دانلود مقاله لزوم اندازه گیری هوش هیجانی و دلالت های ارتقاء تحصیلی خود به خود

word قابل ویرایش
64 صفحه
8700 تومان
127,000 ریال – خرید و دانلود

لزوم اندازه گیری هوش هیجانی و دلالت های ارتقاء تحصیلی خود به خود

ضرورت های دیگری برای استفاده از فنون ارزشیابی توصیفی در برنامه ریزی درسی

در این یادداشت بلند! با استفاده از دو مقاله به بررسی دلالت های استفاده از فنون ارزشیابی توصیفی در نظام برنامه ریزی درسی با توجه به نظام موجود ارزشیابی تحصیلی و مقررات موجود ارتقاء تحصیلی در آموزش و پرورش کشور می پردازیم.

متاسفانه در ادبیات آموزشی موجود در کشور ما، امتحان که نوعی اندازه گیری (Assessment) می باشد؛ با ارزشیابی (Evaluation) که نوعی قضاوت است؛ یکسان پنداشته شده است. در حالیکه امتحاناتی که در نظام فعلی ارتقاء تحصیلی در ایران با استفاده از مقیاس کمی (۲۰-۰) از دانش آموزان گرفته می شود تنها بخشی از قابلیت های هوش شناختی (IQ) دانش آموزان را می سنجد و در مورد اندازه گیری هوش هیجانی (Emotional Intelligence) اطلاعاتی را فراهم نمی آورد. لذا در این یادداشت به تدقیق پیرامون هوش هیجانی و ارتقاء تحصیلی می پردازیم. سید احمد جلالی در مقاله ای تحت عنوان “هوش هیجانی” که در فصلنامه تعلیم و تربیت شماره مسلسل ۷۰ و ۶۹ منتشر شده، به کالبد شکافی این واژه پرداخته است.

در قسمت اول این یادداشت به نقل مستقیم مطالب ذیل از این مقاله پرداخته ایم:
۱٫ تعریف هوش هیجانی
۲٫ بررسی پیشینه نظری هوش هیجانی
۳٫ بررسی مطالعات انجام شده درباره هوش غیر شناختی
۴٫ مولفه های اصلی هوش هیجانی و عوامل تشکیل دهنده آنها

در قسمت دوم یادداشت به بررسی دلالت های ارتقاء خود به خود تحصیلی در نظام ارزشیابی تحصیلی ایران پرداخته ایم. محمد حسنی با مساعدت و همفکری هفت تن از همکارانش در دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی وزارت آموزش و پرورش به سفارش شورای عالی آموزش و پرورش مقاله ای تحت عنوان “ارتقاء خودکار قبولی تضمینی یا حذف مردودی” تهیه کرده است. در این مقاله معنی، کاربرد، دلایل، چالش ها و الزامات ارتقاء خود به خود در نظام ارزشیابی تحصیلی کشور با استفاده از شواهد پژوهشی و مطالعاتی و آئین نامه ها و مقررات تحصیلی تشریح شده است. (حسنی، بی تا )

در قسمت دوم این یادداشت به نقل مطالب ذیل از این مقاله پرداخته ایم:
۱٫ معنی ارتقاء خودبه خود
۲٫ دلایل و شواهد موید ارتقاء خود به خود
۲-۱- تعمیم و گسترش آموزش همگانی
۲-۲- توجه به تمامی عوامل موثر در افت تحصیلی
۲-۳- عوارض روحی و روانی مردودی
۲-۴- آموزش و پرورش جدید و دلالت های آن
۲-۵- امتحانات و عوارض آن
۲-۶- اعتبار و توان امتحان در سنجش اهداف
۲-۷- خسارت های اقتصادی نظام موجود ارزشیابی تحصیلی
۳٫ بررسی و نقد نظرهای طرفدارن نظام فعلی ارتقاء تحصیلی در ایران
۴٫ چالش ها و الزامات ارتقاء خود به خود

در انتهای یادداشت نیز فهرست منابع دو یادداشت و مقاله اخیر الذکر درج گردیده است.
در اندازه گیری هوش هیجانی بیشتر به توان بالقوه انجام کار توجه می شود تا حاصل کار، یعنی بیشتر به فرایندها توجه داریم تا پیامدها. جلالی تاکید نموده است که نتایج پژوهش های انجام شده در خصوص هوش هیجانی در خارج از کشور نشان داده است که “مدارسی موفق هستند که به ایجاد رابطه مناسب بین دانش آموزان، دانش آموزان و معلمان و دانش آموزان و سایر اعضای مدرسه کمک می کنند”. (جلالی، ۱۳۸۱).

