بخشی از مقاله
تغییر و اصلاح برنامه درسی ایران با نگاه به رویکردهای نوین به برنامه درسی در جهان
چکیده
نظام های آموزشی همواره خود را با تغییر و تحولات جدید در علوم و تکنولوژی و نیازهای زندگی انسان هماهنگ ساخته و با ارایه رویکردها و الگوهای آموزشی مناسب خود را با این تغییرات وفق می دهند . بی تردید ظهور نوآوری های آموزشی جدید به ویژه نوآوری در حوزه برنامه درسی به تحولی گسترده در آموزش و پژوهش خواهد انجامید. نوآوری برنامه درسی در حال حاضر به عنوان یکی از بهترین ابزارهای تعلیم و تربیت مدرن در سطح جهان مطرح است و عرصه آموزش، به ویژه، آموزش عالی را متحول ساخته است. نظام فعلی آموزش ایران توانایی آن را ندارد که فراگیران را به اهداف غایی تعلیم و تربیت برساند و در این راستا اصلاح برنامه درسی ضروری به نظر می رسد. پژوهش حاضر مروری بر ادبیات تحقیق مربوط به برنامه درسی با نگاه ویژه به رویکردهای نوین جهانی است که برای بهبود و ارتقای کیفی برنامه درسی از آن ها در طراحی و تدوین برنامه درسی استفاده شود. ادبیات تحقیق مربوط به برنامه درسی از میان مجموعه رهیافت ها و روش های پیشنهادی مدرن در خصوص تغییر و اصلاح درسی بر پنج مولفه عمده برنامه درسی نوین، شامل بهره گیری از فن آوری اطلاعات و ارتباطات، رویکرد میان رشته ای، تفکر انتقادی، برنامه درسی پنهان و تربیت شهروندی، تاکید می ورزد که ضرورت گنجاندن آن ها و یافته های پژوهشی مربوط به هر یک از آن ها در این جستار پژوهشی آورده شده است.
کلیدواژه ها: برنامه درسی، فن آوری اطلاعات و ارتباطات، رویکرد میان رشته ای، تفکر انتقادی، برنامه درسی پنهان، تربیت شهروندی
01 مقدمه
جامعه بشری به سرعت در حال تغییر است و دانش ها و علوم نیز به سرعت دگرگون می شوند و همپایی مردم با پیشرفت های روز دنیا امری اساسی تلقی می شود. نظام های آموزشی همواره خود را با تغییر و تحولات جدید در علوم و تکنولوژی و نیازهای زندگی انسان هماهنگ ساخته و با ارائه رویکردها و الگوهای آموزشی مناسب خود را با این تغییرات وفق می دهند. بر این پایه، نظام های آموزشی نسبت به تمام حوزه های دانش احساس مسئولیت کرده و به فعلیت بخشیدن به کلیه توانائی های بالقوه انسان اهتمام می ورزند . از این رو هر چه نظام های آموزشی قوی تر باشند، تولید علم، نظریه پردازی، بسط نظری و بومی سازی سریع تر اتفاق می افتد (میسمی و دیگران، .(1389 بی تردید ظهور نوآوری های آموزشی جدید به ویژه نوآوری در حوزه برنامه درسی به تحولی گسترده در آموزش و پژوهش خواهد انجامید. نوآوری برنامه درسی در حال حاضر به عنوان یکی از بهترین ابزارهای تعلیم و تربیت مدرن در سطح جهان مطرح است و عرصه آموزش، به ویژه، آموزش عالی را متحول ساخته است. موسوی و دیگران (1390) نوآوری در آموزش عالی موارد ابتکاری و خلاقی را معرفی می کنند که سبب تحول در نظام آموزشی عالی سنتی، بهینه سازی و ارتقای کیفی آن شده و ناظر بر محتوای آموزشی، رو شهای مورد استفاده، بهره گیری از فن آور یهای جدید و پذیرش تغییرات توسط مؤسسه های آموزشی است.
