بخشی از مقاله
بررسي تأثير بازخورد در ارزشيابي تکويني بر پيشرفت تحصيلي درس رياضي دانش آموزان دختر پايه پنجم ابتدايي شهرستان مياندوآب در سال تحصيلي ٩٠ – ٨٩
چکيده :
هدف از اين تحقيق تعيين تأثير بازخورد ارزشيابي تکويني بر پيشرفت تحصيلي دانش آمـوزان دختـر پايـه پنجم ابتدايي شهرستان مياندوآب بوده است . روش تحقيق در پژوهش حاضر شبه آزمايشي يا شبه تجربـي بوده است و جامعه آماري شامل تمامي دانش آموزان دختر پايه پنجم ابتدايي مـدارس شـهر و روسـتاهاي مياندوآب که به تعداد ٢٢٠ کلاس مي باشد. از بين اين کلاس ها ٨کلاس به روش خوشـه اي و بـه طـور تصادفي به عنوان نمونه آماري که ٤ کلاس از شـهر و ٤ کـلاس از روسـتا انتخـاب شـدند و جـايگزيني کلاسها در دو گروه کنترل و آزمايش بصورت تصادفي انجام گرفت . سپس آزمون هـاي پنجگانـه از درس رياضي پايه پنجم ابتدايي در طول نيمسال دوم ٩٠-٨٩ به منظور تعيين ميزان تأثير آزمون ها بر پيـشرفت تحصيلي در درس رياضي انجام شد. و براي سنجش پايايي آزمون رياضي از آلفاي کرونباخ استفاده شد و هم چنين ضريب پايايي آزمون فيليپس و چک ليست از روش کودر ريچاردسون استفاده شـد کـه پايـايي آنها به ترتيب ٠.٨٤ و٠.٩٦ بدست آمد. به منظور توصيف داده هاي بدست آمـده از فنـون آمـار توصـيفي (مانند تشکيل جداول توزيع پراکندگي معدل – ترسيم نمودارها) استفاده شد و به منظور بررسي تأثير بين متغيرها از آزمون t مستقل استفاده شد که کليه فرايند تحليل داده ها توسط نرم افزار SPSS١٧ انجام شد.
نتايج نشان داد که : انجام ارزشيابي تکويني در جريان نيمسال يا ترم در پيشرفت تحصيلي دانش آموزان در درس رياضي پايه پنجم ابتدايي تأثير بيش تري دارد و در بين گروه ها تفاوت معنـي داري مـشاهده شـد. و هم چنين از نظر تسهيل آزمون پاياني (احساس راحتي در پاسخگويي به سـؤالات ) در درس رياضـي پايـه پنجم ابتدايي بين دانش آموزاني که آزمون هاي تکويني براي آنها اجرا مي شود با دانش آموزاني کـه بـراي آنها ارزشيابي تکويني اجرا نمي شود تفاوت معني داري وجود دارد و از نظر ميزان کاهش ترس و اضـطراب از امتحان رياضي پايه پنجم ابتدايي بين دانش آموزاني که آزمون هاي تکويني براي آنها اجرا مـي شـود بـا دانش آموزاني که براي آنها ارزشيابي تکويني اجرا نمي شود تفاوت معني داري وجود دارد.
واژگان کليدي : ارزشيايبي تکويني ، پيشرفت تحصيلي ، بازخورد، درس رياضي
مقدمه :
زماني که تلاش براي توسعه در کشورهاي «جهان سوم » آغاز شد، آموزش و پرورش بـه دليـل مزايـاي اجتماعي و اقتصادي و کسب برتري ها مورد توجه بيش تري قرار گرفـت و توزيـع آمـوزش و پـرورش در سطح کشور و چگونگي بهره مندي افراد از آن يکي از شاخص هاي پيـشرفت اجتمـاعي بـه حـساب آمـد
(تقي پور ظهير، ١٣٨٦). معلمان بايد همواره مراقب کوشش هاي دانش آموزان خود باشند و بعد از انجام هر فعاليتي آنها را از نتايج کارشان مطلع سازند. اين اقدام معلم به ويژه بعد از انجام هر آزمون ضروري است .