این نتایج با یافته های پژوهش دیگری در خصوص فرهنگ مدرسه (School culture) در داخل کشور مشابهت دارد. (مقنی زاده،۱۳۸۰) در یافته های این پژوهش که در مقاله ای تحت عنوان: “ارتقای فرهنگ مدرسه، بنیانی برای اصلاح مدرسه” در فصلنامه تعلیم و تربیت شماره مسلسل ۷۱ منتشر شده بر این نکته تاکید شده است که مدرسه صرفاً یک سازمان آموزشی نیست، بلکه جامعه ای کوچک است که از طریق فعالیت و مشارکت دانش آموزان خود به عنوان عناصر اصلی و بزرگسالان مدرسه، سمت و سو و فرهنگ خاص خویش را پیدا می کند و دارای هویت است.(مقنی زاده، ۱۳۸۱).

با توجه به اهمیت هوش هیجانی و تازه گی مطالب طرح شده توسط جلالی، بخشی از مقاله وی که در آن تعریف و بررسی پیشینه نظری هوش هیجانی و پیشینه مطالعات تجربی هوش غیر شناختی و تعریف مختصری از مولفه های اصلی هوش هیجانی و اجتماعی و عوامل تشکیل دهنده آن ارائه شده؛ عیناً به تفکیک عناوین مربوطه درج می نمائیم.

تعریف و پیشینه هوش هیجانی
تعریف هوش هیجانی نیز همانند هوش شناختی شناور است. این اصطلاح از زمان انتشار کتاب معروف گولمن (Gole man) (1995) به گونه ای گسترده به صورت بخشی از زبان روزمره درآمد و بحث های بسیاری را برانگیخت. گولمن طی مصاحبه ای با جان انیل (۱۹۹۶) هوش هیجانی را چنین توصیف می کند:

“هوش هیجانی نوع دیگری از هوش است. این هوش مشتمل بر شناخت احساسات خویشتن و استفاده از آن برای اتخاذ تصمیم های مناسب در زندگی است. توانایی اداره مطلوب خلق و خوی و وضع روانی و کنترل تکانش هاست. عاملی است که به هنگام شکست ناشی از دست نیافتن به هدف، در شخص ایجاد انگیزه و امید
می کند. هم حسی یعنی آگاهی از احساسات افراد پیرامون شماست. مهارت اجتماعی یعنی خوب تا کردن با مردم و کنترل هیجان های خویش در رابطه با دیگران و توانایی تشویق و هدایت آنان است.”

گولمن در همین مصاحبه ضمن مهم شمردن هوش شناختی و هیجانی می گوید: هوش بهر (IQ) در بهترین حالت خود تنها عامل ۲۰ درصد از موفقیت های زندگی است. ۸۰ درصد موفقیت ها به عوامل دیگر وابسته است و سرنوشت افراد در بسیاری از موارد در گرو مهارت هایی است که هوش هیجانی را تشکیل می دهد.

هوش غیر شناختی، ابعاد شخصی، هیجانی، اجتماعی و حیاتی هوش را که اغلب بیش تر از جنبه های شناختی آن در عملکردهای روزانه موثرند؛ مخاطب قرار می دهد. هوش هیجانی با توانایی درک خود و دیگران( خودشناسی و دیگر شناسی)، ارتباط با مردم و سازگاری فرد با محیط پیرامون خویش پیوند دارد. به عبارت دیگر، “هوش غیر شناختی پیش بینی موفقیت های فرد را مسیر می کند و سنجش و اندازه گیری آن به منزله اندازه گیری و سنجش توانایی های شخص برای سازگاری با شرایط زندگی و ادامه حیات در جهان است”. بار-آن(Bar-on) 1997) پیتر سالوی ( (salovey(1990) ضمن اختراع اصطلاح سواد هیجانی (Emotional Litesy) به پنج حیطه در این مورد اشاره می کند.
۱٫ شناخت حالات هیجانی خویش: یعنی، خود آگاهی.

۲٫ اداره کردن هیجان ها: یعنی، مدیریت هیجان ها به روش مناسب.
۳٫ خود انگیزی: یعنی کنترل تکانش ها، تاخیر در ارضای خواسته ها و توان قرار گرفتن در یک وضعیت روانی مطلوب.
۴٫ تشخیص دادن وضع هیجانی دیگران، همدلی.
۵٫ برقراری رابطه با دیگران.