1
برنامه درسی شامل تدابیری است که امکان سامان بخشی اقدامات فرآیند یاددهی -یادگیری را فراهم می کند و به سه پرسش زیر پاسخ می دهد : الف) چرا باید به آموزش اقدام کرد؛ ب) چگونه باید به آموزش اقدام کرد و ج) چگونه می توان از توفیق فعالیت ها ی آموزش اطلاع حاصل کرد. (ابطحی، .(1389 بنابراین، برنامه ریزی درسی فعالیتی است که اهداف آموزشی و پرورشی را تعیین کرده و راه های تحقق بخشیدن به آن و سنجش آن را در فرآیند یاددهی-یادگیری ذکر می کند. رسالت اصلی برنامه درسی در نظام های آموزشی جهان، دستیابی فراگیران به اهداف غایی آن نظام و تربیت انسان مطلوب است.
به عبارتی دیگر، برنامه درسی به عنوان یکی از ستونهای تعلیم و تربیت قلمداد می شود که در برگیرنده مسایل رسمی و حتی غیر رسمی فرآیند یاددهی-یادگیری است. برنامه درسی دارای کارکردهای چندگانه بوده و همه اتفاق های آموزشی آشکار و پنهان و شکل عملی شدن انتظارات و مقاصد آموزشی را در خود جای می دهد. .برنامه درسی به منزله یک فرایند، مسیری است که آغاز و پایان جریان یادگیری و آموزش را به هم پیوند می دهد (تقی پور و غفاری، .(1388
در نظام آموزش و پرورش ایران، انتقال ارزش ها و پاسداری از آن ها مورد تصریح واقع شده است. شریعتمداری ( (1374 و شکوهی (1363) تربیت معنوی و اخلاقی را پایه و اساس حیات آدمی دانسته و هدف غایی تعلیم و تربیت را حرکت انسان به سوی کمالی می دانند که برای آن آفریده شده است . این در حالی است که بسیاری از نظام های آموزشی از نیل به آرمان ها غفلت ورزیده و در مسیری غیر از اهداف خود حرکت کرده و لذا از پاسخگویی به نیازهای اجتماعی، عاطفی و تربیتی فراگیران خود ناتوان مانده اند (کاظمی و مهرام، .(1389
تجربه سه دهه اخیر در حوزه آموزش در ایران نشان میدهد که رو یکرد کنونی در حوزه آموزش با مشکلاتی جدی مواجه شده است به طوری که نتوانسته است دانشجویانی متفکر، خلاق و نقاد تربیت کند که بتوانند یافته های علمی را با توجه به مبانی اسلامی نقد کرده، در جهت بومی و اسلامی سازی آن حرکت کنند (میسمی و دیگران، .(1389 از این رو روشن است که نظام فعلی آموزش ایران توانایی آن را ندارد که فراگیران را به اهداف غایی تعلیم و تربیت برساند و در این راستا اصلاح برنامه درسی ضروری به نظر می رسد. در زیر نمونه هایی از یافته های پژوهشی موید این نقایص و ناکامی ها ذکر می شود.
زمانی و لیاقتدار((1381 تحقیقی را در خصوص نوآوری و راهبردهای جدید آموزشی انجام داده اند که به مقایسه رویکردهای آموزشی ایران با چند کشور پرداخته اند که نتایج بدست آمده نشان دهنده این مطلب است که رویکردهای مورد استفاده در کشور رویکردی سنتی است و این رویکرد نمی تواند نیازها و مشکلات جامعه امروز را حل کند.
شادفر و دیگران (1390) به بررسی میزان انطباق برنامه درسی با نیازهای دانشجویان در رشته مدیریت و برنامه ریزی آموزشی پرداختند. یافته های این مطالعه نشان داد که میزان انطباق برنامه درسی رشته مذکور با نیازهای دانشجویان کمتر از حد متوسط است و به عبارت دیگر برنامه درسی رشته مذکور پاسخگوی نیازهای دانشجویان نیست.