معلم پس از اجراي يک آزمون بايد به دانش آموزان بگويد نکات مثبت يا موفقيت هـاي آنهـا چـه بـوده و نکات منفي يا شکست هاي آنها چه بوده و علت يا علت هاي آنها کدام است . غالبا دانش آموزان نياز دارنـد تا معلم به آنها بگويد که چرا اشتباه کرده اند. بدون اينگونه بازخوردها، ممکن است باز همـان اشـتباهات تکرار شوند. پژوهش هاي اوليه دربارة بازخورد نشان داده اند که توضـيحات کتبـي معلمـان بـر تکـاليف و برگه هاي امتحاني دانش آموزان منجر به بهبود عملکرد آنها در آينده مي شود (پيج ١، ١٩٥٨). پژوهش هـاي انجام شده نشان داده اند که براي دانش آموزان خردسال توضيحات شفاهي از توضيحات کتبـي مفيدترنـد البته استفاده از توضيحات کتبي مختصر نيز براي دانش آموزان خردسـال خـالي از فايـده نيـست . «بـراي دانش آموزان خردسال ، اظهارات معلم مي توانند بيانات ساده اي چون به به ، آفرين ، عالي و از ايـن قبيـل باشند... اينگونه اظهارات از يک نمرة خشک و خالي اثـر تقـويتي بـيش تـري دارنـد» (وولفلـک ٢، ١٩٨٧، ص٥٣٩). بنا به تعريف ، بازخورد٣ به آگاهي از نتايج عمل گفته مي شود. به سـخن ديگـر، بـازخورد يعنـي اظهار نظر مبتني بر نتايج ارزشيابي (آيرونس ٤، ٢٠٠٨).
امروزه ارزشيابي تکويني را بخش جدايي ناپذير از فرايند ياددهي و يادگيري مي دانند که همراه آمـوزش و در ارتباط تنگاتنگ با آن به گونه اي مستمر انجام مي گيرد و به جاي طبقه بندي دانـش آمـوزان و مقايـسه آنان با يکديگر هدايت يادگيري آنان را مورد توجه خود قرار مي دهد (رستگار، ١٣٨٥).
برگزاري آزمون هاي فرعي و ميان دوره اي يا تکويني به کسب تجارب موفقيـت آميـز منجـر مـي شـود و دانش آموز را از توانايي هاي خود مطمئن تر مي کند و از نگرش منفي نسبت به ممتحن و امتحان مي کاهـد و معلم بايد هدف اصلي خود را از هر امتحان براي خود و دانـش آمـوزان مـشخص کنـد. ارزشـيابي بايـد جريان مستمر داشته و به عنوان فرآيند تلقي شد و دانش آموز بدانـد فقـط بـا يـک نمـره ورقـه قـضاوت نمي شود بلکه تمام فعاليتش نمره دارد (سيف ، ١٣٨٥).
هدف از کاربرد ارزشيابي تکويني ، آگاهي يافتن از ميزان و نحوه يادگيري دانش آموزان براي تعيـين نقـاط قوت و ضعف يادگيري و نيز تشخيص مشکلات روش آموزشي معلم در رابطـه بـا هـدف هـاي آموزشـي است . اين ارزشيابي در طول دوره آموزشي ، يعني زماني که فعاليت هاي آموزشـي معلـم هنـوز در جريـان است و يادگيري دانش آموزان در حال تکوين و شکل گيري است انجام مي شود (خوئيني ، ١٣٨٨).
برطبق نظريه هاي جديد آموزشي معلم نه تنها در پايان دوره ي آموزشي بلکه در سراسر فرايند آموزش بـا آزمون هاي مکرر و مستمر خويش ميزان يادگيري و پيشرفت دانش آموزان را ارزشيابي مي کند.اين کار بـه معلم کمک خواهد کرد تا هم از چگونگي توفيق يادگيران در فرآيند آموزش و هم از نقاط قوت و ضـعف فعاليت هاي آموزشي خود آگاهي حاصل مي نمايد (شعباني ، ١٣٨٣).
در ارزشيابي تکويني ، در پايان هر واحد درسي ، يک آزمون دقيق و مختصر که حاوي هدف هاي آموزشـي آن واحد است اجرا مي شود و براساس نتايج حاصل معلوم مي شود که يادگيرندگان کداميک از هدف هـاي آموزشي را ياد گرفته اند و در يادگيري کداميک از هدف هاي آموزشي ناموفق مانده انـد تـا معلـم پـيش از پرداختن به واحد درسي بعدي به رفع نواقص يادگيري دانش آموزان در واحد فعلي بپردازد. ضمنا معلـم بـا مراجعه به نتايج اين آزمون ها از مشکلات روش آموزشي خود نيز مطلع مي شود و پـيش از آغـاز آمـوزش واحد بعدي به رفع آن مشکلات اقدام مي کند (سيف ، ١٣٩٠).
در ارزشيابي تکويني ، آگاهي از وضعيت فعلي دانش آموز بررسي مي شود. از ارزشيابي تکويني يا تشخيصي ، براي کشف نقاط قوت و ضعف دانش آموزان در جريان يادگيري استفاده مـي شـود تـا اصـلاحات لازم در سرعت يا محتواي آموزش به عمل آيد. اين ارزشيابي معمولا اطلاع دهنده است و بـر خـلاف ارزشـيابي پاياني که به آزمون نهايي از دانش يادگيرنده مربوط است ، مي تواند به دفعات نيز انجام گيرد، ولي بايـد از ثبات لازم برخوردار باشد و امکان مقايسه بين دانش آموزان را فراهم کند (کديور، ١٣٩٠).