پیشینه مطالعه هوش غیر شناختی
پیشینه هوش هیجانی را می توان در ایده های وکسلر به هنگام تبیین جنبه های غیر شناختی هوش عمومی جست و جو کرد. وکسلر در صفحه ۱۰۳ گزارش ۱۹۴۳ خود درباره هوش می نویسد:” کوشیده ام نشان دهم که علاوه بر عوامل هوشی، عوامل غیر هوشی ویژه ای نیز وجود دارد که می تواند رفتار هوشمندانه را مشخص کند. نمی توانیم هوش عمومی را مورد سنجش قرار دهیم مگر این که آزمون ها و معیارهایی نیز برای سنجش عوامل غیر هوشی در برداشته باشد.”

وکسلر در صدد آن بود که جنبه های غیر شناختی و شناختی هوش عمومی را با هم بسنجد. تلاش او در این زمینه را می توان در استفاده وی از کاربرد خرده آزمون های تنظیم تصاویر و درک و فهم- که دو بخش عمده آزمون وی را تشکیل می دهند- دریافت. در خرده آزمون درک و فهم “سازگاری اجتماعی” و در تنظیم تصاویر شناخت و تمیز “موقعیت های اجتماعی” مورد بررسی قرار می گیرد. پژوهش های انجام شده توسط سیپس (Sipps) و همکارانش (۱۹۸۷) نیز نشان می دهد که بین درک و فهم تصاویر و شاخص های هوش اجتماعی پرسش نامه شخصیت کالیفرنیا (Cpi)، هم بستگی معناداری وجود دارد. (شریفی ۱۳۷۵)

علاوه بر این موارد، وکسلر در کارهای خود به تلاش های “دال” مبنی بر سنجش جهات غیر شناختی هوش نیز اشاره کرده است. نتیجه کوشش های دال- همان گونه که پیش از این نیز عنوان گردید- در مقیاس رشد اجتماعی و این لند (winlend) منعکس است.

(لیپر (Leeper) 1948) نیز بر این باور بود که “تفکر هیجانی” بخشی از “تفکر منطقی” است و به این نوع تفکر- یا به معنایی کلی تر “هوش”- کمک می کند. روان شناسان دیگری نظیر (مییر (Meyer) 1993) و سالووی نیز پژوهش های خود را بر جنبه های هیجانی هوش متمرکز کرده اند.

پژوهشگران از طریق سنجش مفاهیمی مانند مهارت های اجتماعی، توانمندی های بین فردی، رشد روان شناختی و آگاهی های هیجانی که همگی مفاهیمی مرتبط با هوش هیجانی هستند، به بررسی ابعاد این نوع هوش پرداخته اند. دانشوران علوم اجتماعی نیز به کشف روابط بین هوش هیجانی و سبک های مختلف مدیریت و رهبری و عملکردهای فردی و تغییرات درون فردی و اجتماعی و انجام ارزش یابی از عملکردهای فردی و گروه، همت گماشته اند.

شایان ذکر است که ایده ” هوش هیجانی” پس از ۵۰ سال بار دیگر توسط گاردنر (۱۹۸۳)، استاد روان شناسی دانشگاه هاروارد دنبال شد. گاردنر (Gardner) هوش را مشتمل بر ابعاد گوناگون (زبانی، موسیقیایی، منطقی، ریاضی، جسمی، میان فردی و درون فردی) می داند. او وجوه شناختی مختلفی را با عناصری از هوش غیر شناختی یا به گفته خودش “شخصی” ترکیب کرده است. بعد غیر شناختی (شخصی) مورد نظر گاردنر مشتمل بر دو مولفه کلی است که وی آن ها را با عناوین استعدادهای درون روانی و مهارت های (میان فردی) معرفی می کند. به نظر گاردنر، هوش هیجانی متشکل از دو مولفه زیر است:

 

هوش درون فردی: که به توانایی درک و فهم دیگران اشاره دارد و می خواهدبداندچه چیزهایی انسان ها را بر می انگیزند، چگونه فعالیت می کنند و چگونه می توان با آن ها همکاری داشت. به نظر گاردنر فروشندگان، سیاست مداران، معلمان، متخصصان بالینی و رهبران مذهبی موفق احتمالاً از هوش میان فردی بالایی برخوردارند.
روان شناسان در قلمرو فعالیت های پژوهشی خود علاوه بر این دو نوع هوش، به انواع دیگری از هوش نیز پی برده و به طور کلی آنها را به سه گروه به شرح زیر تقسیم کرده اند (ری زل ۱۹۹۲):