شکاری و خدادادی (1390) در پژوهش خود در باره میزان انطباق درس تاریخ با نیازهای واقعی دانشجویان دریافتند که در مورد انطباق محتوای درس تاریخ با نیازهای واقعی جامعه تفاوت معناداری بدست نیامد و نیز بین دیدگاه دبیران و دانش آموزان در زمینه محتوای درس تاریخ با توانائی ها، نیازها و علایق دانش آموزان تفاوت معناداری مشاهده نشد.
نجاری (1379) نیز نشان داد که بین نظرات دبیران و دانش آموزان در خصوص تناسب محتوای مجموعه ی کتاب های زیست شناسی نظام جدید آموزش متوسطه با نیازهای جامعه، پیشرفت های علمی و فن آوری، توانایی و استعدادهای یادگیرنده، تجربیات دانش آموزان، انسجام، و تعادل محتوا رابطه ی معناداری وجود ندارد.
۲0 بهره گیری از فناوری اطلاعات
فن آوری اطلاعات یکی از پدیده های جدید در عرصه جهانی است که به سرعت تمام جوانب زندگی امروزی از جمله آموزش و پرورش را تحت تأثیر خود قرار داده است. در دنیای کنونی، نیاز به همسویی آموزش و پرورش با نیازهای فرد و جامعه بیش از پیش احساس می شود زیرا دنیایی که با شبکه های اطلاعاتی نظیر اینترنت به هم پیوند خورده، نیازمند نیروی کاری است که قادر به استفاده از فن آوری به عنوان ابزاری برای افزایش بهره وری و خلاقیت باشد. طبیعی است که این نیروی کار باید در آموزش و پرورش تربیت شوند. از این روی، آموزش و پرورش باید از فن آوری اطلاعات و ارتباطات جهت نیل به آرمان های خود استفاده نماید. عدم استفاده از فناوری اطلاعات یا استفاده اندک و ناکافی از آن موجب نابرابری در استفاده از فرصت های آموزشی می شود (ملکی و گرمابی،.(1388
سازمان فرهنگی یونسکو محورهای عمده کاربرد فن آوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش را استفاده از ابزارها و الگوهای دنیای مجازی از قبیل پست الکترونیکی، منابع فرارسانه ای و نظام آموزش هوشمند می داند. بهره گیری از فن آوری اطلاعات دارای این مزیت است که کمیت و کیفیت دستیابی به مواد و موضوعات آموزشی مناسب و به روز می تواند افزایش یابد، با روند روزافزون کاهش هزینه های سخت افزاری و مزایای بی شمار آن انتظار می رود نظام های آموزشی آن را در مرکز سیاست گذاری های خود قرار دهند. در آن صورت، آموزش در هزاره جدید شکل دیگری خواهد یافت. "دیگر دانش آموزانی که با کتاب و کیف از میان راهروها سراسیمه حرکت می کنند، دیده نخواهند شد، در حالی که مدرسه وجود خواهد داشت، اما در اداره کلاس ها تفاوت های بسیاری دیده می شود .اول از همه کاغذ به صورت کنونی به کار نخواهند رفت، در عوض از وسیله ای محدود برای انتقال داده ها نظیر اطلاعات الکترونیکی قابل بازنویسی استفاده می شود" (کاظم پور و دیگران، 1390، ص .(44
از آنجا که آموزش و پرورش از طریق برنامه ی درسی اهداف خود را تحقق می بخشد، برنامه های درسی باید تغییر کرده و به لحاظ ساختاری اصلاح گردد تا کارآیی و اثربخشی لازم را داشته باشند. تلفیق فن آوری اطلاعات و ارتباطات با برنامه درسی به برنامه ریزان کمک می کند تا فعالیت های یادگیری گوناگون را در طرح برنامه درسی بگنجانند و فراگیران نیز با شرکت در آن ها به نتایج یادگیری متنوعی دست یابند . برنامه درسی بروز شده و مجهز به فن آوری اطلاعات امکان فعالیت های گوناگونی مثل دسترسی به منابع روز جهان، آموزش و یادگیری الکترونیکی، تله کنفرانس و مانند آن ها فراهم می کند تا فراگیران با توسل به آن یادگیری خود را عمیق تر سازند.