آزمون تکويني براي نظارت بر پيشرفت شاگرد در خلال يک دوره ي زماني به کار مي رود. نتـايج آزمـون نشان مي دهد که شاگرد تا چه حدي به هدف هاي تدريس و تربيت دست يافته اند. به اين ترتيب ، آزمـون تکويني ، آزموني ملاکي است . امتحانات هفتگي و ماهانه در يک دوره ي درسي مثالي از آزمـون تکـويني است . نتايج آزمون تکويني ممکن است براي ارزشيابي آموزش و براي مشخص کـردن تعـديل هـا مـورد استفاده قرار گيرد. هم چنين آزمون تکويني را مي تـوان بـه عنـوان شـکلي از آزمـون تشخيـصي در نظـر گرفت (لطف آبادي ، ١٣٩٠).
يکي ابزارهاي مهم در ارزشيابي تکويني ، پوشه کاراست (خوئيني ، ١٣٨٨ ). خوئيني يکي از ابزارهاي مهـم اين روش را پوشه کار يا سنجش پرونـده اي دانـسته و مـي گويـد: مجموعـه اي از فعاليـت هـاي مختلـف دانش آموزان در مکان خاصي به اسم پوشه کار نگهداري مي شود. اين آثار دانش آمـوزي ، بهتـرين نمونـه کارهاي دانش آموزان است که با نظر خود دانش آموزان جمع آوري مي شود. وي با اظهـار اينکـه ايـن آثـار شامل نوشتاري ، وسايل دست ساز، تهيه عکس و نوار و فيلم ، گزارش و... است تصريح مي کند: بايد قبـل از جمع آوري آثار، جلسات توجيهي براي اولياي دانش آموزان و توجيه خود دانش آموزان صورت گيـرد وي سنجش عملکردي را از ديگر ابزار اين روش عنوان کرده و مي گويد: دراين روش فرآيندها و فرآورده هاي يادگيري دانش آموزان به طور مستقيم سنجش مي شود و در نهايت منجر به تشويق و پرورش فرآيندهاي عالي ، مهارت هاي تفکر انتقادي ، و اگر او خلاقيت آنان خواهد شد (خوئيني ، ١٣٨٨ ).
آن نوع ارزشيابي که به منظور کشف مشکلات يادگيري دانـش آمـوزان و نـواقص آمـوزش معلـم انجـام مي شود تا با اقدام به موقع معلم روبرو گردند ارزشـيابي تکـويني نـام دارد ايـن ارزشـيابي در طـول دوره آموزشي ، يعني زماني که فعاليت آموزشي معلم در جريان است و يادگيري دانش آموزان در حال تکوين يـا شکل گيري است انجام مي شود. به همين دليل به آن نام ارزشـيابي تکـويني داده انـد. بنـابراين معلـم بـا استفاده از ارزشيابي تکويني مي تواند در زماني که هنوز امکان رفع مـشکلات يـادگيري دانـش آمـوزان و برطرف کردن نواقص روش آموزشي خود او ميسر است به انجام دادن چنين کاري اقدام کند(سيف ،١٣٨٧).
ارزشيابي تکويني ، آن طور که از اسم آن پيداست ، زماني به اجرا در مي آيد که فعاليت هاي آموزشي هنـوز جريان دارد و يادگيري دانش آموزان در حال تکوين يا شـکل گيـري اسـت و مـوارد اسـتفاده از ارزشـيابي تکويني در دو مقوله زير امکان پذير است : الف )گام به گـام پـيش رفـتن در يـاد گيـري ب)اصـلاح روش تدريس . ارزشيابي تکويني مواد درسي ، کيفييت محتوا، تنظيم محتـوا و زمـان مناسـب بـراي يـادگيري را بررسي و تجزيه و تحليل مي کند. معلم مي تواند با توجه به يافته هاي اين ارزشيابي ، روش تدريس خـود را اصلاح يا روش تدريس مناسب تري انتخاب کند (شعباني ، حسن ١٣٩٠).
برخي معلمان اعتقاد دارند که ارزشيابي تکويني موجب اتـلاف وقـت کـلاس درس مـي شـود و از زمـان تدريس مطالب مي کاهد(راس ١، ١٩٧٤).
عده اي ديگر هم بر اين باورند که اجراي آزمون هاي مکـرر بـراي کودکـان در کـلاس هـاي ابتـدايي يـا دانش آموزان با توانايي ضعيف لازم و مناسب است (هاپکينگ ٢، ١٩٨٧).