۱٫ هوش انتزاعی: منظور توانایی درک و فهم حل مسائل از طریق نمادهای کلامی و ریاضی است.
۲٫ هوش عینی: منظور توانایی درک و فهم و حل مسائل از طریق دستکاری و به کارگیری اشیا است.
۳٫ هوش اجتماعی: منظور توانایی درک و فهم دیگران و ایجاد ارتباط باآن ها است.

(مایر و سالوی ۱۹۹۳) ” هوش هیجانی” را نوعی هوش اجتماعی و مشتمل بر توانایی کنترل هیجان های خود و دیگران و تمایز بین آنها و استفاده از اطلاعات برای راهبرد تفکر و عمل دانسته و آن را متشکل از مولفه های “درون فکری” و “میان فردی” گاردنر می دانند و در پنج حیطه به شرح زیر خلاصه می کنند.
۱٫ خود آگاهی (Self-Awareness) به معنای آگاهی از خویشتن خویش توان خود نگری و تشخیص دادن احساس های خود به همان گونه ای است که وجود دارد.
۲٫ اداره هیجان ها (Managine Oneself) به معنای اداره یا کنترل هیجان ها، کنترل احساسات به روش مطلوب و تشخیص منشاء این احساسات و یافتن راه های اداره و کنترل ترس ها و هیجان ها و عصبانیت ها و امثال آن است.

۳٫ خود انگیزی (Motivating Oneself): به معنای جهت دادن و هدایت عواطف و هیجان ها به سمت و سوی هدف، خویشتن داری هیجانی و به تاخیر انداختن خواسته ها و بازداری تلاش هاست.
۴٫ هم حسی (Empathy) : به معنای حساسیت نسبت به علایق و احساسات دیگران و تحمل
دیدگاه های آنان و بها دادن به تفاوت های موجود بین مردم در رابطه با احساسات خود نسبت به اشیا و امور است.
۵٫ تنظیم روابط (Handling Relationship) به معنای اداره هیجان های دیگران و برخورداری از کفایت های اجتماعی و مهارت های اجتماعی است.

مولفه های اصلی هوش هیجانی و اجتماعی و عوامل تشکیل دهنده آن ها

الف) مولفه های درون فردی Interapersonal Components

۱- خودآگاهی عاطفی (هیجانی) Emotional Self Awareness
2- جراتمندی (AS) Assertiveness
3-حرمت نفس (SR) SELF-REGARD
4-خودشکوفایی (SA) SELF-ACTUALIZATION
5- استقلال عمل (IN) (INDEPENDENCE)

ب) مولفه های سازگاری ADAPTIBILITY-COMPONENTS
1- آزمون واقعیت (RT) REALITY TESTING
2- انعطاف پذیری (FL) FIEXIBILITY
3- حل مساله (PS) PROBLEM SOLVING
پ) مولفه های خلق و خوی عمومی(کلی) GENERAL MOOD-COMPONENTS
1- خوش بینی (OP) OPTIMISM
2- نشاط (HA) HAPPINESS
ت) مولفه های میان فردی INTERPERSONAL COMPONENTS
1- هم حسی (EM) EMPATHY
2- مسئولیت اجتماعی (RE) SOCIAL RESPONSIBILITY
3- روابط بین فردی (IR) INTERPERSONAL RELATIONSHIP
ث) مولفه های کنترل تنش ها STRESS MANAGEMENT-COMPONENTS 1-1- تحمل تنش ها (ST) STRESS –TOLERANCE
2- کنترل تکانه ها (IC) IMPULSE-CONTROL

در زیر، چکیده مفهوم هر یک از این ۵ مولفه و ۱۵ عامل تشکیل دهنده آن ها ارائه می شود. توصیف گسترده این مولفه ها را در دستور عمل اجرای پرسش نامه سنجش بهر هیجانی بار-آن (۱۹۹۰) می توان یافت.

