whatsapp call admin

دانلود مقاله آموزش مدیریت

word قابل ویرایش
93 صفحه
16700 تومان
167,000 ریال – خرید و دانلود

آموزش مدیریت

مقدمه:
اولین و اساسی ترین گام در تدوین و اجرای برنامه آموزشی ، اجرای صحیح و مبتنی بر واقعیت فرایند نیازسنجی است . نیازسنجی در حقیقت سنگ زیرین ساختمان آموزش است و هر قدر این سنگ زیرین بنیانی تر و مستحکم تر باشد ، بنای روی آن محکم تر و آسیب ناپذیر خواهد بود‌. در قلمرو آموزش ، نیازسنجی به عنوان یکی از مولفه های اساسی و ضروری فرایند برنامه ریزی در نظر گرفته می شود و هر کجا که مسئله تدوین طرحها و اتخاذ مجموعه‌ای از تدابیر آموزشی مطرح باشد‌، از نیازسنجی به طور مکرر یاد می شود و مبنای منطقی هر برنامه وجود نیاز یا مجموعه ای از نیازهاست . برنامه ریزان آموزشی در سراسر جهان و در تمامی سازمانهایی که با آموزش سروکار دارند ، ناگزیرند برای تدوین برنامه ها و طرحهای آموزشی خویش ، دلایل قانع کننده ای داشته باشند.
نیازسنجی در واقع فرایند جمع آوری و تحلیل اطلاعات است که براساس آن نیازهای افراد ، گروهها، سازمانها و جوامع مورد شناسایی قرار می گیرد . معمولاً هر برنامه آموزشی و درسی برای ایجاد تحول و تغییر در وضعیت موجود ، طراحی و اجرا گذاشته می‌شود . از این رو گام آغازین در فرایند برنامه‌ریزی ، شناسایی هدفها یا نقاط مطلوب است .
هدفها عموماً ریشه در نیازها دارند . از این رو برای طراحی و اجرای برنامه های واقع بینانه و اثربخش ، ضرورت دارد تا نیازها دقیقاً سنجیده و براساس نیازها ، اهداف ویژه برنامه تدوین شوند و سپس مجموعه اقدامات و وسایلی که به بهترین وجه نیازها را محقق می سازند ، پیش بینی شوند . شناخت و تحلیل اثربخش نیازهای آموزشی ، پیش نیاز یک سیستم آموزشی موفق است .
تعیین نیازهای آموزشی اولین گام برنامه ریزی آموزش کارکنان و در واقع نخستین عامل ایجاد و تضمین اثربخش کارکرد آموزش و بهسازی است که اگر به درستی انجام شود، مبنای عینی تری برای برنامه ریزی به عنوان نقشه اثربخشی فراهم خواهد شد و احتمال تطابق آن با نیازهای سازمان، حوزه های شغلی و کارکنان و در نهایت اثربخشی آن افزایش خواهد یافت . آموزش گران است و فقط باید موقعی ارائه شود که اولاً پاسخی به یک نیاز شناخته شده باشد و ثانیاً بهترین راه حل برای مشکلاتی باشد که از آن طریق قابل حل‌اند‌. فعالیتهای آموزشی که بدون توجه به این شرایط طراحی و اجرا شوند در واقع نوعی اتلاف منابع ارزشمند خواهد بود .
تعریف مدیریت:
مدیریت، فرآیند به کارگیری موثر و کارآمد منابع مادی و انسانی در برنامه‌ریزی، سازماندهی، بسیج منابع و امکانات، هدایت و کنترل است که برای دستیابی به اهداف سازمانی و بر اساس نظام ارزشی مورد قبول، صورت می‌گیرد.
تعریف مذکور، پنج قضیه اساسی ذیل را که زیربنای مفاهیم کلی نظری و عملی (فنی) مدیریت است در بر دارد:
۱- مدیریت یک فرآیند است.
۲- مفهوم نهفته مدیریت، هدایت تشکیلات انسانی است.
۳- مدیریت مؤثر، تصمیمهای مناسبی می‌گیرد و به نتایج مطلوبی دست می‌یابد.
۴- مدیریت کارا، به تخصیص و مصرف مدیرانه منابع می‌گویند؛
۵- مدیریت بر فعالیتهای هدفدار تمرکز دارد.
بخشی از دانش مدیریت را می‌توان از طریق آموزش فرا گرفت و بخش دیگر را ضمن کار باید آموخت و در واقع بخشی را که با آموزش فرا گرفته می‌شود، علم مدیریت و بخشی را که موجب به کار بستن اندوخته‌ها در شرایط گوناگون می‌شود، هنر مدیریت می‌نامند. به عبارت دیگر علم دانستن است و هنر توانستن. از آنجایی که مدیریت با عواملی همچون پول، مواد، محصولات، خدمات و کارکنان که پیوسته در تغییرند سر و کار دارد؛ پیش‌بینی درباره آنها دشوار و انطباق آنها با معیارهای علمی مشکل است. با این همه همواره شاهد تلاش مستمر صاحبنظران در جهت علمی کردن مدیریت هستیم.
طبقه‌بندی مدیران
مدیران را به طرق مختلف دسته‌بندی می‌کنند که شرح هر یک، برای آشنایی با مشاغل مدیری، می‌تواند مفید باشد. با توجه به تفاوت چشمگیری که بین سطوح و حوزه کار مدیران هست، هر مدیری با توجه به نوع کار، سطح سازمان در شرایط محیطی به درجاتی از مهارتهای مدیری نیاز دارد.
هرم مدیریت
کارهای مدیری بر حسب سطوح سازمانی متفاوت است؛ گر چه بعضی از صاحبنظران چهار سطح مدیری را برای هر سازمان قائلند اما اکثر آنان بر سه سطح ذیل تأکید دارند.
۱- مدیریت عملیاتی (سرپرستی).
۲- مدیریت مبانی.
۳- مدیریت عالی.
۱- مدیریت عملیاتی (سرپرستی)
بررسیها نشان می‌دهد که مدیران عملیاتی، سرشان شلوغ است و مراجعه مکرر افراد موجب انقطاع کارشان می‌شوند؛ اغلب مجبورند برای نظارت در رفت و آمد باشند؛ برای پرسنل خود مأموریتهای کاری خاص تعیین می‌کنند؛ باید برنامه عملیاتی، تفصیلی و کوتاه مدت طرح‌ریزی کنند؛ و بر خلاف تصور، نتایج مطالعات حکایت از آن دارد که مدیران اجرایی وقت کمی صرف برنامه‌ریزی، گزارش‌نویسی، خواندن، اظهارنظر و بازبینی می‌کنند.
سخن کوتاه اینکه مدیران رده عملیاتی زندگی کاری فعالی را سپری می‌کنند و بیشتر وقتشان صرف حل و فصل مسائل آنی می‌شود.
۲- مدیریت میانی
مدیران میانی به طور مستقیم به مدیریت رده بالا گزارش می‌دهند؛ کارشان مدیریت بر سرپرستان است و نقش حلقه واسطی را میان مدیریت عالی و مدیران عملیاتی به عهده دارند. بیشتر وقت مدیران مبانی به تحلیل داده‌ها، آماده کردن اطلاعات برای تصمیم‌گیری، تبدیل تصمیمهای مدیریت عالی به پروژه‌های معین برای سرپرستان و جهت دادن به نتایج کار مدیران عملیاتی است. مدیران میانی بیشتر وقتها به تنهایی کار انجام می‌دهند و عده‌ای از آنان بیشتر وقتشان را صرف جلسات می‌کنند؛ حدود ۸۰ درصد وقتشان را ممکن است به گفت و شنود بگذرانند که بیشتر آن در واحد خودشان و با همکاران انجام می‌شود؛ و بقیه وقتشان صرف خواندن و نگاشتن می‌گردد.
مدیران میانی برنامه‌ریزی‌های میان مدت می‌کنند و برای اظهارنظر مدیریت عالی برنامه‌های جامعتر و بلند مدت‌تر آماده می‌سازند.
۳- مدیریت عالی
مدیری که در نقشهای عملیاتی و مبانی موفق بوده، معمولا می‌تواند به مدیریت عالی راه یابد. بررسیها نشان می‌دهد که بخش اعظم کار مدیران عالی از نظر پویایی و مشغله، نظیر کار مدیران عملیاتی است. با این تفاوت که اینان، برنامه‌ریزیهای جامع و بلند مدت‌تری را در حوزه فعالیت گسترده‌تر و عوامل وضعی متنوعتری را طراحی یا مورد بررسی قرار می‌دهند. مدیران عالی، عملکرد کلی واحدهای عمده را ارزیابی می‌کنند؛ درباره موضوعات و مسائل کلی با مدیران سطوح پایین به تبادل‌نظر می‌نشینند و بیشتر وقتشان را با همکاران یا افراد خارج از سازمان، و اندک زمانی را نیز با افراد زبردست می‌گذرانند.
انواع سبکهای مدیریتی:
با وجود اینکه مدیریت در رهبری فرایند مشابهی است به طور ارگان و سازمان و گروهی راهبرد مشابهی دارد ، اما از لحاظ برخی ویژ گی ها تفاوتهائی بین انواع مدیریت می توان مشاهده کرد . روشن است با وجود اینکه همه مدیران امر رهبری و هدایت گروهی بزرگ یا گوچک را برای رسیدن به اهدافی معین بر عهده دارند ، این روند را با شیوه های مختلفی ممکن است پیش ببرند که هریک از این شیوه ها به عنوان یک سبک مدیریتی خاص طبقه بندی می شوند.

