهودی در آموزش ریاضیات مانع بروز خلاقیت در آن می گردد - اقتباس از انگشتری، . - 1391 کار با مواد واقعی و وسایل هدفمند فرصتی فراهم می آورد تا کودک برای یادگیری قوانین ریاضی، آنها را به صورت عملی تجربه کند.
یک سیستم آموزشی منطبق بر نیازهای منحصر به فرد هر کودک، دارای این ویژگیها باید باشد: آموزش عینی و محسوس باشد. کودکان در آموزش فعالانه شرکت کنند و معلم فقط تسهیلگر یادگیری باشد. محیط و روش، مشوق انضباط درونی باشد. کودکان به آموزش و همکاری و کمک به یکدیگر تشویق شوند. آموزش فردی و گروهی، هماهنگ با تمایلات هر دانشآموز گردد. انتخاب فعالیت ها و ابزارهای آموزشی توسط خود کودکان انجام گردد.
کودکان به اندازهای فعالیت کنند که پروژهی انتخابی آن ها لازم دارد. کودک بتواند گام های آموزشی را با اطلاعات درونی خود هماهنگ کند. کودکان به نقاط ضعف خود با بررسی مجدد ابزار پی ببرند. آموزش با تقویت درونی کودکان به وسیلهی گفت و گو دربارهی فعالیتها و احساسات درونی خویش - خودتشویقی - شکل گیرد. استفاده از ابزارها دارای مراحل آسان به سخت باشد. کودکان بتوانند در مکان مناسب فعالیت خود را انجام دهند، به اطراف حرکت کنند، در صورت لزوم صحبت کنند، در کارهای گروهی نظر بدهند و در انضباط و ادارهی کلاس همکاری نمایند. برای تفهیم فلسفه ی آموزشی به والدین و شرکت آنها در فرآیند آموزش برنامهریزی شود.
دکتر ماریا مونته سوری، در توصیف خستگی ناپذیری و لذت و علاقه بی کران در کودکان گفته است: »ما در خانه ی کودکان، با پدیده هایی شبیه به فعالیت بی پایان طبیعت مواجه شده ایم! هیچ گزارشی مشابه بی میلی بزرگسالان به کار کردن، در کودکان دیده نمی شود. این تفاوت کاملا جلب توجه می کند! تصور کنید طبقه ی کارگر، کار بیشتری بخواهند و بعد از این که آن کار را تمام کردند به جای ابراز خستگی، اظهار کنند که چقدر خوب می شد اگر باز هم بیشتر کار می کردند! آیا چنین اظهاری آغاز یک بستر جدید در جامعه نخواهد بود که در آن با داشتن کار مطلوب و شرایط مساعد، هر فردی بخواهد کار کند؟ و هر چه بیشتر کار کند نیز احساس شادی بیشتری نماید؟« - نقل از پراکاسام، ا . جی. - 1392 در یک بررسی کلی برنامه ی آموزشی روش مونته سوری بر روی پنج سطح متمرکز می شود:
الف- زندگی عملی،
ب- فراگیری آگاهانه به وسیله ی حس ها،
ج- هنر تکلم،
د- ریاضیات و شناخت زمین،
ه-موضوع فرهنگی. روش مونته سوری امروزه سیستم آموزشی مدارس بسیاری از کشورها را متحول کرده است.
در درسنامه های آموزش ریاضیات مدرسه ای و غیرمدرسه ای، می توان برای کشف ایده حل مسائل در گروه های دانش آموزی در چند مرحله سوالات چالشی و معمایی مطرح کرد تا فضا برای یافتن جواب در یک فرآیند بازی و ریاضی آماده گردد طراحی چنین طرحدرسهای پویا و جامعی،علاوه بر تجربه و علاقه نیازمند وسعت دانش محتوایی معلم نسبت به موضوعات مورد تدریس خصوصا در مقطع ابتدایی میباشد، موردی که بعضا در روش تدریس کتب درسی جدید التالیف نیز مورد نیاز است و به همین دلیل فقط بخشی از معلمان با کتابهای جدید ارتباط مثبتی برقرار کرده و تا حدی اهداف مولفین را در کلاس اجرا می نمایند که بهبود آن نیازمند ارتقای حرفه ای و علمی معلمان با افزایش آموزش های عملی حضوری و رسانه ای می باشد خانه های ریاضیات در برنامه ریزی برای هدایت کودکان، والدین و معلمان از پتانسیل بالایی برخوردارند.
مطالعات پژوهشی در مقالات مختلف نشان داده اند که در پیش گرفتن چنین روندی در آموزش و سنجش، از بروز بسیاری از مشکلات و تبعات مانند اضطراب، یادگیری محفوظاتی، بدفهمی ها و تفسیرهای ذهنی نادرست شاگردان ضمن فرآیند یادگیری و ...جلوگیری می نماید. بدفهمیها در جایی شکل میگیرند که معلم گمان میبرد دانشآموز با مفهوم، آشنایی پیدا کرده است در حالی که دانشآموز درک ناقصی از آن دارد.