مولفه ها
۱- مولفه درون فردی: توانایی های شخص را در آگاهی از هیجان ها و کنترل آنها مشخص می کند.
۲- مولفه های میان فردی: توانایی های شخص را برای سازگاری با دیگران و مهارت های اجتماعی بررسی می کند.
۳- مولفه سازگاری: انعطاف پذیری و توان حل مساله و واقع گرایی شخص را مورد بررسی قرار می دهد.
۴- مولفه اداره یا کنترل تنش ها: توانایی تحمل تنش و کنترل تکانه ها را بررسی می کند.
۵- مولفه خلق و خوی عمومی: نشاط و خوش بینی فرد را مورد بررسی قرار می دهد.

عوامل
۱- خودآگاهی عاطفی (هیجانی) (ES): میزان آگاهی فرد از احساسات خویش و درک و فهم این احساسات را بررسی می کند.
۲- جراتمندی (AS): ابراز احساسات، باورها، افکار و دفاع منطقی و مطلوب از حق و حقوق خویشتن را مورد بررسی قرار می دهد.
۳- حرمت نفس (SR): توان خود آگاهی و درک و پذیرش خویش و احترام به خود را بررسی می کند.
۴- خود شکوفایی (SA):توانایی تشخیص استعدادهای ذاتی و استعداد انجام دادن کارهایی را که شخص می تواند و می خواهد و از انجام دادن آنها لذت می برد ، بررسی می کند.
۵- استقلال (IN): توانایی خود رهبری، خویشتن داری فکری و عملی و رهایی از وابستگی های هیجانی را بررسی می کند.
۶- هم حسی EM)): توان آگاهی از احساسات دیگران و درک و تحسین آن احساسات را بررسی می کند.

۷- مسئولیت اجتماعی (RE): توانایی فرد را در معرفی خود به عنوان عضوی مفید و سازنده و دارای حس همکاری در گروه اجتماعی خویش را مورد بررسی قرار می دهد.
۸- روابط میان فردی (IR): توانایی ایجاد و حفظ روابط رضایت بخش متقابل که نزدیکی عاطفی، صمیمیت و داد و ستد مهرآمیز از ویژگی های آن است، بررسی می کند.
۹- آزمون واقعیت (RT): توانایی ارزیابی رابطه بین تجربه عاطفی و عینیت های موجود را بررسی می کند.

۱۰- انعطاف پذیری (FI): توانایی کنار آمدن با هیجان ها، افکار و رفتارهای فرد را در شرایط و موقعیت متغیرهای مختلف بررسی می کند.
۱۱- حل مساله (PS): توانایی تشخیص و تعریف مشکلات و خلق و کاربست راه حل های موثر را مورد مطالعه قرار می دهد.
۱۲- تحمل تنش ها (ST): توان تحمل فرد را در برابر رویدادهای ناخوشایند و شرایط تنش زا و هیجان های شدید بررسی می کند.
۱۳- کنترل تکانه ها (IC): توانایی مقاومت فرد را در برابر تنش ها یا وسوسه و کنترل هیجان های خویش بررسی می کند.

۱۴- خوش بینی (OP): توانایی توجه به جنبه های روشن تر زندگی و حفظ نگرش مثبت را حتی هنگام وجود احساسات منفی و ناخوشایند مورد بررسی قرار می دهد.
۱۵- نشاط (HA): توانایی احساس رضایت از زندگی، احساس رضایت از خود و دیگران، سرزندگی و ابراز احساسات مثبت را بررسی می کند.

متاسفانه در نظام فعلی ارزشیابی تحصیلی توجه چندانی به اندازه گیری هوش هیجانی و در نتیجه تقویت آن در دانش آموزان نمی شود. امید می رود رویکرد به ارزشیابی کیفی و مقیاس های کیفی و استفاده از فنون ارزشیابی توصیفی در تدوین برنامه درسی و ارزشیابی تحصیلی در آموزش و پرورش کشور به تدریج به اهمیت جنبه های غیر شناختی هوش در موفقیت تحصیلی دانش آموزان پی برده شود. برای این کار همانگونه که جلالی توصیه کرده، تهیه و تدوین ابزارهای لازم جهت سنجش هوش هیجانی به منظور برنامه ریزی و هدایت دانش آموزان برای کسب موفقیت بیشتر لازم است. لذا پیشنهاد می شود این امر در دستور کار وزارت آموزش و پرورش قرار گیرد.
قسمت دوم: دلالت های ارتقاء تحصیلی خود به خود