مدیریت علمی:
این نوع مدیریت که در اوایل قرن بیستم پدید آمد و بنیانگذاران آن دانشمندان یا مهندسان بودند در موسسات صنعتی و دولتی کار می کردند.بنیان گذار این نهضت فردریک تیلور بوده است .ویژگی بارز مدیریت علمی ،تاکید بر مدیریت در سطح عملیاتی ،مطالعه علمی عملیات به منظور تشخیص عوامل موثر بر آن و کشف موثر ترین روش انجام کار است
پیام ضمنی مدیریت علمی آن است که کارآمدتر و عقلانی کردن سازمانه از طریق کاربرد روش های علمی و برنامه ریزی و طراحی وظایف سازمانی امکان پذیر است.
مدیریت تحول گرا:
بر خلاف رهبری فرهمندکه بر نقش رهبران تاکید می کند ، در رهبری تحول گرا تاکید بر فرایند ایجاد و تقویت تعهد و سرسپردگی پیروان به اهداف سازمان وتقویت آنان در رسیدن به این اهداف است. برای رهبران تحول گراجاذبه شخصی لازم است ولی کافی نیست . به علاوه یک رهبر تحول گرادارای شرایط زیر است:
به اهداف طولانی مدت توجه دارد.
– پیروان رابه تعقیب یک بینش شخص تشویق می کند ،با تغییرو دگرگونی سیستم سازمانی به پیش بردبینش مورد نظر می پردازد.
– به پیروان کمک می کندتا مسئولیت بیشتری برای پیشرفتشان بپذیرند.
– در زمان مناسب یک برنامه رهبری موفق را توسعه می دهد ،لذا فعالیتهای تحول گرابجای آنکه در افراد بخصوص ادامه پیدا کنند ،در سیستم های سازمانی ادامه می یابند.
مدیریت انتخابی و انتصابی:
مدیران انتصابی از طرف یک منبع خارجی مثل مدیران ارشد به گروه تحمیل می گردند و مدیران انتخابی توسط اعضاء گروه انتخاب می شوند.مدیر انتصابی متضمن رفتار مدیرانی است که برای هدایت فعالیت زیر دستان اختیاردارند و این قدرت را دارند که اگر زیر دستان وظایف خود را انجام ندادند و یا به خط مشیهای سازمانی وفادار نمانندآنها را تنبیه نمایند.مدیران انتخابی مشارکت و روابط بیشتری با اعضاءگروه خود دارند.مدیران انتصابی زمانی می توانندکار آیی بالا تری داشته باشندکه همچون مدیران انتخابی عمل می کنند.
آموزش و انواع آن :
اولین گام در فرآیند آموزش ،تعیین نیاز های آموزشی است و هم چنین بدون داشتن اهداف خاص آموزش روش های مناسب آموزش را نمی توانیم تعیین کنیم.
بر اساس نیازهای آموزشی و اهداف تعیین شده باید روش مناسب برای آموزش انتخاب کرد که توجه به نکات زیر مورد توجه قرار می گیرد.
الف)هدف آموزشی
ب)موقعیت شغلی کار آموزان و سطح سازمانی
پ)هزینه انجام دوره آموزش و زمان مورد نیاز
بر اساس این روش کار آموزان با تشکیل گروههای هشت تا دوازده نفری از یک واحد یا واحد ها و سازمان های متفاوت در محلی به دور از محل واقعی کار برای چند روز به بررسی از ارزش‌ها، نگرش در رفتار های یکدیگر از طریق ارائه بازخور می پردازند
راهها و وسایل فنون آموزشی:
۱) سخنرانی
۲) بحث و گفتگو
۳) گردش عملی – باز سازی موقعیت ها
۴) بازیهای آموزشی
۵) نقش آفرین
سیستم و انواع کارکرد های آن:
سامانه یا سیستم مجموعه یا گروهی از اشیاء مرتبط ، یا غیر مرتبط ، به نحوی که یک واحد پیچیده را تشکیل می دهد. ترکیب کلی اجزا که بر حسب طرح یا برنامه ای نظم یافته با شد.
مجموعه منظم قابل درکی از حقایق ، اصول ، نظریه ها و امثال آنها در زمینه خاصی از دانش یا اندیشه سیستم می گویند.
سیستم یعنی مجموعه کلی از عناصر و اجزائ وظیفه مند به هم مربوط که با تعامل و هماهنگی برای رسیدن به یک هدف معین با هم همکاری می کنند
انواع سیستم:
– سیستم باز
– سیستم بسته
– سیستم منزوی
سیستم های باز:
به سیستم هایی باز گفته می شود تا بتوانند با محیط تبادل انرژی و ماده داشته باشند.
معمولا در سیستمهای باز داده های ورودی تغییر شکل می یابند و به خارج سیستم جریان می یابند . مجموع مراحل تغییر شکل را فرایند می گویند
سیستم های بسته :
به سیستم های گفته می‌شود که با محیط خود تبادل ماده نداشته باشند. سامانه یا سیستم مجموعه یا گروهی از اشیاء مرتبط، یا غیر مرتبط، به نحوی یک واحد پیچیده را تشکیل دهد. ترکیب کلی اجزا که بر حسب طرح یا برنامه ای نظم یافته باشند .
ویژگی اصلی این سیستم، عدم وجود ارتباط پیوند با محیط پیرامونش است.در این سیستم، کلیه فعالیتها به روابط متقابل اجزای آن مربوط می شود و در واقع مشخصه سیستم بسته، گرایش به تعادل ایستا و رکود نسبت به محیط بیرون است. البته این پارامتر از لحاظ نظری واجد توجیه است.
سیستم منزوی :
به سیستمی منزوی گفته می شود که با محیط خود نه کار نه انرژی مبادله کند .
سازمان ،انواع و کارکرد های آن:
واژه« سازمان » کاربری وسیعی دارد و در ابعاد مختلف اجتماع می توان انواع سازمان و در مقایسه‌های متنوع آنرا مشاهده نمود.
سازمان عبارتست از هماهنگی معقول تعدادی از افراد که برای تحقق هدف یا منظور مشترکی از طریق تقسیم وظایف و برقراری روابط منظم و منطقی به طور مستمر فعالیت می کند.
همکاری مشترک افراد جهت انجام مقاصد و نیل به اهداف مشترک و از پیش تعیین شده
در مفهوم کلی، روابط منظم و مستمر افراد واجد وظایف و مسئو لیت های متفاوت ولی با اهداف مشترک.
میزان ارتباط در سازمان متاثر از سیستم ارتباطات، بویژه نوع کانال، شکل ارتباط و ماهیت آن (مثل گشودگی ارتباطات) است .هر چند ارتباطات اثر بخش‌تر و شفاف‌تر باشد، اعتماد بیشتری ایجاد می‌شود.
برای افزایش اعتماد لازم است همه تصمیم ها ، سیاستها و استراتژیها به صورت شفاف و روشن (عاری از هر گونه پرده پوشی و ابهام) در اختیار کارکنان قرار گیرد.
تحقیقات مثل نظر سنجی در مورد میزان اعتماد و سنجش ادواری آن و همین طور ممیزی سازمان به عنوان ابزارهایی مؤثر برای ایجاد اعتماد توصیه شده اند.
در دیدگاه ماشینی، سازمان به روابط رسمی، بازدهی و کارآیی و ساختارهای میکانیکی محدود می‌شد و هدف اصلی آن همچون یک ماشین افزایش ستاده‌ها و کاهش نهادها بود.
اما به دید گاه زیستی به سازمان همچون موجو دی زنده نگریسته می شود.انسانها در سازمانهااساسی ترین نقش را ایفا می کنند و هم آنان هستند که به سازمان مو جو دیتی انسان وار می دهند. به کارگیری نظریه سیستم ها در مدیریت و نظریه اقتضایی سازمان و مدیریت نیز ریشه دردیدگاه زیستی دارد، چه در این نظریه ها سازمان همچون موجودی زنده با محیط خود در رابطه بوده و بقای آن در گروه سازگاری با محیط است.همان گونه که انسان به عنوان موجودی زنده و خردمنددر طول حیات خودبا محیط خود می گیردو بر اساس شرایط آن خود را تغییر میدهد در نظریه اقتضائی، سازمان با محیط رابطه برقرار کرده و خود را با موقعیتهای موجود تطبیق می دهد و بدین صورت توفیق آن در نیل به اهدافش تامین می شود.

