بخشی از مقاله
چکیده
پژوهش حاضر با هدف تأثیر آموزش تحلیل رفتار کاربردی - - ABA بر بهبود رشد کلامی و مهارت های اجتماعی کودکان اتیسم صورت گرفته است. پژوهش حاضر از نوع مطالعات شبه آزمایشی و جامعه آماری پژوهش کلیه کودکان اتیسم شهر مشهد می باشند. در این پژوهش، از روش نمونه گیری در دسترس استفاده می شود. به این صورت که از بین کودکان اتیسم 20 نفر انتخاب و به طور تصادفی در دو گروه آزمایش 10 - نفر - و کنترل - 10نفر - قرار گرفتند. ابزار جمع آماری اطلاعات دو پرسشنامه رشد کلامی نیوکامر و هامیل - - 1998 و مهار های اجتماعی ایندربیتزن و فوستر - - 1992 استفاده شده و پس از جمع آوری نتایج به کمک نرم افزارSPPSS 20 و با استفاده از تحلیل کوواریانس مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج نشان داد آموزش از طریق تحلیل رفتار کاربردی - - ABA بر رشد کلامی و مهارتهای اجتماعی کودکان اتیسم تأثیر مثبتی دارد و روند رشدی و اجتماعی این کودکان را بهبود می بخشد.
واژگان کلیدی: تحلیل رفتار کاربردی، رشدکلامی، مهارت های اجتماعی، اتیسم
مقدمه
اتیسم اختلالی نورولوژیک که معمولاً خود را در دوره نوپایی نشان میدهد. این ناهنجاری از توانایی کودک در برقراری ارتباط با دیگران، اجتماعی شدن و مشارکت در بازیهای تخیلی1 جلوگیری میکند. این ناهنجاری که بهطور رسمی به عنوان اختلال نافذ دوران رشد2 شناخته میشود، مانع از رشد کودک میشود. در طول چندین دهه، اتیسم برای دانشمندانی که سعی در کشف ماهیت پیچیده آن داشتهاند، چالشی جدی را ایجاد کرده است. اگرچه امروزه دانش ما درباره اتیسم نسبت به سالیان گذشته، یعنی زمانی که پزشکان با سرپرستی دکتر برنو بتلهایم 3، متخصص رشد کودکان4، فکر میکردند اتیسم ناشی از مادران یخچالی است که سرد و بیروح هستند بیشتر است، با این حال، هنوز هم بسیاری از جنبههای این اختلال مبهم و پیچیده است. اتیسم پازلی است که هر روز در حال تغییر است، با این حال، در آینده نزدیک ممکن است برای همه پرسشهای مبهم آن پاسخی داشته باشیم - روبلدر و همکار؛ ترجمه صالحی و همکار، 1388، ص . - 1 تا اواسط قرن بیستم هیچ نامی برای اختلالی که هم اکنون عنوان اختلال درخودماندگی را به خود گرفته است وجود نداشت. هنری موزلی5 نخستین روانپزشکی بود که در سال 1867 بهطور جدی به کودکان خردسالی که مبتلا به اختلال شدید روانی بودند، توجه نمود. هانس آسپرگر6 در سال 1938 از واژگان فنی بلولر - 1910 - 7 کلمه درخودمانده - اتیسم - را برگرفت و در فرهنگ آلمانی در روانشناسی کودک به کار برد - کوهن و کاهن8، . - 2004 لئو کانر9 هم اولین بار کلمه درخودمانده را در فرهنگ انگلیسی به کار برد، او یک گروه 11 نفر از کودکانی را توصیف کرد که الگوی بسیار مشخصی از نشانههای خاصی را از خود نشان میدادند و در عین حال از کودکان مبتلا به اختلالات کودکی متمایز بودند. کانر - 1943 - این شکل شدید از آسیبشناسی روانی کودک را درخودماندگی اولیه کودکی10 نام نهاد - فرانک- برینگس11، . - 2012