محمد حسنی با مساعدت و همفکری هفت تن از همکارانش در دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی وزارت آموزش و پرورش در مقاله ای تحت عنوان ” ارتقاء خودکار “قبولی تصمینی” یا حذف مردودی معنی، کاربرد، دلایل، چالش ها و الزامات” به بررسی شواهد تجربی و مطالعاتی پیرامون ارتقاء تحصیلی پرداخته است. با توجه به اهمیت و ارتباط فنون ارزشیابی توصیفی و ارتقاء خود به خود تحصیلی به نقل بخشی از مطالب این مقاله می پردازیم.
معنی ارتقاء خود به خود

ارتقاء خود به خود(Automatic promotion) به موضوع سیاستهای ارتقاء (promotion policy) مربوط می گردد. از آنجا که برنامه درسی ماهیتاُ یک سیر صعودی را داراست و صعود طی مراحل به شکلی جزء ذات برنامه درسی است. لذا برای صعود و طی مراحل، مقدمات و پیش نیازهایی لازم است.
این پیش نیازها را می توان شروطی دانست که احراز آن موجب صعود خواهد شد. این شروط همان سیاستهای ارتقاء است. در دنیای امروز در نظامهای آموزش و پرورش کشورهای جهان حداقل چهار نوع سیاست ارتقاء وجود دارد که عبارتند از:

۱٫ارتقاء به شرط امتحان پایانی
۲٫ارتقاء به شرط موافقت معلم
۳٫ارتقاء به شرط موافقت شورای معلمان مدرسه
۴٫ارتقاء به شرط سن “ارتقاء خود به خود” دبیرخانه شورای عالی آموزش و پرورش- ۱۳۷۶).

منظور از ارتقاء به شرط امتحان این است که دانش آموز بعد از طی دوران تحصیل (در سال و ترم) در امتحانات پایانی شرکت نموده و در صورت کسب حداقل امتیاز قابل قبول – با توجه به مقیاس ها و تبصره ها و ماده های مربوط – به پایه بالاتر ارتقاء پیدا کند یا مدرک و مجوز عبور از یک دوره را دریافت نماید همان چیزی که در حال حاضر در کلیه سطوح و پایه های آموزش و پرورش کشور ما در جریان است. در کشورهایی مانند چین، لهستان، چک، پرو، کویت، اندونزی و فیلیپین سیاست ارتقاء به اینگونه است. کسانی که قادر به احراز شرایط نباشد مجبور به تکرار پایه می شوند.

ارتقاء به شرط موافقت معلم با هدف کاستن اقتدار و عوارض امتحان پایانی، به این گونه است که معلم در پایان دوره (سال و ترم) در خصوص صلاحیت شاگرد برای ورود به پایه های بالاتر نظر می دهد. این بدان سبب است که معلم خصوصاً در دوره ابتدایی که برای تمامی دروس یک معلم واحد وجود دارد. بهترین فردی است که می تواند واقع بینانه در خصوص

عملکرد دانش آموز نظر بدهد. این روش را برای حذف مشکلات روش پیشین، یعنی امتحان اعمال می نمایند. با این کار مسایلی نظیر اضطراب ناشی از امتحان، حافظه مداری و . . . تا حدودی برچیده می شود. البته ممکن است در کنار این نیز شروطی برای ارتقاء در نظر گرفته شود که از این نظر مشابه روش قبلی است. کشورهایی که از این شیوه استفاده می کنند عبارتند از: فرانسه، برزیل، آلمان( این کشور در سالهای اول، دوم و سوم ارتقاء خودبه خود دارد) بلژیک، عمان. بی شک در این روش امکان تکرار پایه وجود دارد.

در شیوه ارتقاء به شرط موافقت شورای معلمان، پرونده تحصیلی- که عمدتاً مشروح و مبسوط می باشد و تنها به ذکر چند نمره اکتفا نمی شود- در اختیار شورا قرار می گیرد و شورا اجازه ارتقاء به دانش آموز می دهد. در این روش ایرادی را که ممکن است به روش قبل وارد گردد وجود ندارد. به عنوان مثال ممکن است تصمیمات معلم ناشی از سوگیری باشد لذا دخالت گروهی از معلمان در تصمیم گیری این شائبه را از بین می برد در این حالت نیز تکرار پایه وجود دارد البته مشروط به موافقت شورا. این روش در کشورهایی نظیر فنلاند و ایتالیا اجرا می شود.

