بخشی از مقاله
پيشرفت روزافزون تکنولوژي و اطلاعات باعث تغييرات بسياري در عرصه حيات بشر شده است و اين پيشرفت شتابنده تمامي جوانب زندگي انساني را تحت الشعاع خود قرارداده است. آموزش هم يک امر جدائی ناپذير از زندگي انسان است. پس اين امر هم با ديگر عوامل تحت تاثير اين پيشرفتها و تحول ها قرارگرفته است. روزگار ما عصر تغيير و دگرگوني است! از خصوصيات اين تغييرات شتابندگي، فراگيري و تاثيرگذاري است. بعبارت ديگر تکنولوژي جديد بر تمام عرصه هاي زندگي بشر نافذ و تاثيرگذار است (درانی، 1384 ).
ما مي دانيم عصري که در آن قرارداريم، عصري ثابت و بي تحرک نيست. هرچند که انسان در طول حيات خود هميشه در حال تغيير و تحول بوده است اما تحولات آن دوران را هيچگاه نمي توان با تحولات سريع و شتابان اين دوران مقايسه کرد ( همان منبع ).
مي توان گفت حال که ارتباطات بر تمامي جوانب زندگي انسان تاثير گذاشته است پس آموزش هم بي تاثير نخواهدبود. مي توان به جرات گفت در اين عصر يکي از مهمترين نهاد اجتماعي که دستخوش تغييرات وسيع شده است. همين نهاد آموزش و يادگيري در سطح عمومي و عالي بوده است ( فقیهی ، 1383 ).
فصل دوم
تفاوت هايي بين دانش آموزان قرن 21 با قرن 20-19
گزارش کميسيون (يادگيري : گنج درون) در برهه اي از تاريخ انتشار يافت که به نظر مي آيد جهان بين اهداف کوتاه مدت بلند مدت توسعه بشري و بين ماديات و معنويات در افسارگسيختگي بسر مي برد. پيام اين گزارش بطور کلي اين است که فرد با نشانه گرفتن اهداف بلندمدت مي تواند بهترين تلاش را در جهت نيل به نظرات کوتاه مدت انجام دهد. مفهوم يادگيري مادام العمر ما را توانا مي سازد تا آموزش را در تمام ابعادش هم بعنوان ابزاري براي پيشرفت فردي و اجتماعي و هم بعنوان پاياني در خود مشاهده نماييم.
شناخت جهان و شناخت ديگران
يکي از اهداف اساسي تعليم و تربيت کمک به تبديل وابستگي متقابل به اتحادي است که آزادانه بتوان در آن وارد شد. براي رسيدن به اين هدف بايد مردم را قادر ساخت يکديگر و ديگران را از طريق شناخت کلي جهان بشناسند.
اولين گام در جهت فهميدن پيچيدگي هاي رو به رشد رويدادهاي جهان و مبارزه عليه وضعيت نامعلوم آن، کسب معلومات، عينيت بخشيدن به حقايق و تعديل نگرشي منتقدانه به جريان اطلاعات است. اينجاست که تعليم و تربيت به عنوان عاملي جايگزين ناپذير در پيشرفت قوه تشخيص بشر مطرح مي شود و قدرت فهم واقعي رويدادها را وراي تصوير تحريف شده و کوتاهي که رسانه ها ارائه مي دهند، تقويت مي کند. تعليم و تربيت آرماني بايد همه را ياري دهد تا شهروند دنياي متلاطم و در حال تغييري شوند که در مقابل چشمانشان تولد مي يابد.
به طور یقین براي شناخت دنيا راهي جز شناخت روابط ميان انسان ها و شرايط محيطي آنها ديده نمي شود. پرداختن به اين مهم نيازي به افزودن درس جديدي به برنامه تحصيلي که به اندازه کافي هم شلوغ شده است، ندارد. اما با بهره گيري از علوم طبيعي و اجتماعي در دروس موجود بايد ديدگاه جامعي از روابطي که مردان و زنان را به محيط زندگيشان پيوند مي دهد، پيش رو قراردهيم. اين نوع آموزش را بعنوان بخشي از آموزش هاي مادام العمر نيز مي توان به همه مردم آموخت.
همبستگی جمعی یا تأکید بر هویت
اتحاد و همبستگي جهاني به معناي ناديده گرفتن تمايل درون نگرانه شخص براي تاکيد بر هويت خويش به منظور شناخت ديگران براساس احترام به تنوع فرهنگي است. در اينجاست که مسئوليت تعليم و تربيت هم مهم و اساسي است و هم مشکل آفرين چرا که هويت را به دو طريق مي توان تفسير کرد: اثبات تفاوت شخص با ديگران و کشف دوباره ريشه هاي فرهنگي وي و تقويت همبستگي جمعي که ممکن است براي هرکس تجربه اي مثبت باشد. اما اگر سوء تفاهم پيش آيد، ارتباط و گفتگو با فرهنگهاي ديگر مشکل و يا تقريبا غيرممکن خواهدبود.
بنابراين تعليم و تربيت بايد در پي آگاه کردن افراد از ريشه ها و اصالت خويش باشد بطوري که به آنها نقطه مرجعي را نشان دهد که در مقام مقايسه با آن اشخاص قادر به شناخت موقعيت خود در جهان باشند و در عين حال بايد به آنان بياموزد که به فرهنگهاي مختلف نيز احترام بگذارند. در اين مورد بايد به برخي از درسها اهميت فراواني داد. مثلا درس تاريخ اغلب حس هويت ملي را با نمايان تر کردن تفاوتها و ستودن برتري ها، تقويت مي کند زيرا تدريس تاريخ کم و بيش بر مبناي نظريه اي غيرعلمي بنيان نهاده شده است. و اين حقيقت ساده ما را بر آن مي دارد که به وراي تجربه هاي بلاواسطه خودمان نظر افکنيم و تفاوتهاي مردم را بشناسيم و بپذيريم که مردمان ديگر نيز تاريخي غني و آموزنده دارند. پس شناخت فرهنگهاي ديگر نه تنها ما را از يگانگي فرهنگ خويش بلکه از ميراث مشترک همه انسانها نيز آگاه مي سازد.
بنابراين شناخت ديگران، شناخت بهتر خويشتن را ممکن مي سازد به عبارت ديگر شناخت و هويت موضوعي پيچيده است زيرا افراد در مقايسه با مردم ديگر (هم به صورت جمعي و هم فردي) و با مقايسه با گروههاي مختلفي که به آنها تعلق دارند، براساس الگويي که مدام تغيير مي کند، سنجيده مي شوند. درک اين مهم که انسان علاوه بر گروههاي نسبتا محدودي چون خانواده، جامعه محلي و جامعه ملي به جوامع بالاتري نيز تعلق دارد، خبر از جستجو براي يافتن ارزشهاي مشترکي مي دهد که بنيان «اتحاد فکري و معنوي نوع بشر» را که در بيانيه يونسکو اعلام شده است، تشکيل دهد.
بنابراين تعليم و تربيت مسئوليت ويژه اي در بنيان نهادن دنيايي که در آن حمايت متقابل کشورها بيشتر باشد، به عهده دارد و کميسيون براين عقيده است که سياستهاي آموزشي بايد قويا نشان دهنده اين مسئوليت باشند. تعليم و تربيت بايد به ايجاد نوع دوستي تازه اي که اجزاي اخلاقي لازم را در خود داشته باشد ، کمک کند و با آگاهي از فرهنگها و ارزشهاي معنوي تمدنهاي مختلف و احترام به آنها به عنوان وزنه تعادل در مقابل پديده جهاني شدن، به آن اهميت بدهد. در غيراينصورت جهاني شدن فقط به زمينه هاي اقتصادي يا تکنولوژي محدود خواهدشد. مفهوم ارزشها و سرنوشت مشترک مبنايي است که همه برنامه هايي که در زمينه همکاريهاي بين المللي طراحي مي شود، بايد بر آن مبنا بنا شوند ( رئوف و دیگران ، 1376 ).
تفكر منطقي:
انديشيدن يا تفكر منطقي با ديگر انواع تفكر، از اين جهت كه به وسيله هدفي (حل مسأله ) كنترل و هدايت مي شود، تفاوت دارد. (هولفيش و اسميت، ترجمه شريعتمداري، 1371)
تفكر منطقي، تفكري است كه بتواند بر اساس فرضيات يا داده هاي عيني نتايج، تجزيه و تحليل ها و جمع بندي هاي صحيح و منطقي بنمايد. ابزار وعوامل تشكيل دهنده اين نوع تفكر بر اساس تحقيقات انجام شده عبارتند از:
توانايي هاي يادآوري، مقايسه، گروه بندي، استقرا، استنتاج، تركيب، تجزيه و تحليل، تفسير و تعبير، پيش بيني و ارزشيابي.
براي دستيابي به تفكر منطقي لازم است كه توانايي هاي شكل دهنده آن رشد يابند. اين توانايي ها تنها در روند عملي و ملموس توسط خود فرد در به كارگيري مكرر آنان بر پايه تجربيات عيني شكل مي گيرند و تكامل مي يابند و سرانجام تفكر را برخوردار از بعدي منطقي در رويارويي با پديده هاي مختلف مي نمايند.
فرد داراي تفكر منطقي، خصوصياتي را از خود نشان مي دهد كه در سه بعد به هم مرتبط گروه بندي مي شوند عبارتند از: جامعيت، تعمق و انعطاف پذيري. چنين فردي داراي ذهنيت فلسفي است. كساني كه داراي تفكر منطقي هستند، 12 شاخص زير را كسب كرده اند:
جامعيت:
1- نگريستن به مواد خاص در ارتباط با زمينه اي وسيع
2- ارتباط دادن مسائل آني با اهداف دراز مدت
3- بكار ب ردن قوه تعميم
4- شكيبايي در تفكرات عميق نظري
تعمق:
5- زير سؤال بردن آنچه مسلم يا بديهي تلقي مي شود.
6- كشف و تدوين بنيادها
7- كاربرد حساسيت براي اموري كه داراي معاني ضمني و رابطه اي مي باشد.
8- مبتني كردن انتظارات بر جريان فرضيه استنتاجي- قياسي
انعطاف پذيري:
9- رها شدن از جمود روان شناختي
10- ارزشيابي افكار و نظريات جدا از منبع آنها
11- ديدن مسايل با جهات متعدد
12- شكيبايي در قضاوت موقت و مشروط (بهرنگي، 1369)
عقل، تفكر و خلاقيت
يكي از استعدادهاي بالقوه بشر، استعداد عقلي يا قوّة تعقل است كه موجب امتياز انسان از ساير حيوانات مي گردد. عقل درياي بيكراني است كه داراي انتها و ساحلي نمي باشد و اين اقيانوس بي پايان در هر فردي از افراد بشر وجود دارد ولي خود به خود به كوشش و فعاليت وا نمي گردد.
كشف مجهولات، ابداعات، اختراعات، خلاقيت و پيدايش قوانين علمي و اجتماعي همه از وجود همين نيروي الهي سرچشمه مي گيرد كه در انسانها به وديعه گذاشته شده است. عقل وسيله اي است براي سنجش امور و قضايا و يا عمل مقايسه بين دو امري كه هر دو مفيد و مناسب باشند، عقل مي تواند سرمنشاء كمال انساني قرار گيرد. عقل روشنگر راه و جهت سنجش هدف انسان مي باشد. عقل فطري بدون علم كه همان عقل اكتسابي است فعال نمي گردد و قدرت تجزيه و تحليل و درك و استباط و استنتاج را نمي يابد. علم و آگاهي هم بدون عقل هيچگونه ارزشي ندارد. اما عقل چگونه بايد اين حقايق را دريابد؟ عقل در
بكارگيري حواس چنانچه راه صحيح را در پيش گيرد، در نتيجة آن حواس قادر به درك جهان خارج خواهد شد و معلومات لازم را در ذهن به وجود خواهد آورد و علوم مكتسبه مي تواد روشنايي سنجش راه عقل و بالطبع عقل مستعد براي دريافت حقايق گردد. اگر حس كنجكاوي فرد در مسير صحيح تربيتي قرار گيرد، متربي، فردي متفكر، پژوهشگر و خلاق پرورش يافته و در مرحله بعدي زندگي، فردي قائم به خود، منطقي، آزادانديش و بالاخره نقاد كلام تربيت خواهد شد. (شالچيان، 1376)
3- خلاقیت : مشخصه موج سوم
حسینی ( 1383 ) در مقاله جهانی شدن و نظامهای نوین آموزش می نویسد:
تافلر (1980) در کتاب موج سوم از سه موج که تمدن تا به حال شاهد بوده است یاد می کند. موج اول مربوط به دوران کشاورزی است و در این دوران به سبب وابسته بودن انسان ها به زمین بشریت از تفکری محدود برخوردار بوده است. موج دوم با شکل گیری انقلاب صنعتی به وجود آمده است و شرایط باعث ارتباط مناطق دور با یکدیگر شده است که نوعی ذهنیت موج دومی یا تخصص گرا را به همراه داشته است اما در موج سوم بشریت خود را با جهش غیرقابل تصور و با عمیق ترین خیزش اجتماعی و خلاقانه ترین نوسازی مواجه دیده است؛ از مهم ترین مشخصه های موج سوم خلاقیت است. خلاقیت به عنوان یک نتیجه
طبیعی تمدن موج سوم و عامل اصلی حرکت به سمت این تمدن است. از ویژگی های دیگر موج سوم تولید نامتمرکز، انرژی احیاپذیر، بریدن از شهر، کار در خانه و ... است. تافلر معتقد است؛ تقلید از تمدن صنعتی که در حال سکرات است کار عبثی است. بنابراین کشورهای موج اول می توانند بدون طی توسعه صنعتی یا موج دوم به موج سوم برسند، به شرط آن که با اتکا به خلاقیت مردمشان موفق به ترکیب فناوری های پیشرفته با مختصات تمدن موج اولی خود شوند تا به پیشرفت و توسعه اقتصادی و فرهنگی نائل گردند و زاغه نشین های دهکده جهانی نباشند. بنابراین از نظر تافلر خلاقیت شرط بقا و حیات این جوامع است. (تافلر، 1980، ترجمه خوارزمی، 1378)
جورج لند و بت جارمن (1379) نیز سیر تمدن را شامل سه دوران می دانند. دوران اول تمدن زمانی است که بشر غارنشین و صحرانشین مقهور طبیعت بوده است و خود را جزئی از طبیعت قلمداد می کرد و جهان بینی حاکم تحت تاثیر ارواح نامحدود قرارداشته است. دوران دوم تمدن، اقتصاد، از شکار حیوانات به اقتصاد با ثبات کشاورزی تغییر یافت ولی جهان بینی روح گرایی دوران اول مدتها ادامه یافت تا آن که با تاخیری چندهزار سلسله جهان بینی منطقی جایگزین شد. اکنون زندگی بشر از اوایل قرن بیستم بر پایه کشفیات دوران سومی و فناوری حاصل از آن قراردارد. اما جهان بینی و شیوه نگرش به جهان با دیدگاه دوران دوم (منطقی) ارزیابی و تجزیه و تحلیل می شود. و این باعث شده است سازمان های صنعتی، بازرگانی و آموزشی به جای کاربرد اصول دوران سوم با قوانین
دوران دوم برخورد کنند و هرچه بیشتر تلاش می کنند نتایج معکوس به دست می آورند و مشکلات تازه ای به وجود می آید. که تنها چاره کار بهره گیری از جهان بینی خلاق دوران سومی است. لذا جامعه ای که بتواند از خلاقیت درصد بیشتری از اعضای خود بهره جوید، فاصله اش با کشورهای دیگر قابل قیاس با فاصله فعلی که هم اکنون بین کشورهای پیشرفته و در حال توسعه است، نخواهدبود.