از نظر کانر سیمای اصلی این اختلال ناتوانی کودکان مبتلا در برقراری ارتباط با دیگران از بدو تولد و دوری گزینی و تنهایی آنهاست. کانر برای توصیف این تنهایی شدید از واژه درخودماندگی – اتیسم – به معنای جذب نشدنی در فعالیتهای ذهنی بهره گرفت. به نظر کانر خصوصیات دیگر این کودکان وسواس بسیار برای حفظ همانندی محیط و عدم توانایی در استفاده از زبان به منظور برقراری ارتباط بود. سیزده سال بعد کانر و آیزنبرگ - - 1956 پس از مطالعه 120 کودک اوتیستیک ضمن تائید ویژگیهای قبلی، انزواطلبی و اصرار در یکسانی و یکنواختی محیط را به عنوان برجستهترین صفات این اختلال که به نام سندرم کانر نیز معروف بود، مطرح ساختند. تا اینکه به علت پیچیدگی و مبهم بودن امر تشخیص ف کمیتهای در انگلیس تحت سرپرستی دکتر میلدردگرک تشکیل و نکاتی را که شرایط درخودماندگی دوران کودکی را مشخص میکرد، مطرح ساختند. سرانجام، علیرغم اختلافنظر متخصصان ویژگیهایی همانند رفتارهای خود – برانگیزنده و خود – آسیبرسان برای این اختلال مطرح شد - لواس، یونگ و نیوسام، 1978؛ به نقل از لطفی کاشانی و وزیری . - 1390
هر چند در آن سالها کانر به این کودکان برچسب اتیسم را داد اما تا سالهای 1980 این کودکان در طبقه عقبماندگان ذهنی و یا اسکیزوفرنی کودکی جای میگرفتند. بعدها مشخص شد اگرچه اختلال اتیستیک میتواند همراه اسکیزوفرنی کودکی باشد اما دو پدیده مجزا از یکدیگر میباشند. بعدها محققان چندین نوع اختلال دیگر را که هر کدام از برخی سمپتوم ها شبیه اختلال اتیستیک بودند ارائه دادند مانند اختلال آسپرگر12، اختلال رت13، اختلال فرو پاشنده دوران کودکی14 و اختلال نافذ رشد15 که به گونه دیگر مشخص نشده است. محققان همه این اختلالات و نیز اختلال اتیستیک را تحت عنوان اختلال نافذ رشد طبقهبندی کردهاند. ازآنجا که این نوع اختلالات گروهی از مسائل را در برمیگیرد که بهصورت آشفتگیها1، وجوه چندگانه زندگی کودک را تحت تأثیر قرار میدهند به آن نافذ یا فراگیر گویند. ویژگی مشترک همه این پنج نوع اختلال، ظهور آنها در سالهای اولیه کودکی و نیز نقص در تعاملات و روابط اجتماعی است که به عنوان محوریترین ویژگی همه این نوع اختلالات محسوب میشود. بنیان و اساس نقص در روابط اجتماعی در سه زمینه زیر تجلی پیدا میکند.
الف - ناتوانی در درک و تعبیر نشانهها و اشارات هیجانی و اجتماعی محیط پیرامون که منجر به فقدان پاسخهای هیجانی، عاطفی و اجتماعی میشود.
ب - فقدان یا ضعف توجه به آنچه دیگران به آن توجه میکنند.
ج - ناتوانی در درک و فهم مستقیم و روان افکار و احساسات دیگر آنکه شرط لازم در روابط و تعاملات اجتماعی است - رافعی، 1385، ص . - 14 علاوه بر نقص در تعاملات اجتماعی، اختلال در گفتار و زبان - بهصورت نقص یا تأخیر در رشد زبان دریافتی و عملی - ، الگوهای کلیشهای رفتار، داشتن سمپتومهایی شبیه اختلالات بیشفعالی، کاهش توجه، نشانههای اضطرابی بهویژه اشکال وسواس جبری، محدودیتهای شناختی و عقبماندگی ذهنی از درجه ضعیف تا شدید آن در میان این گروه مشاهده میشود. بروز اختلال اتیستیک به سطح رشدی و سن تقویمی فرد که غالباً از تولد تا سه سالگی میباشد ارتباط دارد. بهطور کلی میتوان گفت اختلال اتیستیک سه نوع شروع کلینیکی دارد.
نوع اول: کودک علائم اختلال را در مدت کوتاهی بعد از تولد نشان میدهد و نشانههای آن شامل فقدان واکنشهای قابل پیشبینی نسبت به در آغوش گرفتن، لبخند زدن و ارتباط چشمی ضعیف میباشد.