برنامه ریزی آموزشی ،نظارت بر اجرای برنامه ها
برنامه ریزی شامل پیش بینی های کلان و کلی است که کل نظام آموزش و پرورش رادر بر می گیرد.برنامه ریزی آموزش جزیی از برنامه تو سعه است که می خواهد با توجه به آینده دورتر و به طورجامع نیاز های اساسی جامعه را برآورد سازد .این که برای دست یافتن بهداشت و سلامتی عمومی باید چه تعدادپزشک ، تکنسین و پیرا پزشک تربیت کرداز وظایف برنامه ریزی آموزشی است.
اگر چه برنامه ریزی آموزشی وظیفه مدیران سطوح بالاتر و سیاستگذاران آموزش و پرورش می‌باشد، ولی همه ی مدیران سطوح میانی و پائینی مانند مدیران و مدرسان نیز باید از آن آگاهی داشته باشندتا هنگام عمل معنی کار خود رادر راستای اهدف کلان درک کنند. از نظر ما فرایند تشخیص وضعیت موجود و مطلوب جامعه ، تعیین اهداف نظام آموزشی ، سیاستگذاری تعیین شاخصها و رویه هاو تخصیص منابع ، امکانات ، نیروها ،بودجه و روشهای تحقق آن اهداف برنامه ریزی آموزشی نامیده می شود.
برنامه ریزی به عنوان مهمترین وظیفه مدیر آموزشی با توجه به سطح سازمانی یا موقعیتی که مدیر بکار اشتغال دارد
بطور کلی فرآیند تشخیص وضعیت موجود و مطلوب جامعه ،تعیین اهداف نظام آموزشی،سیاستگذاری،تعیین شاخصها،رویه ها،تخصیص منابع،امکانات،نیروها،بودجه و رروشهای تحقق آن اهداف برنامه ریزی آموزشی نامیده می شود.
همچنان که اشاره شد، یکی از دلایل روی آوردن به برنامه ریزی جامع تحولات و دگر گونی های محیط امروز سازمانهاست . شاید در گذشته تغییرات و تحولات به شتاب و گستردگی امروز نبودند و مدیران می توانستند اهداف آینده را براساس گذشته تنظیم نمایند. اما اکنون تجربه گذشته لزوما راهنمای مطمئنی برای آینده نیست و مدیران باید با مدد گیری از برنامه ریزی جامع، استراژیهای آینده سازمان را طوری تنظیم کنند که متناسب با موقعیت ها و شرایط باشد. به طور کلی تغییرات و تحولات تکنولوژک،اجتماعی و سیا سی پیچیده شدن محیط خارجی سازمان، ارتباطات گسترده و متعدد سازمان با محیط و وسعت و گستردگی اغلب برنامه هاو طویل المدت بودن آنها، همه زمینه هایی هستند که برنامه ریزی جامع را برای سازمان ضروری و اجتناب ناپذیر ساخته اند.
فرآیند برنامه ریزی آموزشی
برنامه ریزی آموزشی در پیشرفت و توسعه یک جامعه بسیار اهمیت دارد.
برنامه ریزی فرایندی است که از مراحل زیر نشکیل شده است :
۱- تعیین و تدوین اهداف آینده سازمان :
مهمترین مرحله در فرایند برنامه ریزی، تعیین وتدوین اهداف آینده سازمان است . این وظیفه خطیر به عهده مقامات سطوح بالای سازمان است و آنان باید
ا هداف آینده سازمان را به درستی شناخته و بیان نمایند .
۲- شناخت اهداف و استراژیهای موجود سازمان:
زمانی که اهداف و ما موریتهای آتی سازمان تدوین شدند، باید اهداف و ماموریتهای فعلی نیز مورد بررسی و مداقه قرار گیرند و وجوه افتراق و اختلاف آنها با هدفهای تعیین شده مشخص گردند.
۳- تجزیه و تحلیل شرایط محیطی سازمان:
غرض از تجزیه و تحلیل شرایط محیطی ، آگاه شدن از عوامل اقتصادی ، سیاسی، فرهنگی، فنی و اقلیمی موثر بر سازمان و اهداف آن است .
۴- تجزیه و تحلیل منابع و امکانات سازمان :
برای تجزیه و تحلیل منابع و امکا نات ابتدا باید فهرستی از منابع مهم موجود در سازمان اعم از انسانی، مالی ، تجهیزاتی و …. تهیه کرد.
هدفهای کلی
تدوین مجموعه‌ای از هدفهای کلی بیش از تهیه یک بیان تشریحی دشواری دارد. یک هدف کلی، یک عبارت واحد است که وضعیت فراگیر را پس از دریافت یک عمل آموزشی توصیف می‌کند.
هدفهای کلی می‌تواند درباره وضعیتهای درونی فراگیر باشند – وضعیتهایی که با واژه‌هایی نظیر «می‌داند». «می‌فهمد» و «درک می‌کند.» مشخص می‌شوند. به شرط آنکه برای روشن شدن مفهوم آنها، مجموعه هدفهای جزئی یا مجموعه مثالهای گویا و روشن نیز همراه آنها بیاید، تا بدین ترتیب ماهیت دقیق تبحری که مورد انتظار است مشخص شود. برای تدوین مجموعه‌ای از هدفهای کلی استفاده از چند اصل راهنما مفید خواهد بود.
۱- هدفها باید بر حسب مقاصد با تجربیات یادگیری فراگیر تدوین شوند، نه معلم. این نکته، که قبلا نیز مورد بحث قرار گرفت، زمانی اهمیت بیشتری پیدا می‌کند که فرد پس از تهیه عبارت تشریحی به سراغ تهیه سیاهه بازده‌ها می‌رود. هدفی که به صورت «شرکت در بحثهای گروهی» بیان می‌شود پذیرفتنی نیست، زیرا این عبارت به تجربه یادگیری مربوط است نه به آنچه فراگیر باید در نتیجه چنین تجربه‌ای بروز دهد.
۲- عبارات هدفها باید فعلی داشته باشد که بر رفتار یا وضعیت مطلوب فراگیر دلالت می‌کند. این شکل بیان این اطمینان را به وجود می‌آورد که وضعیت فراگیر یا آنچه انجام می‌دهد مرکز توجه هدف است. هدف نباید به نقل موضوع مورد یادگیری بپردازد.
۳- هدفها باید واژه هایی که معنای واحدی دارند بیان شوند. متأسفانه معمولا زبان به کار گرفته برای بیان مقاصد آموزشی مبهم است. وقتی که واژه‌ها مبهم بیان می‌شوند، بر عهده مربی است که با کمک متخصص ارزشیابی، آن واژه‌ها را به صورت دقیق و روشن و مشخص، در مجموعه‌ای از هدفهای جزئی تعریف کند.
۴- هدفها باید در قالب عبارتهای واحد بیان شوند.
۵- هدفها باید از لحاظ میزان کلی بودن مناسب باشند. این کلیات باید در حدی باشد که بتوان آن را با چند هدف جزئی تعریف کرد.
۶- هدفها باید با تجارب یادگیری فراهم شده ارتباط داشته باشند. به بیان ساده، زمانی که چندان با هیچ فرصتی برای نیل به هدفها فراهم نشده است، واقع بینانه نیست اگر از فراگیران انتظار داشته باشیم که به آن هدفها نایل آیند.