بدیهی است که استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات نیاز به بسترسازی مناسب فرهنگی، علمی، اجتماعی و اجرایی دارد. برای مثال، یکی از پیش شرط های استفاده از فن آوری اطلاعات در برنامه درسی آگاه سازی و توانمند کردن معلمان به بهره گیری از آن در قالب بازآموزی معلمان در دوره های ضمن خدمت است. اگر بستر سازی مناسب در زمان مناسب انجام نشود، نمی توان امید داشت که فن آوری های جدید موجب تحول در برنامه درسی و به طور کل فرایند آموزش شود بلکه ممکن است موجب آسیب هایی چون ایجاد فاصله فنی و تکنولوژیکی بین معلمان و فراگیران گردد. بر خلاف تصور رایج که معمولا نقش معلم را در برنامه درسی مبتنی بر فن آوری اطلاعات حاشیه ای می دانند، معلم در این گونه برنامه های درسی نقش محوری دارد که فراتر از نقش او در برنامه درسی سنتی است (سراجی، .(1386
بر پایه نظر ملکی و گرمایی (1388) فناوری اطلاعات در فرایند یاددهی و یادگیری و ارتباطات به سه شکل زیر به کار می رود:
الف) کاربرد فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش و پرورش به صورت یک هدف،
3
این روش شامل یادگیری این فناوری و کاربرد آن در جامعه است و هدف وسیعی را پیگیری می کند. همه افراد جامعه باید از دانش استفاده از کامپیوتر برخوردار باشند و آن را در زندگی به کار برند.
ب) فناوری اطلاعات و ارتباطات به عنوان رسانه ای برای ارتقای فرایند یادگیری.
شکل دیگر کاربرد فناوری اطلاعات و ارتباطات، استفاده از آن به مثابه رسانه ای برای تدریس و یادگیری است که از طریق آن معلمان بتوانند تدریس کنند و فراگیران یاد بگیرند.
ج) فناوری اطلاعات و ارتباطات به عنوان ابزار.
فن آوری اطلاعات و ارتباطات می تواند در سازمان و مدیریت نظام نظارتی دانش آموز-محور به کار رود.. در این مورد فن آوری اطلاعات، فرایند یادگیری را تشکیل نمی دهد بلکه استفاده از آن در کلاس درس یا مدرسه مورد حمایت دست اندرکاران نظام تعلیم و تربیت قرار می گیرد.
سراجی و دیگران (1387) به بررسی و شناسایی ویژگی های طرح برنامه درسی دانشگاه های مجازی ایران و مقایسه آن با الگوی راهنمای طراحی برنامه درسی دانشگاه مجازی پرداختند. یافته های این پژوهش نشان داد که در طرح برنامه درسی سه دانشگاه مجازی ایران به عوامل اثر گذار بر برنامه درسی توجه نشده است. برخی از عناصر برنامه درسی این دانشگاه ها مانند رویکرد تدوین هدف ها، شکل ارائه محتوا، تعیین فعالیت های یادگیری و شیوه های ارزشیابی مطابق با الگوی راهنما تدوین نشده است.
گلکاری و دیگران (1392) پژوهشی با هدف بررسی تأثیر برنامه ی درسی مبتنی بر وبلاگ برخلاقیت دانش آموزان متوسطه انجام دادند. روش پژوهش نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون -پس آزمون با گروه کنترل بود. برای جمع آوری داده ها از پرسشنامه ی خلاقیت عابدی استفاده شد. نمرات تفاضل پیش آزمون - پس آزمون گروه ها با استفاده از آزمون t تجزیه و تحلیل شدند. نتایج این پژوهش نشان داد که برنامه ی درسی مبتنی بر وبلاگ بر خلاقیت گروه آزمایش مؤثر بوده است.