با توجه به آنچه گفته شد، کلید هر سعادت و پیشرفت و حتی امکان حیات و ادامه بقا جوامع در حال توسعه در فرایند جهانی شدن تنها در خلاقیت، رشد و توسعه این توانایی است که سهم زیادی از آن بر دوش آموزش و پرورش است.
وی در ادامه می گوید: بازنگری در نظام آموزش و پرورش و تحولی همه جانبه در اجزا، عناصر و عوامل موثر در آن امر اجتناب ناپذیر و ضروری برای مصون ماندن یا به حداقل رساندن تخریب های جهانی شدن آموزش و پرورش و حرکت به سمت آموزش و پرورش جهانی است. جورج لند و بت جارمن (1379) معتقدند: جهان دائما به نحوی خلاق در حال تغییر است. بهره مند شدن از این تغییرات مستلزم نوع جدیدی از یادگیری است... چالش عظیمی که امروز جوامع با آن روبرو هستند روش های تازه ای برای یادگیری را طلب می کند... رهاکردن راههای کهنه، مدل های یادگیری حفظی، اتاق درسی کلاسیک، جداسازی معلم و یادگیرنده و فرایند رقابت و به جای آن ساختن محیطی که در آن افراد در فرایندهای تفکر خلاق درگیر شده و مدام و هوشمندانه مبادرت به دوباره آغازکردن می نمایند، راه حلی برای یادگیری موثر است.
جورج لند معتقد است: بحران آموزش دهه های اخیر، ساختن مدارس بیشتر، تدوین مجموعه مواد درسی جدید و بهبود آزمون ها را برانگیخته است. تاکید بر انجام کارهای بیشتر از همان نوع قبلی بوده است. معلمان بیشتر، کلاس های کوچکتر، سخت گیری بیشتر. این استراتژی ها به دانش آموزان کمک خواهدکرد که دانش موجود و مهارتهای تفکر منطقی خطی را کسب کنند. چنین استراتژی های یادگیری فقط در فرهنگهایی که در آنها مسائل آینده را می توان پیش بینی کرد، راه حل ها را از فرمول های از پیش تدوین شده به دست آورد. قابل قبول و بدیهی است در محیط امروز که تمام دانشی که از بدو تاریخ تاکنون انباشته شده، هرچهارسال یکبار دو برابر می شود و روزانه انواع جدیدی از کار پدیدار می شود، مناسبتی ندارد. دانستن پاسخ های صحیح باید با یادگیری چگونگی یادگرفتن و چگونگی خلق راه حلهای جدید جایگزین شود (لندوجارمن، ترجمه قاسم زاده، 149:1378)
تافلر معتقد است آموختن را باید از نو تعریف کنیم و هدف آموزش و پرورش باید تقویت دانایی عملی افراد برای پیش بینی وقایع و سازگاری با تحولات از طریق تخیل و به دست آوردن اطلاعات و یا قدرت روانی باشد.
برای این که دانش آموز در محیطی که به سرعت در حال تغییر و تحول است عملکرد خوبی داشته باشد باید فرصت یابد تا کاری بیش از جمع آوری و انبارکردن اطلاعات انجام دهد. باید به او فرصتی برای تغییر و تحول داده شود. در غیراین صورت تلاش هایش بی شک با شکست مواجه خواهدشد و این منوط به اصلاحات اساسی در ارتباط با تئوری آموزش و عمل است (تافلر، ترجمه پاکزاد و بهنامی، 24:1377).
نظام های آموزشی اگر بخواهند با تحولات بنیادی جامعه امروز خود را هماهنگ سازند نیازمند الگوهای نوین و خلاق آموزشی هستند تا دانش آموزان را برای مقابله با بحران های زندگی و بهره گیری از فرصتها و توانایی ها و خلاقیت های خویش آماده سازند. لذا بازنگری در ساختار، محتوا، شیوه های آموزشی و تغییر آن به سمت آموزش و پرورشی مبتنی بر روان شناسی آینده از اولویت های اصلی جامعه ماست.
چنان که تافلر می گوید: در زمانه پرآشوب و سرشار از تغییر و تحول تنها با مسلح شدن به روان شناسی آینده است که آموزش و پرورش می تواند با بازبینی مقوله یادگیری، خونی تازه در رگ هایش جاری کند. (تافلر، ترجمه پاکزاد و بهنامی 31:1377).
چه بايد كرد كه آموزش و پرورش، خلاقيت كودكان و نوجوانان را محدود نسازد بلكه بر عكس موجب رشد و گسترش آن را فراهم سازد؟ اين سوال از اين جهت مهم است كه هدف آموزش و پرورش ايجاد تغييرات مطلوب دررفتار مي¬باشد و گاهي تغييرات كه به نظر مربيان و اجتماع مطلوب مي¬باشد مغاير با خلاقيت يادگيرنده است، تا جائي كه كوشش در راه ايجاد آن «تغييرات مطلوب » جلوي تظاهرات خلاقه يادگيرنده را سد مي¬كند (خان زاده، 1358) .
خلاقيت انسان در رسيدن او به موفقيت كنوني نقش مهمي داشته است. محققين معتقدند همه انسانها در كودكي از استعداد خلاق بر خوردارند فقدان محيط مناسب و بي توجهي و عدم تقويت اين توانايي مانع ظهور آن مي¬گردد. براي هر جامعه اي وجود افراد خلاق ضروري است. زيرا جوامع در دوره انتقال و تغيير نياز مبرمي به را ه حلهاي خلاق براي مسايل حال و آينده خود دارند (حسيني ، 1385 ) .
تفکر خلاق
تفکر خلاق مانند تفکر انتقادی به شکل¬های مختلفی تعریف شده است. هلپرن (1984) معتقد است که «خلاقیت می¬تواند به عنوان توانایی¬هایی برای تشکیل ترکیب جدیدی از اندیشه، جهت برآوردن نیاز تصور شود» (ص 324). بارون (1969) در مورد شمول تصور تفکر انتقادی و تفکر منطقی، معتقد است که «فرآیند خلاق متضمن یک مناظره پی¬در پی بین هماهنگی و فوران احساسات بین همگرایی و واگرایی و بین تز و آنتی¬تز است.
«پرکینز» (1984) یک ویژگی مهم از تفکر خلاق را مشخص کرده است:
تفکر خلاق، تفکری است که طوری طرح شده که تمایل به منجر شدن به نتایج خلاق دارد. این تعریف به ما یادآوری می¬کند ملاک خلاقیت، بازده است. در واقع وقتی فردی را خلاق می¬نامیم که همواره نتایج خلاق به دست آورد؛ یعنی از طریق ملاک¬های قلمرو سؤال به نتایج بدیع و به عبارتی درست، دست یابد.
پرکینز به طور ضمنی اشاره می¬کند که برای یاددهی خلاقیت ملاک نهایی باید بازده شاگردان باشد. ولی تفکر متفاوت شاگردان مختلف ممکن است باعث شود که آنها ثمره کمی به بار آورند؛ مگر اینکه به نوعی بینش با عمل برگردانده شود. این عمل ممکن است درونی باشد (مانند تصمیم¬گیری یا تنظیم یک فرضیه) یا بیرونی باشد (مانند نقاشی یک تصویر، بازی با کلمات یا یک تمثیل و پیشنهاد یک راه حل جدید برای اجرای آزمایش). اما تفکر خلاق باید حاصلی هم داشته باشد.
جنبه¬های تفکر خلاق
1 – خلاقیت در تلفیق با میل و آمادگی زیاد رخ می دهد: یک استدلال غلط عمومی درباره خلاقیت این است که، لازمه آن کار سخت و دوراندیشی نیست. هرمان و رین گلد(1984) معتقدند که شرط قبلی معمول برای خلاقیت، کلنجار رفتن دقیق، شدید و طلانی با یک مسأله است. آنها نقل قول می کنند که «استراوس» یکی از موسیقیدانان چنین می گوید:
»من می توانم با تجربه خود به شما بگویم کهمیل پرشور و هدف ثابت همراه با عزم راسخ، ما را به نتایج می رساند. اندیشه مصمم و متمرکز شده نیرویی شگرف است. من متقاعد شده-ام که این یک قانون است که در مورد هر تلاشی صدق می کند.:
بدین ترتیب، رادسپ (1983) در مورد فرد خلاق می نویسد:
«این تصور رایج که فرد خلاق عمدتاً بر فکر بکر تکینه می کند، تصوری کاملاً نادرست است. لازمه به دست آوردن خلاقیت یک کار عمیق، خود انضباطی و فداکاری مداوم، سخت و طاقت فرسا است.: (ص 178)
«پرکینز: (1985) به آسانی مطرح می کند که : «افراد خلاق بدون استثنا سخت کوش هستند، آنها باید فعالیتی را به کار گیرند. که از نظر افراد دیگر ممکن است نامعقول تصور شود».
2 – خلاقیت مستلزم فعالیت در کنار قابلیت شخص است به جای مرکز آن: این نظریه برای فرآیند خلاقیت بسیار مهم است (پرکینز، 1981، 1984) . گذشته از زمان و تلاش، افراد خلاق همواره شقوق دیگر را پس می زنند. زیرا می کوشند فشاری که دانش و توانایی های آنها را محدود می کند، از میان بردارند.
متفکران خلاق فقط به این که «چه چیز به دست خواهد آمد» قانع نیستند؛ بلکه آنها برای یافتن چیزهایی که کمی بهتر کار خواهد کرد، مؤثر خواهد بود و وقت کمتری را خواهد گرفت ، یک انگیزش همیشه حاضر دارند.
3 – لازمه خلاقیت بیشتر موضوع ارزش یابی درونی است تا بیرونی: توانایی افراد خلاق برای مخاطره کردن در اعتماد آنها به معیارهایی ارزش¬یابی خودشان نهفته است (پرکینز، 1984 – 1985) . افراد خلاق به طور درونی به خود می نگرند و به صورت برونی به همتایان خود تا در مورد درستی و اعتبار کار آنها قضاوت نمایند. رادسپ (1983) تأکید می کند که شخص خلاق، تحمل می کند و اغلب به صورت آگاهانه کار در انزوا را در خود پرورش می دهد. ایجاد منطقه¬ای حائل که به وجود می آورد فرد را از بعضی از هنجارها و اعمال استاندارد جدا می کند. تعجب آور نیست که بیشتر اخلاق افراد خلاق در ابتدا مورد پذیرش وقبول افراد معاصر خود نبوده¬اند.
مسأله¬ای که وابستگی نزدیک با موضوع ارزش یابی دارد، انگیزش است. پرکینز (1985) تأکید می کند که خلاقیت انگیزش درونی را بیش از انگیزش بیرونی در بر می گیرد. انگیزش درونی به طرق گوناگونی آشکار می شود: اذعان به ایثار، ساعات طولانی، توجه به صنایع، درگیری با اندیشه ها و به عبارت درست، مقاومت در برابر آشفتگی خاطر که از پاداش های درونی ناشی می شود. مانند درآمد بیشتر در مقابل خلاقیت کمتر در نوع کار. در واقع مدارک و شواهد قابل توجه نشان می دهد که انگیزش بیرونی قوی، انگیزش درونی را تخریب می کند (امابیل، 1983).
4 – خلاقیت شامل تنظیم دوباره اندیشه¬ها است: این جنبه از خلاقیت عموماً بیشتر مورد تأکید است؛ اگر چه نظریه پردازان مختلف آن را به طرق گوناگون شرح می دهند. مفهوم قابلیت انعطاف پذیری همان طور که پرکینز (1984) و رادسپ(1983) توضیح داده¬اند، زیر این مقوله قرار می گیرد. تفکر واگرا که گیلفورد (1965) به شرح آن پرداختند و تفکر جانبی که به وسیله بونو (1970) توصیف شده نیز در در این گروه جای دارند.