نوع دوم: در نوع دوم کودک تا سنین دو تا سه سالگی طبیعی به نظر میرسد و سپس پس رفت نموده و مهارتهای قبلی خود را از دست میدهد. در این نوع شروع نشانهها ممکن است زودتر آشکار شوند اما برای تشخیص گذاری کافی نمیباشند.
نوع سوم: شروع بعد از 3 سالگی میباشد که به آن شروع تأخیری میگویند - رافعی، 1385، ص .15 -
تحلیل رفتار کاربردی - - ABA به کمک تجزیه رفتار کودک به گامها و مراحل کوچک و ساده، رفتار مورد نظر را متناسب فراخنای توجه کودک اتیستیک می نماید. در ابتدا آموزش از اجزاء و مراحل ساده تشکیل شده است. با افزایش دامنه توجه کودک، گامها و مراحل یک رفتار بزرگتر و طولانی تر می شوند. بنابراین تحلیل رفتار کاربردی - - ABA به کمک توسعه توسعه توجه کودک توان یادگیری را افزایش می دهد، در آموزش به روش تحلیل رفتار کاربردی - - ABA به دلیل استفاده از تقویت کننده ها بعد از یادگیری هر گام توسط کودک انگیزه کودک برای یادگیری و ورود به گامها و مراحل بعد و کسب رفتارهای پیچیده تر افزایش می یابد - گلابی، . - 1384 یکی از هدفهای اصلی نظام آموزش و پرورش کمک به دانش آموزان برای کسب قدرت بیان مطالب به فهرست مطلوب است - مصلحی، . - 1384
هلیدی معتقد است کودک ار همان آغاز تولد دانش ناخودآگاه خود را از آنچه به کمک زبان می تواند انجام دهد گسترش می بخشد. اما در نهایت آموزش زبان به عمیق کردن این دانش کمک می کند. آموزش در هر زمینه ای از سه راه ممکن می شود: مشاهده، تجربه و زبان. آموزش برخی از مقوله ها از راه مشاهده و تجربه انجام می گیرد، اما حتی محصول مشاهده و تجربه نیز در ذهن به کمک زبان سازمان دهی می شود - وزیرنیا، . - 1379 یادگیری زبان برای کودکان امری حیاتی است زیرا در واقع پایه و مبنایی برای همه یادگیری های بعدی فراهم می کند - کول، . - 1386 چون یکی از مهم ترین ابعاد رشد، رشد زبان است. تکامل و و ابعاد بعدی رشد به رشد زبان بستگی دارد. ویگوتسکی بر این باور است که رشد شناختی کودک عموماً به مردمی که در دنیای او زندگی می کنند وابسته است، دانش ها، اندیشه ها، نگرش ها و ارزش های فرد در تعامل با دیگران تحول می یابند - سیف، . - 1386 امروزه زبان فقط به عنوان وسیله ای بر تشریک مساعی و ارتباط با دیگران قلمداد نمی شود، بلکه وسیله ای است که کودک را در شناخت جهان خارج و تنظیم رفتار خویش یاری می دهد و فرد را قادر می سازد که خود و دنیایی را که در آن است توصیف کند - عرب دفتری، . - 1368
نقش زبان از دو جهت حائز اهمیت است؛ نخست آنکه به عنوان یک ابزار ارتباط اجتماعی عمل می کند و دوم آنکه وسیله ای است برای تفکر. زبان که به عنوان یک ابزار اجتماعی عمل می کند خود تحت تأثیر عوامل اجتماعی متعددی رشد می کند. از جمله این عوامل والدین، رسانه های گروهی، توانایی خواندن، معلمان و مدرسه و..... هستند. مدرسه محیطی است که کودک در مورد دنیای پیرامون خود، درباره روابط صحیح اجتماعی و افراد غیر از خانواده خود می آموزد . او در این محیط، از خانواده جداست، با مسائل اجتماعی و آکادمیک، مواجه است و ناگزیر از دوست یابی است - اخوان تفتی و همکاران، . - 1386 اغلب کودکان اتیستیک در هر دو زبان دریافتی و بیانی دارای نقص می باشند. بنابراین درک آموزش هایی که مبتنی بر پرحرفی و درازگویی معلم می باشد برای این کودکان دشوار است. آموزش تحلیل رفتار کاربردی - - ABA از ویژگی ساده بودن و عینی