مقامی (1389) به منظور بررسی عوامل موثر بر میزان استفاده از فن آوری آموزشی در تدریس دانشگاهی به پژوهشی در دو دانشگاه اهواز دست زد. نتایج این پژوهش نشان داد که اعضای هیئت علمی دانشگاه های شهید چمران و علوم پزشکی اهواز معتقدند که عواملی از قبیل خسته کننده بودن استفاده از وسایل و تجهیزات آموزشی، مهارت ناکافی در استفاده از این ابزارها، عدم آشنایی با مواد آموزشی مختلف، مهارت ناکافی در تهیه و ساخت مواد آموزشی، سنگینی وسایل و دشواری حمل و نقل آن ها، فشار کاری زیاد، تعداد زیاد دانشجویان در کلاس های درس و ترس و اضطراب ناشی از استفاده نادرست از وسایل آموزشی در کاربرد ناکافی از فناوری آموزشی در تدریس دانشگاهی نقش دارند.
۳0 رویکرد میان رشته ای
بیانیه جهانی آموزش عالی در قرن بیست و یکم یکی از مهمترین وظایف نظام های آموزش عالی را مرتبط کردن آموزش عالی با نیازهای فردی و اجتماعی از راه برنامه آموزشی میان رشته ای اعلام کرده است (عراقیه، .(1392 در سال های اخیر گرایش برنامه ریزان درسی، کارشناسان و طراحان کتاب های درسی به استفاده از رویکرد جامع و یک پارچه میان رشته ای یا چند رشته ای افزایش یافته است. بر این اساس، استفاده از رویکردهای تلفیقی مانند رویکرد میان رشته ای به تعلیم و تربیت، به جای رویکردهای رایج و سنتی، توجه پژوهشگران و علاقمندان به توسعه و بهبود نظام برنامه ریزی درسی کشور را به خود جلب کرده است (شکاری و خدادادی، .(1390 شیوه آموزش در رویکرد میان رشته ای به این شکل است که علوم و دانش های مختلف بدون تلفیق یا ترکیب شدن با یکدیگرآموزش داده می شوند و فراگیران در فضای این برنامه متنوع و چند وجهی به خودترکیبی نظریه ها، روش ها و تجارب دست پیدا می کنند. (خورسندی، (1387
4
اندیشمندان میان رشته ای رشته های یک بعدی، جزئی نگر، و محدود را که در برنامه درسی سنتی از آن استفاده می شود را محکوم می کنند و از نگاه آنان آشنایی با رویکردهای میان رشته ای برای برنامه ریزان درسی ضروری بوده و تخصص های میان رشته ای برای دانشگاه هایی که در پی دستیابی به مرزهای جدید علم و تکنولوژی هستند لازم و ضروری است. بررسی ادبیات تحقیق رویکرد میان رشته ای حاکی از آن است که با توجه به روند روزافزون استفاده از این رویکرد و گسترش آن در عرصه های مختلف علمی، ساختار آن بسیار گوناگون و متفاوت است. در ایران، پیغامی ( (1387 به معرفی برخی از رهیافت های میان رشته ای و امکان عملی استفاده از رویکرد میان رشته ای در برنامه درسی، به ویژه در رشته اقتصاد اسلامی، پرداخته است.
یکی از ویژگی های مهم رویکرد میان رشته ای آن است که برای تدوین برنامه درسی در رشته های چندوجهی و پیچیده بسیار مناسب است. در این رویکرد، میان رشته های علمی و موضوعات مختلف، ارتباط برقرا ر می شود و بر اثر آن دانش ها، مهارت ها و روش های متفاوت رشته های مختلف بر یکدیگر اثر متقابل می گذارند . از دیگر امتیازات رهیافت میان رشته ای کمک به یادگیری عمیق تر مفاهیم است به این معنی که امکان تحلیل مسایل جدید از زوایای نو و متفاوت فراهم می شود و به فراگیر اجازه می دهد با پرهیز از جزم اندیشی و حرکت در دایره محدود به دیدی وسیع و جامع دست یابد. افزون بر این، با توجه به ماهیت این رویکرد، که در پی تلفیق و آمیزش علوم است، ساختارها و رشته های جدید علمی متولد می شود که برای مثال می توان به علم سیبرنتیک از این زاویه نگریست.