به منظور فهمیدن این که چگونه یک اندیشه دوباره تنظیم می شود، باید ابتدا در نظر بگیریم که چطور یک اندیشه تنظیم می شود. نظریه پردازان پردازش اطلاعات (مانند رامل هرت و ارترنی / 1977) تأکید می کنند که تفسیر ما از جهان از طریق ساختارهایی است که طرح واره نامیده می شود، یعنی ساختارهای دانشی که اطلاعات مربوط به آن به صورت خوشه جمع گردد. مردم برای فهمیدن و تفسیر جهان از طرح واره ها استفاده می کنند. اسمیت (1982) . به طور کلی از طرح واره ها به عنوان نظریه هایی درباره چگونه بودن جهان صحبت می کند: «تئوری¬های دنیا در سرمان» او می نویسد که طرح واره¬ها اساس همه ادراک و فهم ما از دنیا، ریشه همه یادگیری ها، منبع همه امیدها و بیم ها و انگیزه ها و انتظارات ماست.
این ساختار عملاً به منظور توصیف هر نوع عملکرد شناختی از درک دیداری (لیندسی و نورمن، 1977) تا فهم زبانی به کار برده می شود. (رامل هرت، 1980) این «تئوری¬های دنیای انسان» برای یادگیری و فهم ما از دنیا امری اساسی هستند؛ ولی تناقض عجیبی در این طرح واره ها وجود دارد. همان قدر که آنها اساس درک و فهم بشر هستند، اما برای تفسیرهایی که در خارج از گستره آنها قرار می گیرد، اغفال کننده¬اند.
خلاقیت شامل توانایی فراتر رفتن از طرح واره¬ها ( طرح کنش و واکنش) عادی است که برای نزدیک شدن به مساله به کار می رود: بنابر خصلت فرد خلاق، توانایی نگریستن یک مسأله از یک چارچوب از مرجع یا طرح واره (طرح کنش و واکنش) و سپس آگاهانه تغییر چارچوبی دیگر از مرجع دادن یک دیدگاه کاملاً جدید را داراست. این فرآیند ادامه می یابد تا شخص مسأله را از دیدگاههای مختلف نگاه کند.
تنظیم دوباره اغلب شامل استفاده از الگوها، استعاره¬ها یا تشبیهات است. وقتی روشهای تجزیه و تحلیل مستقیم، به استنتاجی در به وجود آوردن یک راه حل خلاق شکست خورد، فرد خلاق می تواند با ساختارهای متفاوت ایجاد رابطه کند، زیرا این ساختارها، پرورده (ماهرانه) و مبسوط هستند و ممکن است نتیجه آنها راه حلهای محکم و جدید باشد. (رانکین، 1964).
بلاک (1962) و سیمپلز (1967) نمونه هایی از خلاقیت را هم در علوم و هم در هنر فراهم کرده¬اند. دانشمندانی که روی تئوری الکتریسته کار می کردند، وقتی شباهت بین ساختار برق و مایع را دیدند، به پیشرفت مهمی نایل شدند. تصورات و صور خیال خلاق شعر، اغلب استفاده از استعاره و تمثیل تنظیم دوباره، بدین معنی است که لازمه تفکر خلاق وسعت نظر و ژرف اندیشی است. و لازمه آموزش به منظور رشد تفکر خلاق، استفاده از فعالیت هایی است که شاگردان را تشویق می کند تا همانندی ها را در وقایع و موجوداتی که معمولاً به هم مربوط نیستند، ببینند.
5 – گاهی دورشدن از مشغله و درگیری شدید که به جریان فکرها، مجال بروز می دهد می تواند باعث تسهیل خلاقیت شود. بعضی از نظریه پردازان به راههای گوناگونی اشاره کرده-اند. که افراد خلاق راه را بر حواس پرتی می بندند و به بینش ها مجال رسیدن به صف مقدم آگاهی را می دهند.
«استین» (1974) می گوید که: زولا در طول روز سایه بان ها را به خاطر اجتناب از نور می کشید، «پروست» دوست داشت تا در اتاقی که در دیوارهایش با چوب پنبه پوشیده بود کار کند. «بن جانسون» زمانی که چای م ینوشید و از بوی پوست پرتقال لذت می برد، بهتر می نوشت. «شیلر» سیبهای گندیده را دم دست داشت. هم میلتون و هم دکارت دوست داشتند، دراز بکشند. دستور عمل نهفته در همه این تلاشها، ایجاد جدی بود که تفکر ناخودآگاه بتواند ظاهر شود.
«هرمن و رین گلد» (1984) موقعیت های مهم علمی را که در طول مدتی از «تفکر ناخودآگاه» روی داده است، مطرح می کنند.
«مندلیو»، مشاهده جدول تناوبی را در رویا گزارش کرده است: «جایی که همه عناصر جایی که لازم بود قرار گرفتند». هنگامی که بیدار شدم فوراً آن را روی تکه کاغذی نوشتم و فقط در یک جا به نظر رسید که نیاز به اصلاح دارد.
رویای روزانه کیکول در مورد ساختار مولکولی «درخشنده ترین قسمت از پیش گویی، در تاریخ علم نامیده شده است.»
افراد خلاق پس از آمادگی و تعمق قابل توجه، و کوشش بسیار برای درک بصیرت ها، از طریق روشهای انتقادی و عقلانی خود را در یک نقطه برای مسائلی از انشا و اختراع «رها می سازند» و امکان جریان آزاد بدون کنترل آگاهانه را به اندیشه خود می دهند.
توضیحات برای این پدیده ها گوناگون است. «هرمن ورین گلد» (1984) تأکید می کنند که فرآیندی های ذهن ناخودآگاه بیشتر از تحلیل عقلانی غیرممکن است، بنابراین ذهن ناخودآگاه به صورتی جامع تر و گوناگون تر از پردازش ذهن آگاه، درگیر می شود. پس باید فعالانه تلاش کنیم تا فنونی را (مانند تأمل، تعمق) برای دست یابی ناخودآگاه پرورش دهیم، زیرا منبعی غنی از اطلاعات خارج از دسترس است.
دیگران در تقابل با این ادعا که، ذهن می تواند در سطح ناخودآگااه روی مسائل کار کند، بحث و استدلال می کنند. برای مثال، «پرکینز» (در برنت، 1986) به استدلال سفسطه آمیز از «ناخودآگاه گسترده» اشاره می کند:
فرض کنید شما در حال تلاش برای حل یک مساله ریاضی هستید. ممکن است تصور کنید که می توانید پاسخ را به طور ناخودآگاه پس از آن که علتها روی آن کار شده، به دست می آورید، بیشتر از این که روی آن به طور خودآگاهانه کار کنید. منظور من از تفکر ناخودآگاه گسترده همین است. و آن همین است که من می توانم ادعا کنم که اتفاق نمی افتد. وقتی به نظر می رسد، به وقوع پیوسته حلقه هایی از اندیشه آگاه، کوتاه که به طور کاملاًٌ سریع رخ می دهند، آشکار شدن ناگهانی راه حل را توجیه می نمایند.
تعبیرات «پرکینز» با بحث استرمبرگ و دیویدسون (1986) در مورد بینش سازگار است. برای آنها بینش یک فرایند قابل پیش گویی. قابل توضیحی است که رمزگذاری به طور برگزیده، ترکیب و مقایسه اطلاعات را در بر می گیرد. از این جهت فهم، فرآیند ما را قادر به پروردن بینش خواهد کرد.
صرف نظر از این که آیا ذهن ناخودآگاه واقعاً اطلاعاتی را پردازش می کند یا ذهن خودآگاه آن را چنان سریع انجام می دهد که ما متوجه نمی شویم، بسیاری از افراد خلاق دریافته¬اند که وقتی آنها کار بر روی مساله¬ای را برای مدتی متوقف می کنند، گاهی، دیدگاههای جدید ومفیدی را به دست می آورند. به عنوان مثال، توصیف برتراند راسل را از چگونگی استفاده-اش از «تفکر ناخودآگاه» در نظر بگیرید.
«من دریافته¬ام که اگر باید درباره موضوع نسبتاً مشکل بنویسم، بهترین طرح تفکر درباره آن، تعمق است. بیش ترین تعمق که من می توانم برای چند ساعت یا چند روز در پایان آن زمان، ترتیبی دهم که کار به صورت منحنی ادامه یابد. پس از چند ماه به موضوع بر می گردم و به طور خودآگاه متوجه می شوم که کار انجام شده است. قبل از آن که این تکنیک را کشف کنم که من ماههای پی در پی در نگرانی به سر می بردم که چرا بیش تر فنی ندارم. من خیلی زود راه حل این نگرانی را به دست نیاوردم و ماههای پیاپی به هدر رفتند، در حالی که می توانستم آنها را به مشغله دیگری اختصاص دهم (راسل، 1971، ص 154).
این که آیا پردازش راسل از اطلاعات واقعاً «زیرزمینی» اتفاق افتاده است یا خیر، احتمالاً بر حسب توسعه تکنیک هایی برای استفاده در کلاس بی ارتباط است. خلاقیت گاهی دست برداشتن از یک کار را می طلبد؛ به خصوص وقتی که کار و تکلیف، عیب خاصی داشته و مهارنشدنی باشد. در طول این وقفه در عمل، (خودآگاه یا ناخودآگاه) غالباً بینش¬هایی را به وجود می آورد که به تکمیل کار کمک می کند ( مارزینو و دیگران ، بی تا ، به نقل از احقر، 1380 ).
شریعتمداری ( 1380 ) می نویسد :
1 – خلاقیت در ارتباط با میل و آمادگی شدید ظاهر می گردد. اشتراوس معتقد است که: من می توانم از تجربه خود برای شما بگویم، که یک میل شدید و هدف ثابت همراه با تصمیم قاطع، منجر به نتیجه می شود. فکر مشخص و متمرکز، نیروی عظیمی است. من متقاعد شده¬ام، که این یک قانون است و در هر تلاشی دیده می شود.
رادسپ ( 1983 ) معتقد است که : این تصور رایج که فرد خلاق به طور عمده به الهام و آرزوی بدون تلاش و خود به خودی وابسته است، یک تصور نادرست است ... خلاقیت مستلزم نظم شخصی، یک کار عمیق سخت، طی طریق صعب العبور و فداکاری مداوم است.
2 – خلاقیت مستلزم فعالیت در حاشیه است، نه در مرکز استعدادها و ظرفیت خود: این امر در فرآیند خلاقیت امری اساسی است. (پرکینز، 1983). زمان و کوشش کنار گذاشته می شود، افراد خلاق در تعقیب کوشش های خود به استقبال خطر می روند و همواره شقوق دیگر را مرتباً رد می کنند، زیرا آنها می خواهند محدودیت های دانش و استعدادهای خود را از میان بردارند. متفکران خلاق، فقط به اینکه چه چیزی به دست خواهد آمد بسنده نمی کنند. آنها در صدد پیداکردن چیزی هستند که کمی بهتر کار کند یا مؤثرتر و کارآمدتر باشد و کمتر وقت صرف کند.
3 – خلاقیت مستلزم ارزیابی درونی است، نه بیرونی: فرد خلاق به ارزیابی کار خود می پردازد و منتظر اظهار نظر دیگران نیست. گاهی نظر مبتکران مورد استقبال معاصران آنها قرار نمی گیرد. همراه با ارزیابی درونی، انگیزه قوی فرد، خلاق است. فرد خلاق تحت تأثیر انگیزه درونی قرار می گیرد نه انگیزه بیرونی.
4 – خلاقیت مستلزم بازسازی یا تدوین مجدد اندیشه هاست: انعطاف پذیری (پرکینز، رادسپ، 1983)، تفکر واگرا (گیلفورد، 1965) و اموری از این قبیل بر همین نکته تأکید دارند. تدوین اندیشه در مرحله اول مهم است، اما بازسازی آن نیز، در رشد اندیشه تأثیر دارد. به طور کلی، سازمان دهی اندیشه ها و اطلاعات جمع آوری شده، اهمیت ویژه¬ای دارد. چندبار سازمان دهی کردن و در عین حال خود را در طرح سازمان ذهنی خود محدود نساختن، نقش اساسی در خلاقیت دارد.
5 – خلاقیت را گاهی می توان با رها ساختن اندیشه و فراموش کردن آن باور کرد: سیر آزاد اندیشه گاهی، توأم با باروری است. گاهی مفاهیم تازه از صحنه تاریک ذهن به صحنه روش ذهن رو می آورند.( شریعتمداری، 1380)
عوامل مؤثر در خلاقیت
اسبورن در کتاب پرورش استعداد همگانی ابداع و خلاقیت به عوامل مختلفی مانند سن، جنسیت، تحصیلات و کوشش در خلاقیت اشاره کرده و تأثیر آنها را به قرار زیر توضیح می¬دهد:
1- عامل سن در خلاقیت. وی نمونه¬های متفاوتی را مثال آورده و بالاخره به این نتیجه رسیده که عامل سن در خلاقیت تأثیر ندارد و می¬نویسد: «حتی اگر استعداد ذاتی ما رشد نیابد قدرت خلاقیت¬مان می¬تواند سال به سال با سعی و کوشش که در آن زمینه به کار می-بریم به رشد خود ادامه دهد» او از قول سارست قوام می¬نویسد قدرت تصور با تمرین رشد می¬یابد، بر خلاف اعتقاد عمومی در افراد مسن¬تر نیرومندتر از جوانان است.
2- عامل جنسیت در خلاقیت. تحقیقات علمی درباره مسئله خلاقیت نسبی زنان و مردان به نتایج قطعی نرسیده است. دکتر یال تورنس یک مطالعه تحقیقاتی تحت عنوان «تشخیص نقش جنسیت در تفکر خلاق» انجام داد که تفاوت مهمی بین امتیازهای خلاقیت کلی و هیچ¬کدام از امتیازهای جنسیت برای مرد یا زن نشان داده نشد.