۷- هدفها باید از لحاظ زمان موجود برای آموزش، خصوصیات فراگیران، وضعیت فعلی دانش، واقع‌بینانه باشند.
هدفهای جزئی
هدفهای کلی قابلیتهایی هستند که قرار است فراگیران پس از گذراندن مجموعه‌ای از تجارب یادگیری کسب کنند. چون این هدفها با واژه‌های کلی بیان می‌شوند، معمولا توضیح بیشتر ضروری است. این توضیح از طریق ارائه مجموعه‌ای از هدفهای جزئی انجام می‌پذیرد. معمولا ضرورت دارد که در پی هر هدف کلی عبارتهای جزئیتر و دقیقتر بیاید تا عملکردهای خاص فراگیر که نشانگر نیل به هدفی کلی هستند مشخص شوند.
اغلب هدفهای کلی، برای آنکه مجموعه مقاصد آموزشی را به طور کامل منتقل کنند، باید با مجموعه‌ای از هدفهای جزئی تشریح شوند.
ضرورتی ندارد که تمام رفتارهای ممکن بیان شوند. آنچه ضروری است بیان مجموعه‌ای از هدفهای روشن و جزئی است که بتوان آنها را معرف یک هدف کلی دانست و این تمایل وجود داشته باشد که فرد آنها را به عنوان شواهدی دال بر نیل به هدف بپذیرد. در نتیجه یک هدف کلی را احتمالا می‌توان به ۵ تا ۶ هدف جزئی تجزیه کرد، که وقتی با هم جمع می‌آیند تفسیر کامل هدف کلی را به دست می‌دهند. معمولا لزومی ندارد تلاش کنیم تا فهرستهایی طولانی و کامل از هدفهای جزئی برای یک هدف کلی تهیه کنیم. در وهله اول، بعید است در ضمن آموزش به تبحر مطرح شده در هر هدف جزئی توجه جداگانه‌ای مبذول شود. دوم اینکه، تلاش برای سنجیدن تک تک همه تبحرها هم به همان اندازه بعید است. سوم آنکه برای معلم بسیار دشوار است که با سیاهه‌های طولانی هدفهای جزئی کار کند. به همین دلیل این هدفها به احتمال زیاد نادیده گرفته می‌شوند. سرانجام آنکه تلاش برای توصیف جامع و کامل یک هدف کلی ممکن است این برداشت غلط را ایجاد کند که یک هدف کلی به جای آنکه یک تبحر تعمیم یافته باشد، صرفا مجموعه‌ای است از قابلیتهای مجزا. تجزیه بیش از حد یک هدف کلی ممکن است تمامیت و در نتیجه یکپارچگی هدفها را تضعیف کند.
اصول تدوین اهداف کلی و جزیی دوره آموزشی:
هدفهای آموزشی غالبا به صورت کلی و مبهم بیان می شود. یعنی هدفهای آموزشی در یک سازمان دقت و صراحت لازم را برای گروههای مختلف حاضر در سازمان آموزشی مانند مدیران و مربیان و کارکنان آموزشی ندارد، از این رو برنامه ریزان آموزشی همواره با مشکلات و دشواری هائی مواجه می شوند. یکی از این عوامل پراکنده بودن کلی و جزئی و تفکیک صریح آنها در هر موسسه آموزشی است.
خوشبختانه اخیرا علاوه بر توجه به هدفهای آموزشی در مؤسسات آموزشی و تغییر روشها و برنامه‌ها و تامین بودجه لازم برای اجرای عملیات، به کاربردی بودن آن و به روز رساندن اطلاعات تلاشهای فراوانی به عمل آمده . ولی هنوز کافی نیست.
بطور کلی هدفهای آموزشی در مقایسه با هدفهای سازمانهای دیگر از سه مشخصه زیر برخوردار می باشد:
۱- برنامه ریزان آموزشی برای تحقق هدفها و نتیجه نهایی آن تلاش می نمائید.
۲- هدفهای کلی یک سازمان آموزشی را به صورت دقیق و صریح مشخص نمایند.
۳- هدفهای کلی و جزئی آموزشی را تجزیه و تحلیل کرده و عملکرد آنها را مخصوصا در رشته های فنی و حرفه ای برآورد نمایند.
اصول تحلیل محتوای دوره آموزشی:
از اوایل قرن بیستم، روشهای مدیریت علمی در تجارت و صنعت بکار گرفته شد و در جهت بهسازی برنامه درسی ، محتوای دوره آموزشی براساس مهارتها و اطلاعات مورد نیاز جامعه برنامه ریزی شد.
خوشبختانه افراد مختلفی با شایستگی ها و توانمندی بسیار زیاد در محیط های آموزشی وجود دارد که مدیر می تواند با همکاری آنان امور مربوط به محتوای دوره آموزش را بهبود بخشد.
در نظامهای متمایل به تمرکز، مدیران آموزشی ، وظایف خود را بیشتر در قالب طرحهای از پیش تهیه شده انجام می دهند و کاری به مسائل کار گاهی یا محتوای دزسی و اموزش ندارند. در حقیقت الگوی این گونه برنامه ریزی شبیه نفشه ساختمانی است که معمار آن را ترسیم کرده و مدیر ملزم به پیاده کردن آن را بدون کم و کاست است. در نظامهای غیر متمرکز، مدیران آموزشی دارای اختیارات وسیعتری در تهیه برنامه های درسی و محتوائی آموزشی می باشند ، یعنی مدیر در اجرای وظایف خود سعی می کند هر عملی که در رسیدن به هدف آموزشی مرکز مفید باشد طراحی کرده و با تفکر بیشتر بدان بپردازد در کشور ما برنامه ریزی آموزشی و درسی فنی و حرفه ای کوتاه مدت به عهد مدیریت پژوهش و مدیریت برنامه ریزی سازمان آموزش فنی و حرفه ای می باشد و نحوه همکاری مدیران آموزشی در برنامه ریزی، مطابق مفراراتی است که به تصویب هئیت وزیران و شورا ی عالی آموزش رسیده است.
ویژگی های اساسی آموزش پودمانی:
رویکرد آموزش پودمانی نیز برخوردار از یکسری اصولی است که اعمال آنها درفرایند آموزش موجد زمینه هایی است که پودمانهای آموزشی قابلیت برنامه ریزی و اجراپیدا می کنند.
اصل استقلال پودمانها در رویکرد آموزش پودمانی بیانگر این مفهوم است که پودمانهای آموزشی مربوط به یک شغل هیچ گونه ارتباط تقدم و تاخری باهمدیگر نداشته و آموزشهایی که در یک پودمان مطرح می گردد هیچ پیوندی با دیگرآموزشها ندارد.
این رویکرد ازجمله روشهای آموزشی خود رهرو و خود گام محسوب می گردد که با تکیه بر دو اصل مهارتهای شغلی موردنیاز و افرادی که این مهارتها را نیاز دارند، پودمانهایی راتدوین می کند که نیازهای اساسی فراگیران مرتفع شود.
پس بطور کلی می توان چنین نتیجه گرفت که آموزش پودمانی مجموعه ای از معلومات و مهارت هایی که به مدد آنها اجرای یک مرحله مفید از کاری به طور مستقل ممکن می گردد و بدین ترتیب هر پودمانی آموزشی را می توان به معنی درس مستقل دانست که یاد گیری محتوای آن فارغ از هر درس دیگری امکان پذیر است .