گيچ و برلاينر٣ (١٩٨٨، ص ٥٦٩) آزمون را ايـن گونـه تعريـف کـرده انـد: آزمـون يـک روش نظـام دار و سيستماتيک براي اندازه گيري نمونه اي از رفتار فرد است ، براي اينکه بتوان آن رفتار را با توجه به معيار يا هنجار ارزشيابي کرد. آزمون را اينگونه نيز تعريف کرده اند: «آزمون ابزاري است کـه بـراي انـدازه گيـري خصوصيتي از انسان بکار مي رود.» (بازرگان ١٣٨٧، ص ١٧٥).
گرون لاوند و لين ٤ ( ١٩٩٠، ص ٥) آزمون را طور ديگري تعريف کرده اند و آن اين اسـت کـه : «آزمـون وسيله يا روشي نظام مند براي اندازه گيري نمونه اي از رفتار است ».
شيوه نسبت دادن يک عدد که معمولا به آن نمره مي گويند يک صفت يا ويژگي معين يـک شـخص يـا يک چيز به گونه اي که آن عدد درجه اي از آن صفت يا ويژگي را کـه آن شـخص از آن برخـوردار اسـت نشان دهد. آزمون و اندازه گيري ناميده مي شود (نيتکو٢٠٠١٥، ص٧).
چايلد١(٢٠٠٤، ص ٣٦١) مي گويد «آزمون و سنجش يک اصطلاح چند وجهي است که در برگيرنده همه فرايندهايي است که ماهيت و ميزان يادگيري دانش آموزان را نشان مي دهد».
قدمت اندازه گيري و امتحان احتمالا کم و بيش با قدمت آموزش و ياد دادن برابر است . هـم چنـان کـه در گذشته نسبتا دور، آموزش به صورت غير نظام مند و غيررسمي صورت مـي گرفتـه اسـت ، انـدازه گيـري و آزمون نيز به صورت غيرنظام مند و غيررسمي انجام مي شده است . با گسترش آمـوزش رسـمي ، آزمـون و امتحان نيز شکل رسمي به خود گرفته است . فعاليت هاي اوليه آزمون و اندازه گيـري بـيش تـر بـه تعيـين ميزان موفقيت فراگيران در يادگيري مطالب تـدريس شـده محـدود بـوده اسـت . در اوايـل قـرن بيـستم ابزارهاي اندازه گيري ، آزمون ها رواج پيدا کردند. با تلاش رالـف تـايلر٢ حـوزه ارزشـيابي آموزشـي شـکل مي گيرد و به تدريج به صورت يک حوزه مستقل در کنار سـاير حـوزه هـاي علـوم تربيتـي جـاي گرفـت
(کيامنش ، ١٣٨٧).
بنابراين سؤال اصلي تحقيق اين است که آيا بين پيشرفت تحصيلي در درس رياضي پايه پـنجم ابتـدايي براي دانش آموزاني که آزمون هاي مکرر براي آنها اجرا مي شود با دانش آموزاني که اين آزمون ها براي آنها اجرا نمي شود تفاوت وجود دارد؟
فرضيه هاي تحقيق
١- بين تسهيل در آزمون پاياني (احساس راحتي و آرامش در پاسخگويي بـه سـؤالات ) در درس رياضـي پنجم ابتدايي براي دانش آموزاني که آزمون هاي مکرر براي آنها اجرا مي شود (بازخورد دريافت نموده اند) با دانش آموزاني که براي آنها ارزشيابي تکويني اجرا نمي شود (بازخورد دريافت ننموده اند) تفاوت وجود دارد.
٢- بين کاهش اضطراب و ترس از امتحـان در درس رياضـي پـنجم ابتـدايي بـراي دانـش آمـوزاني کـه آزمون هاي مکرر براي آنها اجرا مي شود (بازخورد دريافت نموده اند) با دانش آموزاني که براي آنها ارزشيابي تکويني اجرا نمي شود (بازخورد دريافت ننموده اند) تفاوت وجود دارد.
روش شناسي پژوهش
روش پژوهش ، از روش شبه آزمايشي يا شبه تجربي با طرح پيش آزمون و پس آزمون با گروه کنترل است و جامعه آماري اين تحقيق شامل همه کلاس هاي پايه پنجم ابتدايي مشغول به تحصيل در سال تحـصيلي
٩٠-٨٩ در مدارس دخترانه شهرستان مياندوآب مي باشند که به تعداد٢٢٠ کلاس مي باشد و نمونه آماري با استفاده از روش نمونه گيري خوشه اي از بين ٢٢٠ کلاس ، که تعداد ٨ کلاس به طور تصادفي به عنوان نمونه آماري انتخاب شد، که ٤ کلاس از شهر و ٤ کلاس از روستا مي باشند و جايگزيني کلاس هـا در دو گروه کنترل به تعداد ٤کلاس (١٠٠ نفر) وگروه آزمايش به تعداد ٤کلاس (١٠٠ نفر) به صـورت تـصادفي انجام گرفت .