3- عامل تحصیلات در خلاقیت. تحقیقات علمی نشان داده است که هوش خارق¬العاده معادل با داشتن استعداد خلاقیت نیست. بر اساس آزمایشهای علمی در مورد استعداد خلاقیت تفاوت کمی بین افراد همسن دانشگاه دیده و غیر دانشگاهی وجود دارد. در حقیقت تحصیلات عاملی اساسی نمی¬باشد.
4- عامل کوشش در خلاقیت. در زمینه مؤثر بودن خلاقیت نه وسعت دانش و نه نیروی استعداد ما تأثیری به اندازه اثر نیروی محرک ما ندارد. در خلاقیت¬ها نیروی محرک است که چنان نامساوی است نه درجه استعداد ذاتی (اسبورن، مترجم قاسم¬زاده، 1368) .
شرطهای خلاقیت و کار خلاق
یکی از شرط¬های روشن و یا نسبتاً روشن خلاقیت آنست که چیزی را که یاد¬گیرنده ارائه می¬دهد یا معلم می¬نمایاند باید ثمرۀ کار خود وی باشد. این شرط مبین این نیست که کار تکراری و طوطی¬وار را هم باید خلاقیت نامید. بلکه کاری متعلق به فرد است که برآمده از اندیشه خودش باشد. از این رو دانش¬آموزی که فقط از قواعد «معلم گفته» بهره می¬گیرد و تمرین می¬کند کار خلاق انجام نمی¬دهد، یا نمی¬توانیم معلمی را که صرفاً به طور صریح مایه-کار خود را تعلیم معلمان پیشین قرار می¬دهد خلاق بنامیم.
شرط دیگر خلاقیت را می¬توان «اصالت کار» در نظر آورد. اصالت کار به معنی گشودن راه-های جدید برای حل مسائل یا بررسی رخدادها یا یادگیری
واقعیت¬ها، مفاهیم، اصول و ... است. اگر یاد¬گیرنده و معلم هر کدام به کاری که انجام می-دهند –تدریس و یادگیری- از زاویه¬ای نگاه کنند که تسهیل¬کننده باشد، کاری انجام داده¬اند که اصیل است. یعنی به نحوی می¬توان آن کار را از مجموع کارهایی که از این راه صورت می-گیرد تمییز داد و برجسته دانست.
از شرط¬های دیگر خلاقیت و اثر خلاقانه، هدفداری آنست. بنا به گفته داستایوسکی، اینکه بگوییم انسان موجودی خلاق است، بدین معنی است که بگوییم تقدیر انسان تلاش آگاهانه در حصول به یک هدف و اشتغال در مهندسی-یعنی ساختن مداوم راه¬های نوین- است. منظور از این گفته آنست که هر فرد خلاق، اثری را که می¬آفریند باید برای هدفی خاص باشد (آقازاده، 1384) .
بیست اصل توسعه و پرورش خلاقیت دانش¬آموزان
1- تفکر خلاق را با ارزش بدانید.
2- دانش¬آموزان را نسبت به محرک¬های محیطی حساستر کنیم.
3- دستکاری اشیا و عقاید را تشویق کنیم.
4- چگونگی آزمایش منظم عقاید را یاد بدهید.
5- تحمل عقاید تازه را افزایش دهید.
6- از تحمیل یک الگوی خاص اجتناب کنید.
7- در کلاس جوی خلاق ایجاد کنید.
8- به کودک یاد بدهید تفکر خلاق خود را ارزشمند بداند.
9- مهارتهایی به منظور اجتناب از بدآموزی همسالان آموزش دهید.
10- اطلاعات لازم راجع به فرایند خلاقیت را ارائه دهید.
11- احساس ضعف در برابر شاهکارها را دور کنیم.
12- یادگیری خودانگیز را تشویق و ارزشیابی کنید.
13- خاری در پا ایجاد کنید. نورشاپ: کسی متفکر خلاق نمی¬شود مگر آنکه به طور مداوم خاری در پا داشته باشد.
14- برای تفکر خلاق ضرورت¬هایی ایجاد کنید.
15- موفقیتهایی برای فعالیت و فرصتهایی برای آرامش ایجاد کنید.
16- برای رسیدن به عقاید، منابع قابل دسترسی فراهم کنید.
17- عادت رسیدن به کاربرد کامل عقاید را تشویق کنید.
18- انتقاد سازنده را گسترش دهید و فقط انتقاد کردن را آموزش ندهید.
19- کسب شناخت در رشته¬های گوناگون را تقویت کنید.
20- معلمانی با روح حادثه¬جویی باشید (آقازاده، 1384) .
خلاقیت و نوآوری در آموزش و پرورش
برتری نژاد انسان به سایر حیوانات را در چندین صفت از قبیل اختلاف انگیزه و تمایلات، نیروی مشاهده، یادگیری، نگاه¬داری و یادآوری دانسته¬اند. اما مهمترین امتیاز انسان دارا بودن یک نوع فعالیت ذهنی است که به وسیله آن می¬تواند محیط خود را تغییر دهد و آن را برای ادامه زندگی خود مناسب سازد. او از این استعداد به شکل¬های گوناگون بهره می¬گیرد. این استعداد تفکر عام نام دارد که پیروزی انسان بر طبیعت نتیجه وجود این استعداد در اوست.
ملتی پیشرفته است و توانایی پیشرفت دارد که افراد به تفکر و استدلال درست عادت کرده باشند. ایجاد این عادت بسیار ضروری و پسندیده نیز به عهده خانواده و مدرسه است. مدرسه باید نمونه کوچکی از جامعه¬ای باشد که در آن
دانش¬آموزان با مسائل مختلف زندگی آشنا می¬شوند و از طریق راهنمایی و اندیشیدن بیاموزند که چگونه با مشکلات فردی خود رو¬به¬رو شوند.
ویژگیهای دانش¬آموز در امر تغییرات
یکی از ویژگیهای اساسی انسان یادگیری است. یادگیری در نحوه مواجهه انسان با تغییرات محیطی مؤثر است. انسانها با تغییر در فکر و رفتار خود قادر می¬شوند تا در خود و محیط خود دگرگونی تغییرات و تحولات مناسبی را به وجود آورند.
تغییر در تفکر و رفتار دانش¬آموز به دو روش تفکر عقلانی و تفکر خلاق امکان¬پذیر است..
تفکر خلاق و حل مسئله به شیوه خلاقانه و ارائه ایده¬های خلاق از مهمترین ویژگیهای دانش¬آموز و مایه تمایز آنها با سایر موجودات است. توانایی افزایش و خلق ایده¬ها و راه حل¬ها و تصورات و خیال¬ها از مهمترین توانایی¬ها و شایستگی¬های دانش¬آموز می¬باشد و هم چنین شدت تغییرات و تحولات محیطی و انسانی و اجتماعی و علمی باعث گردیده تا نیاز به هوشمندی و افزایش قدرت خلاقیت و نوآوری تشدید گردد. لذا بایستی به ایجاد شرایط مناسب برای
دانش¬آموز پرداخت و به وسیله مکانیزم¬های مناسب، ساختارهای منعطف، قوانین منطقی، و روش¬های کارآمد، بر موانع و مشکلات موجود که بر سر راه خلاقیت و نوآوری دانش-آموزان می¬باشد غلبه کرده و بر تعداد دانش¬آموزانی که دارای روحیه خلاق و خلاقیت هستند افزود.
از طرفی افزایش سطح بهره¬وری، منوط به افزایش سطح خلاقیت و نوآوری در دانش¬آموز می¬باشد.
به عبارت دیگر می¬توان گفت که حیات و ادامه کار آموزش و پرورش در ایجاد خلاقیت و نوآوری وتغییر می¬باشد. اصولاً انسانها به دلیل وجود تفکر و استدلال قادر به ایجاد تغییر و تحول در مفاهیم جدید می¬باشند. پس می¬توان توانایی فکری انسان را به مراحل مختلفی تقسیم کرد و از آن جمله می¬توان به جذب، ضبط (که به عنوان روش مرحله علمی به کار برده می¬شود) و استدلال (که کسی از مراحل تحقیق است) و خلاقیت (که همان قدرت تجسم و پیش¬بینی و ایجاد ایده¬ها می¬باشد) اشاده نمود.
معمولاً خلاقیت را به عنوان شکلی از حل مشکل تعریف می¬کنند که از خصوصیات آن ارائه راه حل بدیع و مفید برای مشکلات است.(خادمیان، 1385)
تغییر و نوآوری در سازمان آموزش وپرورش
در شرایط کنونی، وزارت آموزش و پرورش با توجه به گستردگی و نقش زیربنایی¬اش در جامعه، مسئولیت اصلی ایجاد خلاقیت و نوآوری در دانش¬آموزان جامعه را به عهده دارد. البته انجام این مهم در گرو اعمال تغییر و تحول اساسی در رسالت و ساختار سازمانی آموزش و پرورش می¬باشد.
به گفته بسیاری از بزرگان کشورهای اروپایی، در ابتدا باید سازمانی که تحول و پویایی را در وجود نسلهای آینده تزریق می¬نماید، متحول شود تا جامعه آمادگی لازم را برای تحول به دست آورد. این تغییر می¬تواند نقطه عطفی در تحولات نوین یک کشور باشد. پس ابتدا باید بستر مناسب را برای تبلور خلاقیت و نوآوری در سازمان و مدیریت آموزش و پرورش ایجاد کرد تا بتوان خلاقیت و نوآوری را در جامعه بر اساس عوامل مذکور شکوفا و هدایت نمود. انواع روشهای اصلاح و بهبود در سازمان آموزش و پرورش برای بروز خلاقیت و نوآوری را می¬توان در سه بند زیر خلاصه کرد. الف، دور کردن سازمان و مدیریت آموزش و پرورش از مدیریت متمرکز (دستوری)
ب. روش تحقیق و توسعه با توسل به محققان برجسته علم و فراهم آوردن امکانات پژوهشی لازم
ج. روش سیستم پیشنهادها (خادمیان، 1385)
نوآوری¬های مدرسه
اساس فعالیتهای آموزشی مدارس بر پایه آماده¬سازی دانش¬آموزان و تقویت خود¬آموزی آنان گذاشته شده است و هدف آموزشی برای زندگی بر فراز همه هدف¬ها قرار دارد. بر اساس این هدف می¬توان به تغییرات بنیادین اندیشید که متضمن یادگرفتن برای زندگی بهتر باشد. از برجسته¬ترین حیطه¬های قابل تغییر می¬توان به موارد زیر اشاره کرد:
1- تغییر در شیوه کار معلم
2- سهیم کردن معلمان و کارکنان در مدیریت گردانندگی مدرسه
3- افزایش نیروهای موجه معلم یار (نیروهای پیرا معلمی)
4- گسترش کار افزارهای آموزشی
5- ایجاد عادت به مطالعه در دانش¬آموزان
بی¬تردید معلمان و پدران و مادران در یک هدف اساسی با هم شریک هستند: آموزش دادن بچه¬ها و ایجاد فضایی خلاق و نو¬آور در آنها. حال هیچ مهم نیست این آموزش و یاد دادن در چه نسبتی باشد یا چه نوع سرپرستی یا در سایه توجهات چه محیطی انجام پذیرد. خانواده با اعتماد فرزندان¬شان را به مدرسه می¬فرستند مدرسه می¬تواند با برقراری ارتباط¬های خانه و مدرسه به اعتماد آنها احترام بگذارد ( خادمیان ، 1385 ).
حالت خلاقیت و بدیعه¬پردازی
جریانات خاص بدیعه¬پردازی از مجموعه فرضهایی درباره روانشناسی خلاقیت به وجود می-آیند.
فرض نخست. ما به وسیله بیرون کشاندن جریان خلاقیت به سطح آگاهی و به وسیله کمکهای آشکار به خلاقیت، می¬توانیم به طور مستقیم توان خلاقه افراد و گروه¬ها را افزایش دهیم.
فرض دوم آنست که «بعد عاطفی از بعد عقلی، نامعقول از معقول مهمتر است» (گوردون، 1961). خلاقیت توسعه انگاره¬ های جدید عقلی است. این حضور عمل غیر معقول، فضایی را برای بسط تفکر باز می¬گشاید که منجر به حالتی عقلی که ظهور نظریات جدید را ممکن می¬سازد می¬شود. به هر حال معقول همواره اساس تصمیمات است، حالت نامعقول بهترین محیط عقلی برای کشف و توسعه نظریات است، ولی مرحله¬ای برای اتخاذ تصمیم نیست. گوردون نیروی عقل را کم ارزشتر نمی¬کند. او فرض می¬نماید که در اتخاذ تصمیم از منطق استفاده
می¬شود و برای تشکیل نظریات در زمینه¬های بسیاری شایستگی فنی لازم است. لیکن اعتقاد دارد که خلاقیت با تعلیم و تربیت جریانی است عاطفی، چیزی است که عناصری نامعقول و احساسی می¬خواهد تا جریانات عقلی را افزایش دهد. اغلب مشکل¬گشاییها معقول و عقلی می¬باشند، لیکن با افزایش غیرمعقول، احتمال ایجاد افکار نو افزایش می¬یابد.
سومین فرض آنست که «عناصر نامعقول و عاطفی باید به ترتیبی که احتمال موفقیت یک موقعیت مشکل¬گشایی را افزایش دهد درک شوند» (گوردون، 1961). به بیانی دیگر تحلیل جریانات نامعقول و عاطفی معین می¬تواند به فرد و گروه کمک کند تا به وسیله استفاده سازنده از نامعقول، خلاقیت خود را افزایش دهند. جنبه¬های نامعقول را می¬توان فهمید و آگاهانه کنترل کرد.
گوردون پایه بدیعه¬پردازی را بر چهار مطلب که نظریات عادی درباره اخلاقیات را به نقد می¬کشد می¬نهد.
اول. خلاقیت در فعالیتهای روزمره دارای اهمیت است.
دوم. جریان خلاقیت به هیچ¬وجه اسرارآمیز نیست.