ارزشیابی آموزشی چیست
برای بررسی هر جنبه نسبتا جدیدی از آموزش، ضروری است که ابتدا خواننده با تعریف، توصیف و بحث درباره آن موضوع آشنا شود. این مسئله بخصوص در حوزه جوان ارزشیابی آموزشی، که سردرگمیهای بسیاری در آن وجود دارد، صادق است. بخشی از این سردرگمی از این واقعیت نشأت می‌گیرد که بسیاری از تکنیکها و شیوه‌های به کار گرفته شده در فعالیتهای ارزشیابی آموزشی کم و بیش فنی هستند و مربیان اغلب با این موضوعات آشنایی ندارند. اما دلیل

اساسیتر این سر درگمی آن است که تصور نویسندگان مختلف از آنچه ارزشیابی هست و آنچه باید باشد، مختلف است. این دیدگاههای مختلف اغلب از آموزشها و پیش‌زمینه‌های مختلف این نویسندگان، وابستگی حرفه‌ای خاص آنان به جنبه‌های مختلف فرآیند آموزش، وابستگی به موضوع درسی خاص و حتی تفاوت خلق و خوی آنان ناشی می‌شود. یکی از نتایج این اختلاف نظرها آن است که خواننده ناآشنا با موضوع اغلب با نوشته‌هایی روبرو می‌شود که فقط با هم تفاوت دارند، بلکه حتی متضاد نیز هستند. این نوشته‌ها فقط بیانگر اختلافات فارغ از غرض‌ورزی بر سر این مسئله نیست که ارزشیابی چیست و چگونه باید انجام پذیرد، بلکه اغلب بازتاب سردرگمی عمیقتری است که ملازم سیر رشد یک رشته پژوهشی نسبتا جدید است.