رویکرد میان رشته ای در سال های اخیر مورد توجه سیاست گذاران و برنامه ریزان درسی تعلیم و تربیت در مقطع آموزش عالی در ایران قرار گرفته و بر پایه آن دوره های مختلفی تحت عنوان رشته های میان رشته ای طراحی و اجرا شده است. ارزیابی از شیوه اجرای برنامه درسی این دوره ها می تواند نشانگر وضعیت، مشکلات، موانع، نقاط قوت و ضعف باشد و پشتوانه ای برای تجربه های آتی برنامه ریزیدرسیِ میان رشته ای در آموزش عالی محسوب شود (خاکباز و موسی پور، .( 1388 میسمی و دیگران (1389) به کارگیری رهیافت میان رشته ای را با چالش هایی مواجه می بینند که از جمله آن می توان به امکان سطحی نگری در تحقیقات نظری، احتمال تزاحم روش شناختی علوم، پیچیدگی در اجرا و هزینه بری طراحی و اعمال آن اشاره کرد. از این روی، آموزش و پرورش نیز باید به رویکرد میان رشته ای در آموزش دانش آموزان خود نگاه ویژه ای داشته باشد.
۴0 تفکر انتقادی
پیشرفت های اخیردر علم روان شناسی به اهمیت مهارت های تفکر اشاره می کند. زندگی در دنیای متلاطم و پرچالش قرن بیست ویکم مستلزم توانمندی در تفکر است. اگرآموزش و پرورش بخواهد در جامعه تکثر گرا و جهانی امروز موفقیت داشته باشد، فراگیران نظام آموزشی آن بیش از هر چیز نیازمند کسب توانایی تفکر در سطح بالا هستند. متخصصان، صاحبنظران و سیاست گذاران تعلیم و تربیت، تفکر را یکی از اولویت های مهم قلمداد می کنند. برخی از تفکر به عنوان جزء حیاتی آموزش یاد کرده (علیپور و دیگران، (1388 و برخی از این هم فراتر رفته و تفکر را غایت آموزش می دانند (نوشادی و خادمی، .(1390
آموزش و پرورش سنتی به جای آن که بر روی مهارت های تفکر و استدلال تاکید کند، بر روی حفظ و استفاده از اطلاعات تاکید می ورزد. نظام آموزشی سنتی ذهن انسان را یک ظرف خالی قلمداد می کند که باید از دانش و اطلاعات گوناگون انباشته گردد. این میزان تاکید بر حافظه جایگاه مهارت های تفکر را در فرآیند آموزش نادیده می انگارد. در دنیای کنونی فراگیران نیازمند تفکیک واقعیت از تفسیر واقعیت، ارزیابی صحت گرایش های فکری خود و داشتن قضاوت درستی از شواهد و مدارک می باشند جامعه ای که شهروندان آن بدون بحث، استدلال و نقد، امور را می پذیرند، با خطر انحصار فکری و پرورش ذهن
5
های بسته مواجه می گردند. هدف علم و دانش کسب مجموعه اطلاعات و حقایق نیست بلکه فراگیری شیوه درست تفکر درباره اطلاعات است. .بسیاری از افراد اطلاعات زیادی از رشته دارند اما راه تفکر درباره آن را نمی دانند.