در شکل چهارم یعنی ارتقاء به شرط سن یا همان قبولی تضمینی، دانش آموزان بر اساس سن در پایه های متناسب با سن ادامه تحصیل می دهند یعنی کودکی که ۸ ساله است لزوماً بایستی در پایه دوم تحصیل نماید. در این شیوه شرایط خاص، خصوصاً امتحان نهایی و احراز حد نصاب نمرات یا امتیازات وجود ندارد. البته شروطی مانند حضور دایم در کلاس و انجام فعالیت های مورد نیاز از ضروریات است. این گونه نیست که در این شیوه آموزشگاه به یک موسسه کاملا باز و ساده بدل شود که هیچ نظم و کوششی برای یاد گیری و افزایش معرفت صورت نگیرد. در این شیوه تکرار پایه وجود ندارد و تلاش می گردد به روش های مختلف و بهبود روش های یادگیری- یاددهی برنامه هایی از جمله دوره های جبرانی و ترمیمی کودک به سطح استاندارد مورد نظر رسانده شود و در صورت عدم احراز با صلاحدید والدین معلم و مدرسه فرصت تکرار پایه داده می شود آنهم در موارد خاص.

تاریخ دقیقی برای آغاز این شیوه در جهان یافت نگردید اما به نظر می رسد که این شیوه از نیمه دوم قرن بیستم آغاز شده و تاکنون کشورهای زیادی آن را تجربه کرده اند.
بر اساس اطلاعات بدست آمده از منابع مختلف، کشورهای زیادی در قاره های مختلف و در سطوح مختلف پیشرفت این روش را تجربه کرده اند از جمله: انگلستان، آلمان، ایرلند، اسپانیا، نروژ، سوئد، سوئیس، دانمارک، اتریش، هلند، بلژیک، در اروپای غربی؛

کشورهای اروپای شرقی مانند آلبانی، استونی و یونان و بلغارستان؛
کشورهای آسیایی مانند بنگلادش، مالزی، کره، ژاپن، اردن، آذربایجان و پاکستان
کشورهای آفریقایی مانند: مصر، الجزایر و بوتسوانا؛
کشورهای آمریکایی مانند: بولیوی، جامائیکا، کانادا و برخی از ایالت های آمریکا، براساس اسناد یونسکو (ایزمن، ۷۸) بسیاری از کشورهای آمریکای لاتین سیاست ارتقاء خود به خود را در کشور خود اجرا کرده اند.
چنانچه از فهرست فوق استنباط می شود ارتقاء خود به خود سیاستی نیست که محدود به قاره خاصی یا کشورهایی با سطح توسعه اقتصادی و اجتماعی معینی باشد.

دلایل و شواهد موید ارتقاء خود به خود

این دلایل در هفت زمینه به شرح زیر می باشد:

۱٫تعمیم و گسترش آموزش همگانی و اجباری
یکی از اصول اساسی که نظام های آموزش و پرورش جهان بر آن اتکا دارند و از منشور حقوق بشر استنتاج گردیده است، اصل دسترسی همگانی به آموزش عمومی است (معیری، ۱۳۷۷)، به عبارت دیگر آموزش عمومی حق هر فرد انسانی است. و این هم در قانون اساسی کشور ما به صراحت آمده و هم در قوانین و مقررات آموزش و پرورش سالهاست که تصویب شده است. در قانون راجع به آموزش و پرورش عمومی و اجباری و مجانی مصوب ۶ مرداد ماه ۱۳۲۲ ماده اول آمده است:

“دولت مکلف است از سال ۱۳۲۲ تا مدت ده سال تعلیمات آموزش و پرورش ابتدایی را در تمام کشور به تدریج عمومی و اجباری سازد”.
این قانون در تاریخ ۲۱/۳/۵۰ به دلیل تغییر ساختار از ۶ سال دوره اجباری و عمومی به ۹ سال دوره عمومی و اجباری افزایش پیدا کرد. این موضوع یعنی اجباری، همگانی، رایگان کردن آموزش و پرورش از آنجا ناشی می گردد که این دوره نقش مهمی در تربیت آحاد یک ملت دارد. بدون گذراندن این دوره کودکان نمی توانند در آتیه شهروندانی مفید و خوب باشند چرا که از حداقل دانش و معرفت پایه محرومند. در تاثیر این دوره در کاهش آسیب های اجتماعی و خسارت های مادی و معنوی و افزایش رفاه اجتماعی و بهروری جای تردیدی نیست. لذا

اهتمام جهانی بر تعلیم و پوشش ۱۰۰% کودکان لازم التعلیم است و نماد این تلاش و کوشش فعالیتهای سازمان یونسکو است که سالها در این خصوص سرمایه گذاری کرده است.
در مطالعات جامعه شناسی روشن شده است که بین بی سوادی و کم سوادی و جرم و بزه کاری و اعتیاد و دیگر آسیب های اجتماعی رابطه وجود دارد لذا هر کودکی که از مدرسه رانده شود و به کوچه ها و خیابان ها سرازیر گردد با توجه به ممنوعیت قانونی کار کودکان، امکان آلودگی و گرایش به منابع آسیب زا زیادتر می گردد.