ارائه تعریفی از ارزشیابی
چندین تعریف برای ارزشیابی آموزشی وجود دارد. این تعاریف از نظر میزان انتزاع با هم تفاوت دارند و اغلب منعکس کننده دلبستگیهای خاص اشخاصی هستند که آنها را تدوین کرده‌اند. در کلیترین سطح، ارزشیابی «سنجش شایستگی» تعریف شده است (بایهام. ۱۹۷۵). اما متأسفانه این تعریف کمک زیادی نمی‌کند زیرا تعیین معنی واژه‌های «سنجش» و «شایستگی» به خواننده واگذار شده است. تعریفی نسبتا کاملتر را کرانباح ارائه داده است. او ارزشیابی را «جمع‌آوری و کاربرد اطلاعات به منظور تصمیم‌گیری درباره یک برنامه آموزشی » تعریف کرده است. منظور کرانباخ از «برنامه آموزشی» طیفی وسیع است که از مجموعه‌ای از مواد و فعالیتهای آموزشی توزیع شده در سطح کشور تا تجارب آموزشی یک فراگیر واحد را در بر می‌گیرد.

در اینجا تعریف کرانباخ از ارزشیابی موردنظر ماست. در این تعریف دو عنصر وجود دارد. نخستین عنصر – «جمع‌آوری و کاربرد اطلاعات» به جمع‌آوری و کاربرد به یک اندازه اهمیت می‌دهد. تصور این است که تصمیمها باید بر اساس اطلاعات اتخاذ شوند نه بر اساس تأثیرات یا اعتقادات مربوط به چگونگی عملکردی که از برنامه آموزشی انتظار می‌رود.
عنصر دوم تعریف کرانباخ – تصمیم‌گیری – جهت‌گیری عملی دارد. ارزشیابی، بر خلاف آن نتیجه‌گیریهایی که بر اساسشان عملی صورت نمی‌گیرد، باید به عمل بینجامد. با آنکه او صراحتا چنین حرفی را مطرح نمی‌کند، اما فعالیت ارزشیابی که به فرآیند تصمیم‌گیری کمک نکند. اتلاف وقت و سرمایه است. کرانباخ دارد که اگر قرار است ارزشیابی در آموزش توجیهی داشته باشد، باید به فرایند تصمیم‌گیری و بویژه به بهبود دوره آموزش کمک کند.