سوم. اختراع خلاق در همه رشته¬ها چون هنرها، علوم و مهندسی مشابهند و به وسیله همان شاخص جریانهای عقلی مشخص می¬شوند.
فرض چهارم گوردون اینست که ابداع فرد و گروه (تفکر خلاق) به یکدیگر شباهت بسیار دارد (جویس، ویل، کالهون، بی¬تا، ترجمه 1380) .
خلاقیت و نوآوری دو حرکت هم¬زمان
افراد عقاید متفاوتی درباره موضوع خلاقیت و نوآوری دارند. بسیاری معتقدند که خلاقیت، نقطه آغازی برای یک حرکت منحصر به فرد است. اما عده¬ای معتقدند که خلاقیت فعلی است که شما پس از نوآوری انجام می¬دهید. گروهی نیز بر این باورند که خلاقیت و نوآوری هر دو یک مقوله هستند و تنها یاری کلمات، عامل ایجاد تفاوت میان آنهاست. و درنهایت گروهی عقیده دارند که بین خلاقیت و نوآوری تفاوتهای اساسی وجود دارد.
اگر در فرهنگ لغات و ستبر واژه نوآوری را بیابیم در مقابل آن ریشه کلمه مورد نظر یعنی in novate را خواهیم یافت که احیاء و بازسازی نیز معنی شده است، اما تا کنون معانی دیگری چون معرفی سازه¬ای جدید و ایجاد تغییر نیز برای آن در نظر گرفته شده است. در حقیقت کلیدی¬ترین معنی برای واژه نوآوری، افزودن و فعلیت یافتن یا موجود شدن و موجودیت یافتن است. از طرف دیگر می¬توان نوآوری را محصول یا فرایندی برخاسته از یک عقیده دانست که پس از تکمیل به
نتیجه نهایی و مطلوب رسیده است. در واقع با ایجاد تغییراتی در عقیده و تفکری خام، نتیجه نهایی یا محصول نهایی به دست می¬آید که همان نوآوری است.
خلاقیت دلیل یا عاملی برای موجودیت یافتن هویتی خاص و منحصر به فرد است. در حقیقت خلاقیت اولین حرکت یا فرایند برای خلق سازه است بدون این حرکت، سازه یا هویتی خاص ایجاد نخواهد شد. به عبارت دیگر خلاقیت فرایندی است که باعث ایجاد و ساخته شدن موجودات خاص و منحصر به فرد می¬شود و نوآوری حرکتی است برای متحول کردن و ایجاد تغییر و انجام اصلاحات ضروری در آن سازمانها و در نهایت تکمیل آنها.
با بررسی موضوعهای خلاقیت و نوآوری درمی¬یابیم که میان این دو، از نظر فرایند کار و حرکت، خطرات میزان ریسک، نقطه شروع و ادامه کار، شرایط دستیابی به هر یک از این حرکتها و مقدمات این دستیابی و نیز از نظر محصول نهایی تفاوتهای بسیاری وجود دارد.
اما در این جا این پرسش مطرح می¬شود: چرا در اقتصاد کشورهای پیشرفته یا مسئله نوآوری راحت¬تر از مسئله خلاقیت برخورد می¬کنند؟ شاید پاسخ این باشد که نوآوری همواره راهی امن¬تر و مطمئن¬تر از خلاقیت است و باعث ترقی و پیشرفت می¬شود. در واقع تصور کردن و سپس طراحی و ساخت آن تصور و عقیده برای نخستین بار، نتیجه فرایندی به نام خلاقیت است و ایجاد تفاوت در اندازه¬ها و شکل و رنگ آن نوآوری است و ایجاد تفاوت در اندازه-ها و شکل و رنگ آن نوآوری نام دارد. به این ترتیب نوآوری همواره بر پایه ایده¬ای منحصر-به فرد و خلاقانه شکل می¬گیرد. می¬توان به طور حتم بر این عقیده باور داشت که خلاقیت نیازمند اجرا و پیاده کردن قالبهای ذهنی متفاوت است. در این دیدگاه، فرایند خلاقیت کاملاً متفاوت از نوآوری است (نوری، 1386) .
خلاقیت همواره با ریسک همراه و مستلزم نقص¬های احتمالی است و باید از جنبه اقتصادی توجیه¬پذیر باشد تا بتوان روی آن سرمایه¬گذاری کرد. از نگاهی دیگر خلاقیت را در صورت بروز نمی¬توان متوقف کرد و سازمانها برای دستیابی به هدف نهایی، مجبور هستند برای مدتی طولانی بدون در نظر گرفتن سود، روی آن سرمایه¬گذاری کرد.
نوآوری به همان میزان که ریسک کمتری دارد، از احتمال موفقیت و پیشرفت بالاتری نیز برخوردار است و در هر مقطعی از حرکت می¬توان، بر اساس مقتضیات، آن را متوقف کرد. از آنجا که در نوآوری میزان ریسک پایین است، دستیابی به نتایج غیر¬منتظره نیز احتمال کمتری دارد. نوآوری نسبت به خلاقیت به منابع اطلاعاتی و مالی کمتری وابسته است.
خلاقیت فرایندی به مراتب پیچیده¬تر و غیر تصادفی¬تر از نوآوری است. به عبارت دیگر، نوآوری، به مثابه تغییر در یک محصول، بسیار آسانتر از ساخت محصول است. در حقیقت شروع از نقطه هیچ یا منو خلاقیت است.
خلاقیت یک فرایند است. به همین دلیل می¬توان آن را به دیگران نیز آموخت. این موضوع یکی از دلایل برگزاری نشست¬ها، کارگاه¬های آموزشی و گنجاندن واحدهای درسی عملی در مدارس و دانشگاهها و ... است.
یکی دیگر از موضوعات مطرح شده درباره خلاقیت و نوآوری، لزوم شناسایی تفاوت میان آنهاست.
شناسایی تفاوتهای خلاقیت و نوآوری، راهی برای ارتقای سطح کیفی و کمی هر دو فعالیت است. علاوه بر این شناخت بیشتر، عمل مهمی برای دستیابی به پیشرفت و موفقیت محسوب می¬شود (نوری، 1386) .
تاريخ مطالعات مربوط به خلاقيت
سال 1950 را مي توان نقطة عطفي در مطالعات مربوط به خلاقيت به حساب آورد. زيرا تا قبل از اين تاريخ، اولاً خلاقيت را هم چون موهبتي كه در عدة قليلي از افراد اجتماع وجود دارد، در نظر مي گرفتند، ثانياً اين مبحث مهم روان شناسي، تحت عناوين پراكنده و نامنظم از قبيل اختراع، حل مشكل، نبوغ، كودكان تيزهوش و گاهي تخيل به طور جسته و گريخته مورد بررسي قرار مي گرفت.
در سال 1950، «كيلفورد» در كنگرة روان شناسان آمريكا، اظهار داشت:
«خلاقيت را نبايد موهبتي استثنايي كه فقط در بعضي افراد وجود دارد، دانست، بلكه بايد متوجه بود كه خلاقيت كمابيش در همة افراد و در سنين متفاوت به نوعي موجود است.»
در آوريل 1951، گزارشي در بارة تحليل عوامل تفكر خلاق كه توسط گيلفورد نوشته شده بود، از طرف آزمايشگاه روان شناسي « دانشگاه كاليفرنياي جنوبي» منتشر شد. تا قبل از اين تاريخ، هيچگونه تحليلي از عوامل تفكر خلاق به عمل نيامده بود. اگر چه در متون منتشر شدة روان شناسي، فرضيه هاي متعددي راجع به تفكر خلاق ديده مي شد، ولي هيچ يك از آنها از نظر تجربي، آزمايش نشده بود.
گزارش گيلفورد اولين قدمي بود كه در آن، آزمونهايي تهيه و اجرا شده بود و نتايج به دست آمده، از طريق تحليل عوامل، بررسي و تجزيه و تحليل شده بود. در فاصلة سالهاي 1951 تا 1956، گيلفورد آزمايشهاي متعدد ديگري انجام داد و نتايج آنها در چارچوبي منظم و كلي، در كتابي تحت عنوان «ماهيت فكر آدمي» منتشر كرد.
تورنس (1959)، «گنزل » و «جكسون » (1962)، «بارون » (1963) و «تيلور » (1963) نيز هر كدام تحقيقات گسترده اي در زمينة خلاقيت انجام دادند.
بدين ترتيب بود كه سالهاي ترقي خلاقيت آغاز شد و هم اكنون نيز موضوع خلاقيت، محور تحقيقات بي شماري است، زيرا براي همگان روشن است كه پيشرفت فرد و جامعه بدون خلاقيت غيرممكن است.
مفهوم خلاقيت
لغات و اصطلاحات فراواني همچون خلاقيت، تخيل، اكتشافات، اختراع .... در زبان روزمره به كار برده مي شود. در مورد تخيل بايد بگوييم كه از زمان كانت به اين طرف بين تخيل آزاد و تخيل آفريننده تفاوت قائل مي شوند و ديرزماني است كه تخيل آفريننده در مبحث استعدادها مورد بررسي قرار مي گيرد.
برنووسكي بين اكتشافات، اختراع و خلاقيّت تفاوت قائل مي شود. مثلاً كريستف كلمب قاره امريكا را كشف كرد، گراهام بل تلفن را اختراع كرده است و شكسپير اتللو را خلق نموده است. به نظر بونوسكي كلمه «كشف» باي پي بردن به واقعيت، «اختراع» براي وضع نظريه علمي و «خلق» براي ايجاد شاهكارهاي ادبي و هنري به كار برده مي شود.
در واقع، اگر لغت خلاقيت مورد نظر قرار گيرد، همانطور كه يك روانشناس آمريكايي خاطرنشان ساخته است خواهيم ديد كه در هيچ لغتنامه و فرهنگي كه تاريخ تدوين آن بيش از چهل سال باشد هيچگونه تشريح دقيقي در باره اين لغت به چشم نمي خورد. علت اين امر هم اين است كه توضيحات ارائه شده رضايت بخش نبوده است، با رعايت حزم و احتياط و با يادآوري گفته بولتر در مورد تعريف و خصوصيات آن، از لغت خلاقيت تعاريفي به دست مي آيد كه مي توان در اين جا برشمرد. بوتلر در مورد تعريف مي گويد:
«تعريف به منزله محصور كردن حوزه مبهمي از عقايد با ديوار از لغات است».
در تعريف خلاقيت، استين پيشنهاد زير را ارائه مي دهد:
«خلاقيت فرآيندي است كه نتيجه آن يك اثر شخصي است و توسط گروهي اجتماعي در يك برهه زماني به عنوان چيزي مفيد و ارضاكننده پذيرفته مي شود».
در لغت نامه روانشناسي پيرون چنين آمده است:
«خلاقيت عبارت است از كنش اختراعي تخيل آفريننده كه در آثار گتزل و جاكسن چيزي متفاوت از هوش معمولي مي باشد». (خان زاده، 1358)
در فرهنگ روانشناسي سيلامي راجع به خلاقيت چنين آمده است:
«خلاقيت همان تمايل و ذوق به ايجادگري است كه در همه افراد و در همه سنين به طور بالقوه وجود دارد و با محيط اجتماعي- فرهنگي پيوستگي مستقيم و نزديكي دارد. شرايطي مناسب لازم است تا اين تمايل طبيعي به خودشكوفائي به تحقق پيوندد. ترس از انحراف و سعي در همنوائي با اجتماع، خلاقيت را به بند مي كشد.كودك خردسال كه از امور و وقايع در شگفت مي شود و مي كوشد كه تازگيهاي جهان را دريابد و ضمناً هنوز تحت تأثير تعليم و تربيت متعارف قرار نگرفته است به نحو ويژه اي خلاق مي باشد».
موچي يلي خلاقيت را چنين تعريف مي كند: «بارآوري در آنچه كه مربوط به عقايد، اختراع، تفكر و تخيل مي باشد». اين همان ديدگاه فن كنكاش مغزي است كه پارنس و اسبرن آن را تنظيم كرده و به كار مي برند.
از نظر تورنس (1965) تفكر خلاق عبارتست از فرآيند حسن كردن مشكلات، مسائل، اختلاف نظرها در بارة اطلاعات، خطا كردن در عناصر و عوامل اشياء و مواردي از اين قبيل، حدس زدن و تشكيل فرضيات در باره اين كمبودها، ارزيابي و آزمايش اين حدس ها و فرض ها، احتمالاً اصلاح آزمايش مجدد آنها و نهايتاً مرتبط ساختن نتايج»
بعضي از روانشناسان معمولاً خلاقيت را به عنوان مشكلي از حل مشكل تعريف مي كنند كه از خصوصيات آن، ارائة را ه حلهاي بديع، نو، جديد و مفيد براي مشكلات هنري، علمي يا عملي است. (سيف، 1371)
سيف (1374) در اثر خود «روانشناسي پرورشي» در تعريف Creativity واژه آفرينندگي را بكار برده و مي نويسد: به قول ويتيگ و ويليامز (1984) آفرينندگي مستلزم حل كردن مسائل است، اما افراد آفريننده پيش از آنكه مسائل را حل كنند، آنها را مي آفرينند يا بر پيچيدگي آنها مي افزايند. ويژگي مهم ديگر آفرينندگي كه آن را از حل مسئله متمايز مي سازد تازگي نتايج تفكر آفريننده است . مورگان و همكاران (1984) در اين باره گفته اند: در مقايسه با حل مسئله به طور متداول، راه حلهاي آفريننده راه حلهايي تازه هستند كه ديگران قبلاً به آن دست نيافته اند. محصول تفكر آفريننده ممكن است راههاي تازة تدوين دنياي پيرامون ما باشد تأكيد تفكر آفريننده بر كلمه تازه است.