به هر حال این از اصل های پذیرفته شده در جهان است و مساله ای عمومی و انسانی می باشد. لذا می بایستی تلاش و همت آموزش و پرورش در جهت تحقق عام این اصل همگانی باشد و هیچ کودک و نوجوانی به هر دلیلی از این حق محروم نشود و تمامی موانع آن برداشته شود یکی از دلالت های این اصل آن است که نظام های آموزش و پرروش سعی کنند زمینه ی مناسب برای جذب و نگهداری و رشد کودکان در مدارس را فراهم آورند و اجازه ندهند کودکان از نظام آموزش و پرورش عمومی غربال شوند یعنی عناصر و عوامل گریزناک موجود در نظام آموزشی را حذف و از بین ببریم.

این در حالی است که قوانین و مقرراتی که در ایران در کنار قوانین فوق وضع کرده ایم نه تنها موجب تحقق آموزش همگانی نشده بلکه موجب می شوند که گروهی از کودکان بنا بر دلایل مختلف بر اساس قوانین خصوصاً قوانین مربوط به ارتقاء تحصیلی، از نظام آموزش و پرورش رانده شوند پس در واقع مانعی برای تحقق آن اصل فراهم کرده ایم و مقررات خود را دچار ناسازواری و تناقص با قوانین کرده ایم. به قول ویلیام گلاس، “نظام تحصیلی ما برای شکست طراحی شده است و آنها که موفق می شوند، معمولاً کسانی هستند که می توانند مطابق روشهای از پیش تعیین شده ی معلمان عمل کنند. آنها که شکست می خورند معمولاً از تحصیل بی زار گردیده و یا با خود انگاره self Image ضعیف ادامه تحصیل داده و اغلب اوقات به صورت مشکلات حادی برای مدرسه و جامعه در می آیند.” (ویلیام گلاس، ۱۳۸۰)

یکی از این موارد، شروط متعدد برای قبولی و مردودی است. تکرار پایه یکی از موانعی است که گروهی از اقشار جامعه را که عمدتاً هم از طبقات ضعیف و محروم هستند از ادامه تحصیل محروم می نماید. مطالعات نشان داده است که بین تکرار پایه (Reputation) و ترک تحصیلی (Dropout) رابطه وجود دارد. (حداد و همکاران، ۱۹۹۰، به نقل از ایزمن ۷۸) یعنی کسانی که تکرار پایه می کنند احتمال ترک تحصیلشان زیاد است. ۴۰% از دانش آموزانی که مردود شده اند ترک تحصیل کرده اند و اگر دفعات مردودی به دوبار برسد این رقم به ۹۰% می رسد.(حسن زاده، ۱۹۹۸) لذا تکرار پایه یک از منابع جدی کلیدی برای عدم دسترسی به آموزش و پرورش است. (حداد و همکاران، همان منبع) تحقیقی که در ایران صورت گرفته نشان داده است که تکرار پایه بر پیشرفت تحصیلی و روند آتی تحصیلی دانش آموزان بی تاثیر است یعنی اگر موجب ترک تحصیل نشود هیچ سودی به حال دانش آموزان نخواهد داشت( علیشاهی- ۱۳۷۹) به عبارت دیگر کودکانمان را مردود می کنیم تا امکان انصراف از تحصیل را در آنها زیادتر کنیم و حتی تاثیری در روند آتی تحصیلی آنان نگذاشته باشیم؟

 

این فقط قسمتی از متن مقاله است . جهت دریافت کل متن مقاله ، لطفا آن را خریداری نمایید
word قابل ویرایش - قیمت 8700 تومان در 64 صفحه
127,000 ریال – خرید و دانلود
سایر مقالات موجود در این موضوع
دیدگاه خود را مطرح فرمایید . وظیفه ماست که به سوالات شما پاسخ دهیم

پاسخ دیدگاه شما ایمیل خواهد شد