تعریف ارزشیابی، که بر جمع‌آوری و کاربرد اطلاعات مربوط به عملکرد فراگیر به منظور تصمیم‌گیریهای قابل اعتماد در زمینه برنامه‌های آموزشی تاکید می‌کند، در مقایسه با تعریف «سنجش شایستگی» گامی مهم به جلو محسوب می‌شود؛ اما این تعریف هم باز به قدر کافی روشن نمی‌کند که ارزشیابی چیست. در تعریف متوسعتری که بیا نارائه داده است، ارزشیابی «فرایند جمع‌آوری و تفسیر نظامدار شواهدی است که در نهایت به قضاوت ارزشی با چشمداشت به اقدامی معین بینجامد». در این تعریف چهار عنصر کلیدی وجود دارد. اول آنکه استفاده از اصطلاح «نظامدار» بیانگر آن است که اطلاعات موردنیاز با درجه‌ای از دقت تعریف می‌شود و تلاش برای بدست آوردن آنها با برنامه‌ریزی صورت می‌گیرد. این بدان معنی نیست که فقط اطلاعاتی را به دست خواهند آورد که از طریق

آزمونهای معیار و یا سایر ابزارهای مشابه قابل جمع‌آوری باشد. اطلاعاتی که از طریق شیوه‌های مشاهده، پرسشنامه، و مصاحبه جمع‌آوری می‌شوند نیز می‌توانند در یک فعالیت ارزشیابی سهیم باشند.
دومین عنصر در تعریف بیبای، یعنی «تفسیر شواهد»، نکته بسیار مهمی را مطرح می‌کند که گاه در ارزشیابی نادیده گرفته می‌شود. جمع‌آوری شواهد به خودی خود به کار ارزشیابی اعتبار نمی‌دهد. با این همه، گاه به منظور نشان دادن وجود (یا نبود) کیفیت لازم در یک اقدام آموزشی شواهد تفسیر نشده ارائه می‌شوند.
بدیهی است که اطلاعات جمع‌آوری شده در خلال ارزشیابی یک برنامه آموزشی باید با احتیاط زیاد تفسیر شود. اگر عامل ارزشیابی خود قادر به انجام دادن این قبیل تفسیرها نباشد، باید از افراد دیگری که قادر هستند کمک بگیرد؛ در غیر این صورت ممکن است اطلاعات او به طور جدی گمراه کننده باشد.
سومین عنصر تعریف بیبای – «قضاوت ارزشی»- ارزشیابی را از حد توصیف صرف آنچه در یک فعالیت آموزشی رخ می‌دهد بسیار فراتر می‌برد. این عنصر موجب می‌شود نقشی به عهده عامل ارزشیابی یا گروه مسئول اجرای ارزشیابی قرار گیرد که نه فقط به آنها اجازه می‌دهد بلکه آنها را ملزم می‌سازد که درباره ارزش یک فعالیت آموزشی قضاوت کنند.

ارزشیابی ضمن آنکه مستلزم جمع‌آوری و تفسیر اطلاعات درباره میزان موفقیت یک برنامه آموزشی در رسیدن به هدفهای تعیین شده است، در مورد خود هدفها نیز قضاوت می کند.
درباره دوره، برنامه درسی، و یا موسسه‌ای است که مورد ارزشیابی قرار می‌گیرد. این همان نوع قضاوتی است که به روشنی در حوزه کارکرد تخصصی عامل ارزشیابی قرار دارد. قضاوت نوع دوم با توجه به قضاوت نوع اول صورت می‌گیرد و به تصمیم‌گیری در مورد خط مشی و اقدامهای آینده همراه با سایر عوامل مربوط است. روشن است که این قضاوت در حیطه اختیار مدیران، هیئتهای مدیره و دیگر سیاستگذاران است. اگر هر دو نوع قضاوت توسط این مراجع تصمیم‌گیری انجام پذیرد، عملا بخش اصلی وظیفه تخصصی ارزشیابی را غصب کرده‌اند، که باید از آن اجتناب شود.

آخرین عنصر تعریف بیبای – «با چشمداشت به اقدامی معین» – تفاوت ارزشیابی منجر به قضاوت ارزشی بدون اشاره‌ای مشخص به اقدامی معین را با ارزشیابی نشان می‌دهد که آگاهانه به منظور انجام اقدامی در آینده صورت می‌گیرد. همین تمایز توسط کرانباخ و سایر نیز ارائه شده است. اگر چه آنها از اصطلاحات «نتیجه – مدار» و تصمیم – مدار» استفاده کرده بودند (۱۹۶۹). شکی نیست که ارزشیابی آموزشی تصمیم – مدار است. غرض از آن رسیدن به خط مشی‌ها و اقدامات بهتر آموزشی است.
بیان هدفهای آموزشی
اگر چه بر سر منبع هدفهای آموزشی توافق عام وجود دارد، ولی در زمینه چگونگی بیان هدفها اختلاف نظر زیادی وجود دارد. اگر آن دسته از نویسندگانی را که بیان مقاصد آموزشی به شکل مکتوب را ناممکن می‌دانند کنار بگذاریم، باز طیف گسترده‌ای از دیدگاههای گوناگون در زمینه چگونگی بیان هدفها باقی است. در یک سوی این طیف نویسندگانی قرار دارند که معتقدند هر یک از تبحرهای فراگیران که باید از دریافت یک عمل آموزشی حاصل شود باید با عبارات دقیق و روشن بیان شود . به نظر این گروه، این عبارت باید چهار عنصر اصلی را دارا باشند. باید (۱) درباره فراگیر باشند (۲) به رفتاری قابل مشاهده اشاره کنند (۳) شرایطی را