گيلفورد (1950، 1959، 1962) در بيان نظرية ساخت ذهني خود گفته است كه ويژگي مهم تفكر آفريننده و اگر اين آن است. او به طور كلي شيوه تفكر آدميان را به دو دسته واگرا و همگرا تفسيم كرده است. در نظريه گيلفورد هم تفكر واگرا و هم تفكر همگرا در ساخت ذهني نقش اساسي دارند، اما تفاوت آنها در اين است كه در تفكر همگرا، نتيجه تفكر از قبل معلوم است، هميشه يك جواب درست يا غلط وجود دارد، اما در تفكر واگرا جواب قطعي وجود ندارد و تعداد زيادي جواب موجود است كه از نظر منطق هر يك از آنها ممكن است درست باشد. گيلفورد در نظريه خود تفكر واگرا را به سه ويژگي انعطاف پذيري يا نرمش ، اصالت و سيالي مشخص كرده و براي اندازه گيري هر يك از آ نها آزموني ساخته است. (سيف، 1374)
روشهاي پرورش خلاقيت
خلاقيت نسخه اي سحرآميز و شفابخشي است كه مي تواند بر تمامي نمي شودها و نمي توانم هاي موجود خطّ بطلان بكشد. در روند تحولات عظيم بشري و عصر پر تكاپوي فنّاوري و بمباران هاي اطلاعاتي و تحليل رفتن منابع طبيعي و تهاجم ارتباطي كه هر لحظه اختراع و اكتشافي دگرگوني هاي ژرفي در نحوه ي زندگي و روابط و نگرش ها از خود بر جاي مي گذارد، نياز به «شعله هاي بينش دروني و خلاقيّت» امري گريزناپذير است.
از طرفي ما موظّفيم «فرزند خصال خويش» تربيت نماييم، فرزندي كه ركود، يكنواختي و بايدهاي دست و پاگير متعارف را به پويشي ناب مبدّل سازد و با تفكر چرايي و خلّاق، قالب هاي كليشه اي انديشيدن «مطيع و تسليم صرف اطلاعات و مقرّرات» بودن را در نوردد و طرحي نو دراندازد.
لازمه ي اين تحوّل، نظام آموزشي متحول است كه براي رسيدن به آن نياز به يك خيزش و عزم جمعي مبتني بر سخت كوشي متعهدانه، مداومت و خلّاقيت است.
لذا براي رسيدن به جامعه اي خلّاق، مبتكر و نوآور نياز داريم تا روش هاي پرورش خلّاقيت را در فرزندان و دانش آموزانمان بشناسيم. در اين مقاله 5 الگوي پرورش خلّاقيت را تقديم خوانندگان عزيز مي كنيم.
الگوي اول، بارش مغزي
براي آموزش و پرورش خلّاقيت روش هاي متعدّدي وجود دارد كه يكي از آن ها روش رگبار مغزي يا تحريك مغزي يا بارش مغزي است. اين روش توسط «آلكس اسبورن» (Alex Sborn) مطرح شده است. اجراي يك فنّ گردهمايي كه از طريق آن گروهي مي كوشند راه حلّ جديدي را براي مسأله ي به خصوصي با انباشتن تمام ايدهها بيابند، بيانگر اين روش پرورش خلّاقيت است. قوانين حاكم بر جلسه هاي تحريك مغزي عبارتند از:
الف. انتقاد ممنوع است
در موقع ابراز عقيده و بيان ايده از جانب هر فراگير بايد از قضاوت و انتقاد خودداري كرد تا مانعي در جهت ارائه ي انديشه هاي نو و خلّاق نباشد و افراد بدون نگراني از تمسخر يا تحقير بتوانند ايده هاي عجيب و غريب خويش را بيان كنند.
ب. كيفيت بيش تر بهتر است
هر چه افراد ايده ها و راه حل هاي بيشتري طرح كنند، دامنه ي انتخاب وسيع تر مي شود. يعني كمّيت بيشتر و كيفيت بهتر را در پي خواهد داشت.
ج. تركيب و اصلاح ايده ها مهم است
از تركيب افكار و ايده هاي جديد، ايده هاي جديدتري به وجود مي آيد بنابراين اين روش براي مسايلي كه اساساً به ايده هايي بستگي دارند مناسب است و در مسايلي كه نياز به قضاوت و حتي دلسوزي كردن دارند مناسب نيست.
به طور خلاصه مي توان گفت كه به اعتقاد الكس اسبورن تحريك مغزي مي تواند به صورت گروهي و فردي صورت گيرد.
براي بهره گيري از يورش فكري يا بارش مغزي در كلاس درس بايد نكته هاي زير را در نظر داشت.
1- اگر جمعيت كلاس زياد باشد بهتر است فراگيران را گروه بندي نموده و براي هر گروه جلسه هاي مجزّا تشكيل داد.
2- معلم نقش سرپرست را در هر جلسه برعهده دارد، لذا بايد از راهبردهاي حل خلّاق مسايل آگاه باشد و قبل از جلسه، فراگيران را با روش كار و اهداف آماده كند.
3- معمولاً مسأله توسط معلم طرح مي شود تا همگي قبل از انجام فعاليّت اصلي روي آن فكر كنند. ايده هايشان را يادداشت كنند و در هنگام عمل، بهتر فعاليّت نمايند.
4- معلم بايد قبل از جلسه روي مسايل فكر كرده، راه حل هاي آن ها را بيابد و در صورت ركود در تفكر دانش آموزان آن ها را مجدّداً راهنمايي نموده، يعني به آن ها سرنخ داده تا پيشنهادهاي خود را ارائه دهند.
5- يك نفر از فراگيران بايد به عنوان منشأ جهت نوشتن ايده هاي ديگران انتخاب شود.
6- فراگيران بايد با بلندكردن دست، ايده هاي خود را مطرح كنند.
7- زمان جلسه بهتر است، نصف يا دو سوم ساعت كلاس باشد. در پايان جلسه به فراگيران توصيه مي شود تا فعاليّت بعدي و زمان تشكيل آن، اگر ايده ي جديدي به فكرشان رسيد يادداشت نمايند تا در جلسه ي بعد اباز كنند.
8- جلسه ي بعدي به عنوان جلسه ي ارزيابي ايده ها به حساب مي آيد تا بهترين ايده ها، انتخاب و به اطلاع شاگردان برسد. مسلماً براي اين كار معيارهايي لازم است.
9- كوشش شود همه ي ايده هاي شاگردان هر چند ظاهراً جالب نيستند و كم ارزش جلوه مي كنند، مورد توجه قرار گيرند، زيرا با تركيب آن ها مي توان ايده ي بهتري را انتخاب كرد.
الگوي دوم، فهرست خصوصيات
روش تجريه و تحليل موروفولوژي يا فهرست خصوصيات فنّي است كه بر اساس آن پديده ي مورد نظر از نظر وسعت و ساختار كلّي وابعاد موجود در آن مورد مطالعه و تجزيه و تحليل قرار مي گيرد تا مسلماً ابتدا سطوح و ابعاد مختلف موجود در پديده ي مورد نظر تعيين گردد.
مثلاً وقتي مي خواهيم براي ارزيابي يك كالا راه هاي جديد و بديعي بيابيم، ابتدا ابعاد مختلف كالا را مدوّن مي كنيم. (ابعاد گوناگون، شكل ظاهري و اندازه، رنگ، حجم، وزن و ....) ابعاد مختلف كاربرد وظايف، خواص و فوايد آن، چگونگي وضعيت مشتريان و بالاخره ابعاد مختلف بازار كالا. و سپس كوشش مي شود ابعاد بيش تري براي موضوع، مشخص و ثبت گردد. آن گاه در مورد هر بعد به تفكر مي پردازند وارتباط آن را با ابعاد ديگر پيدا نموده تا از اين طريق روش هاي جديدتري را براي تحقّق هدف تأييد شده ابداع كنند. براي آن كه ابعاد مختلف يك موضوع و اجزاي تشكيل دهنده ي آن را با يكديگر بهتر مقايسه كنيم مي توانيم ابعاد اصلي آن پديده يا مسأله را و تمام اجزاي آن را بر روي دايره هاي متحدالمركزي بنويسيم و با چرخاندن د ايره هاي مختلف ابعاد و اجزاي هر پديده را با هم مقايسه كرده و ارتباط آن ها را حدس بزنيم.
الگوي سوم، فهرست سؤالات
در اين روش فهرستي از سؤال هاي مختلف تهيه مي شود تا موجب برانگيختگي قدرت تفكّر و تصوّر فراگير گردد. سؤال هاي به گونه اي تنظيم مي شوند كه ايده برانگيز باشند. اين روش به صورت فردي وگروهي قابل اجرا است. سؤال ها در اين روش عبارتند از:
الف. كاربرد هاي ديگر
سؤال: آيا مي توان از اين وسايل استفاده ي ديگري نمود؟ از چه راه هاي ديگري مي توان اين وسايل را مورد استفاده قرار داد؟
شرح: مي توان از دانش آموزان خواست تا از وسايل دور ريختني وسايل جديد مختلفي بسازند.
ب. اقتباس
سؤال: از چه روش ديگري مي توان براي اين كار اقتباس كرد؟ چه ايده ي ديگري مي توان از اين كار برداشت كرد؟
شرح: جست و جوي مشابهات منجر به يافتن ايده هاي باارزشي مي گردد. هم چنان كه بسياري از اختراعات، اكتشافات و حتي شاهكارهاي ادبي ا ز جايي اقتباس شده اند.
ج. تغيير و تعديل
سؤال: با چه تغييري مي توان اين وسيله را مناسب تر ساخت؟ چگونه مي توان در ويژگي هاي اين وسيله تغيير به وجود آورد؟
شرح: تغيير مي تواند در اندازه، شكل، رنگ، بو، حركت، حتي معني و مفهوم صورت گيرد. بعضي اوقات نيز تغييرات كمّي، كيفيت را بالا مي برد.
د. جانشين سازي
سؤال: چه كسي را مي توان به جاي اين فرد به كار گرفت؟ به جاي اين اجزا چه اجزاي ديگري را مي توان به كار برد؟
شرح: بسياري از ايده هاي خلّاق به سبب اين سؤال كه چه چيزي را مي توان جايگزين نمود، ايجاد گرديده اند. با تغيير و جايگزيني فردي به جاي فرد ديگر، مادّه اي به جاي مادّه ي ديگر، جايي به جاي ديگر و حتّي فرآيندي به جاي فرآيند ديگر مي توان به نتايج ارزشمندي رسيد، در واقع جايگزيني تكميل كننده ي اقتباس است.
هـ. بزرگ سازي
سؤال: چه چيزي را مي توان به آن افزود؟
آيا بايد قوي تر باشد؟
شرح: بزرگ نمايي و بزرگ سازي مي تواند در اندازه، تكرار بيش تر، استحكام بالاتر، ارزش فزون تر، افزايش اجزا و غيره.... باشد بايد از اين شيوه نيز در مسايل رفتاري استفاده كرد.
و. كوچك سازي
سؤال: چه چيزي را مي توان حذف كرد؟
چگونه مي توان آن را كوتاه تر كرد؟
شرح: در شرح اين مطلب مي توانيم بگوييم در كوچك سازي با حذف چيزهاي غيرلازم و ساده نمودن آن راه هاي خلّاق براي توليد محصولات با بهره وري بيش تر مي توان ايجاد نمود.
ز. تغيير ترتيب
سؤال: چه چيزي مي تواند در اين ترتيب تغيير ايجاد كند؟
اجزا نسبت به هم چگونه قرار گيرند، بهتر است؟
شرح: در بسياري از مواقع لزومي به رعايت تسلسل و توالي معمولي يا رايج دركارها نيست. يعني مي توان با به هم زدن نظم مسايل و اشيا آن ها را بهبود بخشيد.
ح. وارونه سازي
سؤال: برعكس آن چيست؟
چرا به جاي سياه، سفيد نباشد؟
شرح: معكوس نمودن (وارونه سازي) در هر زمينه اي كاربرد دارد. مثلاً با معكوس كردن نقش ها مي توانيم انتظارات افراد را دريابيم.
ج. تركيب
سؤال: چه افكاري را مي توان با هم تركيب كرد؟
چه محصولاتي را مي توان با هم تركيب كرد تا محصول جديدي به وجود آيد؟
شرح: بسياري از ابداعات علمي با تركيب تازه اي از چيزهاي موجود ايجاد شده اند. هم چنين بسياري از عقايد، تركيبي از عقايد و نظرات مطلوب ديگران هستند.
الگوي چهارم، روش ارتباط اجباري
اين روش، نوعي رابطه ي اجباري يا تحميل شده بين دو چيز يا دو فكر است. دو چيز يا دو فكري كه اصلاً ربطي به هم ندارند. با مربوط ساختن اين دو فكر يا اين دو شيء، مفهوم يا شي تازه اي به وجود مي آيد كه زمينه اي براي ايجاد تفكر خلّاق مي گردد. اين روش مبتني بر اين انديشه است كه هر فكر، تركيب جديدي از امور جاري است. آسان ترين راه استفاده از اين روش استفاده از جدول است.
ا شياء و تصوّرات و افكار در سمت راست جدول نوشته مي شود و اشياء و تصوّرات ديگر در بالاي جدول نقطه ي تلاقي هر كدام تركيب مفهوم تازه اي است كه بسياري از اوقات ايده بخش است.
الگوي پنجم، سينك تيكس يا بديعه پردازي
سينك تيكس، تركيبي از دو لغت لاتين به معني اتصال و همراهي عناصر به ظاهر بي ربط با همديگر است. اين شيوه زماني كه راه حل هاي قديمي براي انجام كاري مناسب نباشند مطرح مي گردد. در اين شيوه به افراد فرصت داده مي شود ابتكارهاي خود را در انتخاب راه هاي جديد براي اشيا و حتّي ابراز خويشتن به كار گيرند. اين روش به وسيله ي فعاليّت استعاري و يا تمثيلي شكل مي گيرد.