با توجه به این کاستی در نظام آموزشی، متخصصان علوم تربیتی در مورد نارسایی توانایی شاگردان در امر تفکرابراز نگرانی کرده و تلاش خود را معطوف به ارتقای مهارت های فکری شاگردان کرده اند. (حسینی و حسینی، .(1391 پرورش مهارت های تفکردر فراگیران همیشه مسئله پیچیده ای در آموزش بوده، اما امروزه با توجه به شرایط زندگی کنونی از اهمیت فوق العاده ای برخوردار گردیده است. تفکر انتقادی از جمله اموری است که دست اندرکاران امر آموزش کشور به آن توجه چندانی ندارند، بنابراین، برنامه درسی می بایست پرورش تفکر انتقادی را به منظور خلاقیت و باروری علمی مورد توجه قرار دهد. امروزه اعتقاد بر این است که مهارت های تفکر قابل آموزش و یادگیری است و نظام آموزشی باید فرصت هایی برای تفکر و تبحر اختیار فراگیران خود قرار دهد. با توجه به اینکه حفظ و انتقال اطلاعات در نظام آموزشی ما شکل غالب آموزش را تشکیل می دهد، مشکلات فراوانی در زمینه اهمیت دادن به و پرورش تفکر انتقادی به چشم می خورد. اقبال نظام تعلیم و تربیت و برنامه درسی به مهارت های تفکر، به ویژه تفکر انتقادی، می تواند منجر به ارتقای سطح کیفی آموزش و پرورش گردد و لذا بایستی از جانب برنامه ریزان درسی ضرورتی اجتناب ناپذیر محسوب گردد (خسروی و سجادی، . (1390
تفکر انتقادی با استفاده از چهار مولفه تحلیل، ارزشیابی، گزینش و کاربرد انسان را به بهترین راه حل رهنمون می شود. تعلیم و تربیت انتقادی در عرصه آموزش بر خردورزی و نقد آراء و اندیشه ها به عنوان اهداف ارزشمند آموزشی تاکید می ورزد. تفکر انتقادی به معنای تفکر اندیشمندانه و منطقی است. این نوع تفکر به معنای پرهیز از نگاه گله مندانه و شکایت آمیز به امور و مسایل است و به جای آن تیزهوشی و نگاه تیزبینانه را در دستور کار قرار می دهد. این نوع تفکر به رشد و توسعه فرآیندهای فکری می انجامد.
صاحبنظران ویژگی های تفکر انتقادی را که آموزش و پرورش باید از طریق آموزش مدرسه ای در پی پرورش آن ها باشد، را برشمرده اند. (علیپور و دیگران، (1388 ویژگی هایی نظیر پرهیز از انفعال ذهنی، از بین بردن تعصبات منفی ذهنی، گرایش به پرسشگری، جستجوی دلایل، درک تضادهای موجود در تفکر دیگران، ارایه فرضیه ها و آزمودن آن ها در سایه واقعیت ها، سعی در اخذ اطلاعات از منابع موثق و معتبر، نگاه کل گرا به امور، پرورش خودآگاهی، رشد گفت و گوی درونی، رعایت عدالت و انصاف علمی و به کارگیری اصول منطق در استدلال ها را از جمله ویژگی های مهم و محوری تفکر منطقی می دانند.
پاک مهر و دیگران ( (1391 با هدف بررسی نقش کیفیت تدریس اساتید و مولفه های تفکر انتقادی، پژوهشی در سطح آموزش عالی انجام دادند. یافته های این تحقیق نشان داد که بین کیفیت تدریس و تفکر انتقادی دانشجویان رابطه وجود دارد. از بین مولفه های چهارگانه روش تدریس، طرح درس، رابطه بین فردی و کیفیت تدریس، مولفه طرح درس کمترین رابطه و مولفه رابطه بین فردی بیشترین رابطه را با تفکر انتقادی دانش جویان دارد. مولفه رابطه بین فردی بیشترین قدرت پیش بینی برای تفکر انتقادی را دارد در حالی که مولفه کیفیت تدریس قادر به پیش بینی 30٪ از تفکر انتقادی است.