که رفتار باید در آن به وقوع پیوندد مشخص کنند؛ و (۴) ملاک قضاوت درباره سطح قابل قبول رفتار را مشخصا بیان کنند. از نظر این نویسندگان، هدفهای یک برنامه باید با سلسله عباراتی از این قبیل، که هر چها رعنصر ذکر شده در بالا را دارا باشند، بیان شوند. در سوی دیگر طیف نویسندگانی قرار دارند که فکر می‌کنند یک عبارت کوتاه استقرایی که در آن کوشیده می‌شود تا مقصود از یک واحد، برنامه یا دوره آموزشی منتقل شود کفایت می‌کند، و اختیار عملی قابل ملاحظه به قوه داوری افراد حرفه‌ای تفویض شود که مسئول اجرای عمل آموزشی هستند. بدیهی است که موضع گروهی از نویسندگان در فاصله بین این دو سر طیف قرار دارد.
مسائل سیاسی که گاه عامل ارزشیابی برای مشخص کردن و بیان مجموعه اهداف یک برنامه باید با آنها دست و پنجه نرم کنند قابل توجه است. ولی این مسائل در مقایسه با مسائل مفهومی فرعی هستند. محور این مسائل مفهومی مسئله میزان کلی یا جزئی بیان کردن هدفهاست. گروهی از متخصصان ارزشیابی اصرار می‌ورزند که هدفها با عینی‌ترین و خاصترین عبارت ممکن بیان شوند.

درحالی که تلاش برای تدوین جزء به جزء هدفها ممکن است به افزایش بیش از حد تعداد هدفها منجر شود، مسائل دیگری نیز به دنبال خواهد داشت. تلاش برای بیان جزء به جزء هدفهای رفتاری احتمالا فرد را در این دام خواهد انداخت که توجه خود را بر هدفهایی متمرکز کند که بیان آنها به صورت جزئی ساده است و از هدفهایی که فاقد چنین خصوصیتی هستند پرهیز کند.

جنبه دیگر مبحث مفهومی به وحدت و انسجام هدفهای پیچیده مربوط می‌شود. بسیاری از معلمان مدارس ابتدایی به این فکر هستند که دانش‌آموزان نوشتن گزارش در زمینه موضوعات مختلف را فرا بگیرند. فراگیران معمولا باید اطلاعات موردنیاز را از منابع مختلف جمع‌آوری کنند، مطالب مربوط و نه چندان مربوط را از هم تشخیص دهند، اطلاعات را به صورتی معقول سازمان دهند، و یک گزارش منسجم تهیه کنند. اگر چه این فرآیند را می‌توان به سلسله رفتارهایی تقسیم کرد ولی آنچه مهمترین است گزارش در شکل پایانی آن است.

سرانجام آنکه مطلبی که اغلب به عنوان عدم رضایت از بیان هدفهای آموزشی، به صورت کلی و جزئی، شنیده می‌شود، این است که از این عبارات معمولا چیزی درباره ساختار، جهت‌گیری و یا چهارچوب اساسی یک فعالیت آموزشی دستگیر مخاطب نمی‌شود.
نبود چنین اطلاعاتی نه فقط باعث گرفتاری مربیان می‌شود، به متخصصان ارزشیابی نیز ضرر می‌زند. عاملان ارزشیابی، برای ایفای نقش حرفه‌ای خویش، به اتمام اطلاعاتی که می‌توانند کسب کنند، نیاز دارند. ناتوانی از کسب اطلاعات اساسی درباره مقاصد مربی می‌تواند مشکلاتی جدی بر سر راه یک فعالیت ارزشیابی ایجاد کند.

مربی و عامل ارزشیابی در تلاش برای تصمیم‌گیری در مورد میزان کلی یا جزئی بودن در بیان هدف آموزشی با دو خطر روبرو می‌شوند؛ از یک طرف ممکن است بیش از حد کلی‌گویی کنند و نکات ریز ولی مهم را حذف کنند؛ از طرف دیگر، ممکن است توده‌ای بی‌شکل از عبارتهای جزئی و دقیق تهیه کنند که به کشکول درویشان می‌ماند.
ارزشیابی از دوره های آموزشی :
یکی از برنامه های پر اهمیت در آموزشهای عمومی بخصوص در آموزشهای فنی و حر فه ای اجرای فرایند ارزشیابی می باشد.
بحث ارزشیابی در طول تاریخ زندگی انسان و سازمان مطرح بوده است. چینی ها حدود ۲۲۰۰سال قبل از میلادمسیح از نوعی نظام خدمت کشوری بر خوردار بودند که هر ساله کارمندان دولت رامورد ارزشیابی قرار می دادند.

برای رسیدن به چنین مقصودی ،از ارزیابی از کار خود و تعیین میزان پیشرفت و دست یابی به اهداف نیازمند هستند
از ارزشیابی، تعاریف زیادی به عمل آمده است. از نظر علوی”ارزشیابی عبارت است از یک سلسله اقدامات رسمی کارمندان در فاصله زمانی معین که شامل تمامی رفتارهای رد در ارتباط با کار کرد اودر آن دوره زمانی می شود” مهدویان می گویند،”ارزشیابی عبارت است ازسنجش و اندازه گیری کار و نتیجه بدست آمده از کار با مقیاس و شاخصی که بتوان کمیت و کیفیت مورد نظر رابا دقت به گونهای عینی و دور از داوری های شخصی و ملاک های مبهم اندازه گیری کرد.
از نظر ما ،ارزشیابی وپاداش به معنی فرایند مقایسه نتایج حاصله در پایان یک دوره معین بااهداف از پیش تعیین شده به منظورتعیین میزان پیشرفت،تغییر و تجدید نظر در برنامه ها و دادن جزای مناسب با حسن و یا سوء اجرای عمل و نتایج حاصله می باشد.
هیچ مدیریت و سازمانی ،بدون بررسی نتایج کار و عملکرد خود نمی تواند به آرمانها و اهداف خود دست یابد.

این فقط قسمتی از متن مقاله است . جهت دریافت کل متن مقاله ، لطفا آن را خریداری نمایید
word قابل ویرایش - قیمت 16700 تومان در 93 صفحه
167,000 ریال – خرید و دانلود
سایر مقالات موجود در این موضوع
دیدگاه خود را مطرح فرمایید . وظیفه ماست که به سوالات شما پاسخ دهیم

پاسخ دیدگاه شما ایمیل خواهد شد