بدين ترتيب كه از شباهت امور مانند مقايسه ي يك چيز با چيز ديگر يا فكر ديگر مطالب ناآشنا را به همديگر ارتباط داده و فكر تازه اي از بين افكار آشنا به وجود مي آيد.
مانند:
قوت= غذا، خوراكي
ياقوت= سنگ گران بها
كه اين دو را به ترتيب به هم ربط مي دهيم.
ياقوت لب لعل تو مرجان را قوت ياقوت نه هم نام لب لعل تو ياقوت
بنابراين اين روش ساختي را ايجاد مي كند كه اشخاص بتوانند به وسيله ي آن خود را براي ايجاد تخيّل و بصيرت دركارهاي روزمره رشد دهند و جهت رسيدن به خلّاقيّت آماده سازند.
موانع خلاقیت و نوآوری
عمده موانعی که برای بروز خلاقیتها در انسان مطرح هستند عبارتند از :
1- موانع تاریخی :
این دسته از عوامل شامل مفاهیمی از مثالهای تاریخی از گفته افلاطون که تاریخ تکرار می شود یا مشاجره ای که بشر از قرنها پیش از نظر مذهبی با آن مواجه بوده که همه چیز را به تقدیر نسبت می داده و نقش اختیار را به کلی نفی می نموده است. اینها فقط چند نمونه از وقایع تاریخی هستند که تسلط خارجی بر رفتار انسان نمایان است. پیشرفتهای تکنولوژی در گذشته نزدیک و نیز در زمان حال در مردم عادی این تصور را بوجود آورده است که آنها کنترل چندانی بر زندگی خود ندارند و یا اگر هم دارند این تأثیر بسیار ناچیز است.
2- موانع بیولوژیک :
در این که آنها در میزان هوش نقش اساسی به عهده دارند جای شک نیست، اما در مورد هوش خلاق توسل به عوامل ارثی و ژنتیک بعنوان تنها عامل، اغلب یک بهانه است تا یک واقعیت عینی.
3- موانع فیزیولوژیکی :
این موانع ممکن است بر اثر ضرباتی که از بیماریها و تصادفات مختلف بر مغز وارد می شود به وجود می آیند یا ممکن است فردی دارای نقص بدنی باشد که بطریقی جلو خلاقیت او را سد کند. علیرغم این گفتار جان میلتون شاعر مشهور انگلیسی کور و بتهوون کر بود.
4- موانع اجتماعی :
تاریخ نشان داده است که هرگاه افراد قدرت خود را در زندگی از دست می دهند جامعه ای که آنها در آن قرار دارند. برای پذیرش رهبری خودکامه مساعد می گردد. در چنین حالتی رهبر خود را طرفدار نرمهای گروه نشان می دهد و این نیاز را در خود احساس می کند تا از آن محافظت کند. جاذبه هایی از قبیل برای تشکیل گروه و حقی که گروه برای حفظ خود قائل است در موارد زیاد حضور خود را نشان داده است که نمونه های بارز آن را می توان در کشورهایی نظیر آلمان نازی، چین کمونیست و تعداد زیادی از کشورهای آفریقایی مشاهده نمود.
محیط اجتماعی در پرورش استعدادهای خلاق و منحصر به فرد افراد خود عامل مهمی به حساب می آید. ابزار خلاقیتها و ابداعات ایجاب می کند که افراد ریسک کنند. بنابراین اگر گروهی که به آن وابسته هستیم نسبت به این خلاقیتها واکنش منفی از خود نشان دهد، این کار ممکن است باعث شود که ما خود را از آنچه واقعاً هستیم کمتر احساس کنیم. متأسفانه در چنین مرحله ای است که فرد برای آن که خود را به عنوان عضوی مورد پذیرش به گروه بقبولاند ممکن است عقب نشینی کرده و از کار خلاقی که قصد دارد انجام دهد، دست بکشد و بدیهی است عواقب چنین وضعی برای معلمان و آنهایی که قصد دارند رفتارهای خلاق را پرورش دهند می توانند خیلی وخیم باشد.
5- موانع روانی : .
مهمترین و شایعترین موانع در راه پرورش تفکر خلاق، موانع روانی است که اهمیت آن به مراتب بیش از موانع تاریخی، بیولوژیکی، فیزیولوژیکی و اجتماعی است.
آندسته از موانعی که تاکنون درباره آن صحبت شد تا اندازه بسیار زیادی همه عوامل خارجی هستند زیرا اکثراً از بیرون بر فرد تحمیل می شوند. تعداد زیادی از آنها برای کسانی که دنبال بهانه ای جهت عدم خلاقیت خود می گردند دلایل خوبی به شمار می روند. این که برخی از مردم خود را با این دلیل قانع می سازند که نیروهای خارجی هرگز نگذاشته اند تا خلاقیت خود را نشان دهند، در واقع به بهانه ای متوسل می شوند که بخودی خود یک مانع روانی به حساب می آید.
6- موانع کلان ساختاری :
شیوه ساختاری روابط بنیادین علمی و صنعتی در کشورهای پیشرفته و جهان سوم بشدت مغایرت دارد و روابط متقابل نهادهای بنیادین در کشورهای پیشرفته سیال و دوسویه است در صورتی که این روابط در کشورهای جهان سوم منقطع و گسسته است و این بدان معنی است که حوزه نهادی بدون توجه به شرایط و موقعیت نهاد بنیادی دیگر ادامه فعالیت داده و از امکانات و پتانسیل هم دیگر قادر به استفاده نیستند. (حاج فتحعلی ها ، به نقل از آقایی فیشانی)
نویسنده دیگری ده مورد را بعنوان سد نوآوری ذکر می کند که موفقیت افراد و سازمانها و مخصوصاً مدیران در آن است که این موارد را شناسایی کرده و نسبت به حل و رفع آن بکوشند تا درجه موفقیت آنها افزایش یابد موارد عبارتند از :
1. نسبت به هر نظر یا عقیده تازه بدبین باشید (تنها بدین علت که آن تازه است و بدین علت که از سطوح پایین سازمان به طرف بالا می آید).
2. همیشه اصرار کنید که اعضای سازمان پیش از این که نزد شما بیایند باید از چندین سطوح سازمانی بگذرند و نظر موافق آنها را جلب نمایند(از آنها امضا بگیرند).
3. از دوایر یا افراد بخواهید که نسبت به پیشنهادات و نظرات جدید سایر اعضا انتقاد کنند ( این باعث می شود که شما وقت زیادی صرف تصمیم گیری نکنید و تنها در آن میان نظراتی که بتوانند از انتقادات زیادی بگذرند و به شما ارائه شوند مورد توجه قرار داده و در آن باره تصمیم بگیرند).
4. خودتان آزادانه زبان به انتقاد بگشایید. هیچ گاه از هیچ نظر تازه ای ستایش نکنید (همین امر باعث می شود که افراد با احتیاط قدم بردارند. پیوسته این مطلب را یادآور شوید که شما در هر لحظه می توانید آنها را اخراج کنید).
5. وجود مسائل را دلیلی بر شکست فرد بدانید و پیوسته افراد را تضعیف کنید تا آنها هر نوع مشکل یا مسأله ای که در سازمان دارند از نظر شما پنهان بدارند.
6. همه چیزی را به دقت کنترل کنید، از افراد نخواهید که همه چیز را بشمارند و پیوسته این کنترل و شمارش را تکرار نمایید.
7. در رابطه با تجدید سازمان یا اجرای سیاستهای مربوط به تغییر سازمانی در پنهان و خفا تصمیم بگیرد و سپس به صورت غیرمنتظره اعلان نمایید (همین امر باعث می شود که افراد احتیاط بیشتری بکنند و جرأتشان کم شود).
8. قبل از این که به صورتی دقیق ندانید، چرا افراد اطلاعاتی را درخواست کرده اند و اگر خواسته آنها از نظر شما قابل توجیه نیست، هیچ اطلاعاتی را به آنها ندهید و باید اطمینان حاصل کنید که چنین اطلاعاتی به صورت آزاد و مجانی در اختیار افراد قرار نمی گیرد (اجازه ندهید که داده ها و اطلاعات به دست افراد ناباب بیفتد).
9. با شعار «تفویض اختیار و مشارکت دادن افراد به امورات»، برخی از اختیارات مربوط به کاهش دادن نیروها، منتظر خدمت کردن افراد یا اجرای دستورات تهدیدآمیز را به افراد زیر دست واگذار کنید و از آنها بخواهید این دستورات را سریع انجام دهند.
10. و بعد از همه این حرفها هیچگاه فراموش نکنید که شما در رأس سازمان قرار دارید و همیشه از همة جزئیات آگاهی کامل و به امور رجاء واثق دارید! (دوریس جی . شل کراس ـ 1993 به نقل از آقایی فیشانی)
تحقیقات خارج از کشور ایران
در 1950 گلیفورد به هنگام سخنرانی در مجمع روانشناسی آمریکا تحقیقات معدودی را که تا آن زمان در مورد خلاقیت به عمل امده بود ارائه داد . طبق گفته گلیفورد تا آن زمان از 121000 مقاله که در ظرف 23 سال در نشریه « چکیده های روانشناختی » منتشر شده بود کمتر از 2000 مقاله مستقیما به خلاقیت اختصاص داشته است .از این مطالب چنین استنباط
می شود که قبل از 1950 روانشناسان امریکایی نسبت به این موضوع خیلی علاقه مند نبوده اند . در بین روانشناسان آن دوره باید از ولش و فیسی چلی –ولش که پژوهش هائی در مورد بازسازی عقاید انجام داده اند نام برد .
گلیفورد در آوریل 1951 ، گزارشی درباره تحلیل عوامل خلاق توسط آزمایشگاه روانشناسی دانشگاه کالیفرنیای جنوبی منتشر کرد . قبل از این تاریخ ، تحقیقات اندکی درباره خلاقیت فکری اجرا شده بود و اصولا هیچگونه تحلیل عواملی از آن به عمل نیامده بود اما حتی در آن زمان هم نشریات و آثار روانشناسی و تعلیم و تربیت حاوی تعداد نسبتا زیادی فرضیه در زمینه خلاقیت بود که از نظر تجربی هنوز بررسی نشده بود .
گتزل و جاکسون با به کار بردن دسته ای از آزمونهای سنتی هوش و مجموعه ای از آزمون های خلاقیت دو گروه آزمایش تشکیل دادند :
- افراد خلاق یعنی کسانی که در آزمون های خلاقیت جزو 20 % اول قرار می گیرند .
- افراد با هوش یعنی کسانی که در آزمون های هوش جزو 20 % اول قرار می گیرند .
معدل بهره هوشی برای مجموع گروه نمونه مورد آزمایش که تعداد آنها 499 نفر است 132 می باشد .معدل بهره هوشی افراد با هوش 127 و معدل بهره هوشی افراد خلاق 105 می باشد . بنابر این معدل بهره هوشی افراد گروه خلاق از معدل کلی گروه مورد آزمایش کمتر است و IQ 23 با معدل گروه با هوش اختلاف دارد . ضمنا باید متوجه بود که هوش مجموعه گروه نمونه مورد آزمایش در سطح بالائی قرار دارد .
پیشرفت تحصیلی به کمک آزمون هائی اندازه گیری می شود که نتیجه دو ماده درسی را تعیین می کند یکی پیشرفت کلامی و دیگری پیشرفت عددی.
آزمایش نشان داد که پیشرفت تحصیلی برای هر دو گروه مساوی است . حاصل آنکه تفکر واگرا امکان می دهد نتایجی برابر با نتایج تفکر همگرا به دست آید . همچنین آزمایش نشان می دهد که بهره هوشی برای پیشگوئی پیشرفت تحصیلی کافی نیست زیرا در گروه افراد خلاق ، آزمودنی هائی که دارای بهره هوشی نسبتا پائینی بودند به اندازه کسانی که دارای بهره هوشی بیشتری بودند موفقیت تحصیلی کسب کردند .
- تارنس باشش تحقیقی که در مدارس ابتدائی انجام گرفت این
آزمایش ها را با گروه نمونه بزرگتری از سر گرفت . معدل بهره هوشی افراد گروه خلاق بین 97 تا 126 بود . تارنس نشان داد که در چهار تحقیق از شش تحقیق مزبور بین افراد باهوش و افراد خلاق تفاوت معنی داری در پیشرفت تحصیلی وجو ندارد .
- یاماموتو با تحقیق بر روی شاگردان مدارس متوسطه نتایج مشابهی به دست آورد ، به این ترتیب که علیرغم IQ20 اختلاف بین معدل بهره هوشی افراد با هوش و افراد خلاق ، هر دو گروه در پیشرفت تحصیلی نتایج مشابهی به دست آوردند یا ماموتو پس از این آزمایش به همبستگی مثبت بین خلاقیت و پیشرفت تحصیلی دست یافت .
- کروپلی در گروه نمونه ای که از 320 شاگرد کانادائی تشکیل شده بود چهار گروه به شرح زیر انتخاب کرد :
- گروه AA که دارای خلاقیت و بهره هوشی برجسته ای بودند .
- گروه BB که در خلاقیت بر جسته ولی بهره هوشی آنها در سطح پائینی قرار داشت .
- گروه BA که خلاقیت پایین ولی بهره هوشی آنها زیاد بود ....
- گروه BB که خلاقیت و هوش انها هر دو در سطحی پائین قرار داشت .
کروپلی پس از این گروه بندی فرضیه زیر را مطرح کرد :
اگر خلاقیت عاملی مهم در پیشرفت تحصیلی باشد باید نتایج زیر بدست آید :
گروه AA برتر از گروه BA و گروه AB برتر از گروه BB باشد .
پس از آزمایش ، نتایج زیر که معدل نمرات پیشرفت تحصیلی گروه های مزبور می باشد فرضیه فوق را تائید نمود :
AA : 6/69 BA : 5/63
AB : 5/75 BB : 9/51
نتیجه بدست آمده این است که بین خلاقیت با تفکر واگرا از یک طرف و پیشرفت تحصیلی از طرف دیگر مطمئناً همبستگی مثبت وجود دارد .
- مدینک در چهار چوب نظریه تداعیون راجع به خلاقیت سه روش برای رسیدن به راه حل خلاق پیشنهاد می کند که عبارتند از: اتفاق و تصادف، تشابه و تجانس، وساطت، ولی با توجه به تفاوتهای فردی پیش بینی های چندی پیشنهاد می کند مانند سلسله مراتب تداعیها، شماره تداعی ها ، انتخاب جذاب اصیل و مدنیک بعد از این توضیحات یک آزمون خلاقیت (R.A.T ) تهیه کرده و آنرا روی دانشجویان بخش تحقیقات و روانشناسی اجرا کرد و نتیجه گرفت که بین نتایج حاصل از آزمون و اظهار نظر استادان درباره خلاقیت دانشجویان مذکور ، ضریب همبستگی وجود دارد .
- کروپلی در انتقاد به مدنیک در تحقیقی که با نمونه ای از دانشجویان کانادائی انجام داد نشان داده است که آزمون R.A.T فقط با استعداد های کلامی قرار دادی آزمودنی ها دارای همبستگی چشمگیر می باشد وی از تحقیق مذکور نتیجه گیری کرده است که نظریه تداعیون درباره خلاقیت نامناسب یا اقلاً ناقص است .
- از طرف دیگر بعداً « تافت و رسیته نتایج تحقیقی را درباره آزمون R.A.T و ارتباط آن با تفکر همگرا و واگرا منتشر کرده اند. محققان نامبرده چنین نتیجه گیری می کنند که آزمون R.A.T معیاری است برای اندازه گیری تفکر همگرانه برای سنجش تفکر واگرا.
کروپلی بر مبنای نتایج آزمونهای خلاقیت ، دو گروه آزمایش تشکیل داد:
010/0 اول خلاق ترین ازمودنی ها و 010/0 آخر که در واقع کمترین درجه خلاقیت را دارند . تحلیل نتایج به دست آمده از آزمونی که اندازه گیری وسعت گروه بندی آزمودنی ها را امکان پذیر می سازد این نکته را به وضوح نشان می دهد که خلاق ترین افراد همان کسانی هستند که در آزمون گروه بندی هم بالاترین نمره را به دست می آورند . بنابراین می توان چنین نتیجه گرفت که یکی از شرایط فکر واگرا وسعت گروه بندی اطلاعات ویا به عبارتی توانائی سازماندهی اطلاعات و داده های دنیای خارج در گروه های متعدد و وسیع می باشد .
بارون در تحقیقاتش راجع به شخصیت ، علاقه خاصی به توصیف افراد خلاق دارد .
محقق مذکور بر مبنای یک آزمون خلاقیت، دو گروه تشکیل داد : یک گروه مرکب از 25 نفر خلاق ترین افراد و گروه دیگر باز هم مرکب از 25 نفر که از نظر خلاقیت در پایین ترین سطح قرار داشتند . تجزیه و تحلیل خصوصیات ازمودنی ها که به وسیله اعضای موسسه شخصیت انجام گرفت این امکان را فراهم کرد که بارون دو گروه فوق را چنین توصیف کند : میزان اگاهی افراد خلاق از مسائل و امور زیاد است، اینان نسبت به مسائل بنیانی ذیعقلانه می باشند و بالا خره مبتکر ، باهمت ، پر انرژی و جسور هستند .در حالی که افراد گروه دیگر ، مردمانی همنوا بی حس و لاقید و دارای افکاری مبهم و تیره هستند ، انان دارای عقایدی قشری و قرار دادی می باشند و از نظر شخصیتی و فکری، نصیب و قسمت آنها پیش پا افتادگی است .
- تورنس در تحقیقی با گروه نمونه ای از شاگردان 6،7،8 ساله نشان داد شاگردانی که به ابراز عقاید با روش های خاص خودشان عادت کردند، در آزمون های خلاقیت نسبت به گروه گواه نمرات بهتری به دست می اورند . وی نتیجه گیری می کند که : می توان دسته ای از اصول را به کودکان یاد داد که به انها اجازه می دهد تعداد بسیار زیادی عقیده و آن هم عقایدی خیلی بهتر نسبت به موقعی که هیچگونه تربیتی در این مورد ندیده باشند از خود ابراز دارند .
- گتزل و جاکسون نگرش معلم نسبت به شاگردان خلاق را به طور تجربی مورد مطالعه قرار داده اند .آنان از معلمان شاگردان عضو گروه نمونه خواستند که هر یک از آنها را در ردیفی که از پنج مرتبه تشکیل شده است بر حسب ملاک زیر جای دهند . « این شاگرد کسی است که بودن او در کلاس مایه خشنودی فوق العاده من خواهد شد .« نتایج نشان داد که معلمان، شاگردان دارای هوشبهر زیاد را نسبت به متوسط گروه بیشتر دوست داشتند بر عکس خلاق ترین شاگردان فقط به اندازه متوسط گروه مورد علاقه معلمان واقع شده بودند . لازم است بدانیم که تحقیق گتزل قبلا نشان داده است که نتایج تحصیلی دو گروه یعنی گروه دارای هوشبهر عالی و گروه دارای خلاقیت عالی مساوی بوده است . در نتیجه قضاوت معلمان نه مبتنی بر نتایج تحصیلی است و نه مبتنی بر هوشبهر زیرا شاگردان خلاق هم دارای هوشبهر نسبتاً خوبی هستند و هم نسبت به آنچه که هوشبهر
می تواند در زمینه تحصیل به ارمغان آورد نتایج تحصیلی بیشتری کسب کرده بودند .
- بارابارادوتی در تحقیقی کوشید تا کارامدی روش های مختلف آموزش را بنابر بعضی خصوصیاتی دانشجویان اندازه گیری کند. برای این خصوصیات با 300 نفر دانشجویان روانشناسی که در سنین 19-18 سالگی بودند تحقیقی انجام داد . در این تحقیق سه روش بکار برده شد : روش اول درسی توسط استاد داده می شود و پس از آن مباحثه کوتاهی انجام
می گیرد ، در روش دوم ، درسی روی نواری ضبط شده است و دانشجویان پس از شنیدن نوار ، درباره ان بحث می کنند ، در روش سوم مباحثاتی نامنظم در گروه های 6 تا 8 نفری درباره موضوع درسی بعمل می اید پس از پایان دوره ، خلاقیت یکی از خصوصیاتی بود که با آزمون های گتزل و جاکسون مورد اندازه گیری شد . نتایج نشانگر همبستگی مثبت و خالص بین خلاقیت دانشجویان از یک طرف و روش مباحثه در گروه های کوچک از طرف دیگر می باشد . محقق چنین نتیجه گیری می کند که
« کنجکاوی زیاد یکی از ویژگیهای افراد خلاق است که در کلاس سنتی ارضا نمی شود .»
کالاگر و جین نیز تحقیق در مورد را بطه بین بیان خود در کلاس و سبک شناختی شاگردان ( تفکر واگرا و تفکر همگرا ) انجام داده اند . ریدلی و بیرنی نیز درباره اثرات یادگیری در رشد و تکامل خلاقیت تحقیق کرده اند .
تومان و جولز (2005) طی یک بررسی تفاوتهای بین یادگیری در قرن 21 را با قرن 19 و 20 مقایسه کرده و در جدول زیر خلاصه کرده اند :
جدول 2 مقایسۀ یادگیری در قرن 21 با قرن 20-19
یادگیری در قرن 20-19 یادگیری در قرن 21
- محدودیت دسترسی به دانش و اطلاعات و عمدتاً بوسیله محصولات چاپی
- تأکید بر یادگیری محتوای دانش که ممکن است در زندگی بکار آید یا نیاید.
- هدف، احاطه بر محتوای دانش مثل ادبیات ، علوم و ... است.
- واقعیتها و اطلاعات به سادگی از سوی معلم به شاگردان منتقل می شود.
- تحلیل اطلاعات بر اساس مدارک چاپی
- مداد، قلم، کاغذ ابزارها و وسایل بیان هستند.
- گستره یادگیری محدود به کلاس درس است.
- یادگیری از کتابهای درسی از یک منبع غالباً چاپی صورت می گیرد.
- محتوای دانش بر اساس سن و بصورت بسته ارائه می شود.
- امکان نشان دادن اطلاعات و دانسته ها روی کاغذ و در آزمونهای کتبی است.
- معلم انتخاب کننده و سخنران است.
- معلم ارزیابی کننده است و سنجش کار دانش آموز را برعهده دارد و پایه و درجه او را تعیین می کند .
- آموزش با کتب درسی متمرکز کشوری برای موضوعات خاص آن کشور بامسئولیت پذیری اندک صورت می گیرد . - دسترسی عظیم به دانش و اطلاعات روزافزون از طریق اینترنت .
- تأکید بر مهارتهای پردازش و چگونگی یادگیری در طول عمر.
- هدف یادگیریِ مهارتهای تحلیل، ارزشیابی، خلق کردن است.
- دبیران از روشهای اکتشافی و کاوشکری استفاده می کنند.
- تحلیل اطلاعات چند رسانه ای
- تکنولوژی چندرسانه ای ابزاری قدرتمند برای بیان هستند.
- گسترۀ یادگیری جهانی است.
- منابع چندگانه برای یادگیری دنیای واقعی در زمان واقعی که اغلب دیداری و الکترونیک هستند وجود دارد.
- محتوای دانش برای ارائه به هر گروهی قابل انعطاف است.
- امکان اثبات و نمایش مهارت و اطلاعات به انواع مختلف وجود دارد.
- معلم نقش راهنما و تعیین کننده چهارچوبها را برعهده دارد.
- دانش آموز با در نظر گرفتن ملاک و ضوابطی کار خود را ارزیابی می کند.
- آموزش با استانداردهای جهانی به همراه ارزیابی و مسئولیت پذیری صورت می گیرد .
پایندۀ نجف آبادی (1384)، در پژوهشی اثربخشی آموزش سخت رویی را بر سازگاری دانش آموزان دبیرستانهای دخترانۀ منطقۀ 6 تهران بررسی کرده است . پژوهش وی از نوع آزمایشی ( تجربی ) بوده و جامعۀ نمونه نیز از طریق نمونه گیری تصادفی خوشه ای انتخاب شده است . بعد از 10 جلسه آموزش سخت رویی تجزیه و تحلیل آماری نشان داده که آموزش سخت رویی به طور معنادار باعث افزایش سازگاری کلی ، سازگاری عاطفی و سازگاری اجتماعی دانش آموزان شده است اما در مورد سازگاری آموزشی تأثیر معنادار نداشته است .
رستمی (1385)، طی پژوهشی تأثیر بازیهای گروهی و محلی بر رشد تفکر خلاّق کودکان 4-6 ساله را مورد بررسی قرار داده و به این نتیجه رسیده که بازیهای گروهی و محلی در رشد قابلیت اصالت ، سیالی و انعطاف پذیری پاسخها و ایده های کودکان 4-6 ساله تأثیر مثبت دارد و به طور کلی نتایج حاصل از این پژوهش این است که بازیهای گروهی بر پرورش توانایی خلاقیت کودکان تأثیر مثبت دارد .
بیگلری (1383)، در پژوهشی ارتباط ارزش دینی را با سازگاری دانش آموزان مقطع متوسطۀ آمل بررسی کرده و به این نتیجه رسید که هر چه میزان اعتقاد این افراد بیشتر باشد میزان سازگاری آنها ( اعم از اجتماعی، عاطفی، آموزشی ) نیز بالاتر خواهد بود
صفوی (1384)، در پژوهشی عوامل مؤثر در پرورش خلاقیت دانش آموزان دورۀ ابتدایی استان گیلان را از دیدگاه معلمان، مدیران و متخصصان طبق نمودار صفحۀ بعد برآورد کرده است :
در جهاني كه فناوري در آن شتابان تغيير مي كند و دانش به نحو روزافزون توليد مي شود آموزش و پرورش بايد پيش از مجموعه اي خاص از اطلاعات را تعليم دهد و بايد به بسط و شكوفايي قابليتهاي آدمي بپردازد. (عطاران، 1383)
رهبران مدارس امروز با یک وضعیت دشوار جدی مواجه هستند . اجتماع از فارغ التحصیلان خود انتظار دارد که برای ورود به عصر دیجیتال آمادگی داشته باشند، در حالی که مهارتهای مورد نیاز برای موفقیت در قرن بیست و یکم هنوز به طور کامل تعریف نشده اند. بدون مهارتهای قرن بیست و یکم ، دانش آموزان برای موفقیت در دنیای دیروز آماده خواهند شد نه دنیای فردا. مدارس باید همگامی بیشتری با فناوری رو به رشد ، پژوهش و تغییرات اجتماعی داشته باشند. برای اینکه مطمئن شویم دانش آموزان برای ورود به جامعۀ جهانی دانش مدار آماده هستند، سه اتفاق مهم باید رخ دهد:
- جامعه باید مهارتهای قرن بیست و یکم را به عنوان ملزومات اساسی تعلیم و تربیت یادگیرندگان به رسمیت بشناسد .
- مدارس بر اساس پژوهش های مربوط به نحوۀ یادگیری افراد، کاربردهای اثربخش فناوری و مهارتهای قرن بیست و یکم در بافت کاملاً علمی باید طرحهای جدید یادگیری را پذیرا باشند .
- سیاست گذاران باید پاسخگویی مدرسه را مبتنی بر سنجشهایی که هم پیشرفت تحصیلی و هم مهارتهای قرن بیست و یکم را اندازه می گیرند قرار دهند ( مارتین و دیگران ، 2002 ).