یوسف زاده و دیگران ( (1391 در پژوهشی به بررسی میزان تأکید برنامه درسی علوم اجتماعی دوره راهنمایی بر رویکرد انتقادی پرداختند. یافته های پژوهش آنان نشان داد که برنامه درسی علوم اجتماعی دوره راهنمایی بر مؤلفه های انعطاف پذیری و ریسک پذیری به میزان کم و بر مؤلفه های عمقی نگری، جامع اندیشی و کاوش گری به میزان متوسط تأکید دارد .به علاوه بین دیدگاه دبیران مرد و زن درباره میزان تأکید کتاب های علوم اجتماعی دوره راهنمایی بر رویکرد انتقادی تفاوتی به دست نیامد.
6
علیپور و دیگران (1388) محدودیت ها و موانع زیر را برای گنجاندن تفکر انتقادی در برنامه درسی ذکر می کنند: محدودیت های ایدئولوژیکی، محدودیت های اجتماعی و روان شناختی، محدودیت های پرورشی، فقدان دانش معلمان، نگرش منفی معلمان به تغییر و مقاومت در برابر آن، اجتماع پذیری ناکافی و پیشینه تربیتی ضعیف. همچنین در پژوهشی دیگر، علیپور و دیگران (1392) مقولاتی مانند سیاست ها و رسالت های نظام آموزشی و شرایط اجتماعی و فرهنگی جامعه و شرایط موجود در زمینه تربیت معلم، محتوا، اهداف و روش تدریس را از موانع تفکر انتقادی بر می شمرند و کم توجهی به پرورش مهارت های تجزیه و تحلیل ،ترکیب، ارزشیابی و قضاوت را از موانع عمده در مسیر پرورش تفکر انتقادی می دانند.
۵0 برنامه درسی پنهان
برنامه درسی پنهان از مفاهیم نسبتا نو و بسیار روشنگرانه در قلمرو پژوهش های آموزشی و تربیتی است. طرح چنین مفهومی از ضرورت توجه به آن در نظام آموزشی حکایت دارد. آنچه طراحان و برنامه ریزان درسی برای رشد و تربیت فراگیران طراحی و برنامه ریزی می کنند، برنامه درسی رسمی است. طبیعی است که در این صورت عوامل دیگری که جزو برنامه درسی نیستند، از دید برنامه ریزان و دست اندرکاران تعلیم و تربیت پنهان می مانند. اهمیت و تاثیر برنامه درسی پنهان تا بدان حد است که گفته شده است که برنامه درسی پنهان در حدی معنادار تعیین کننده آن چیزی است که مبنای احساس ارزش و عزت نفس همه فراگیران است و بیش از برنامه درسی رسمی در سازگاری فراگیران و مدرسان نقش دارد (امینی و دیگران، .(1390
برنامه درسی پنهان، بعد غیر قابل پیش بینی یادگیری است. برنامه ریزی درسی بدون توجه به این بعد به معنای غفلت از بخش مهم عواملی است که در یادگیری دانش آموز تأثیر فراوان دارند. قوانین و مقررات مدرسه، جو اجتماعی مدرسه،و نوع ارتباط بین مدرسان و فراگیران از اهم این عوامل هستند. تاثیر این عوامل در فرآیند یاددهی-یادگیری باعث شکل گیری نگرش و گرایشی در فراگیر است که در ادبیات برنامه درسی، این تأثیرات را برنامه درسی پنهان می نامند. معلمان نیز، به طور معمول، به عوامل آشکار مؤثر در تدریس توجه می کنند و از عوامل پنهان غافل می مانند. بنابراین، لازم است عوامل اساسی مؤثر در شکل گیری برنامه پنهان شناسایی و آشکار شوند و تا حدودی در نظام آموزشی مورد کنترل قرار گیرند.
برنامه درسی پنهان شامل تدریس ضمنی، غیر رسمی و غیر ملموس نظام ارزش ها، هنجارها، طرز تلقی ها و جنبه های غیر علمی مدارس تعریف می شود که بازتابی از کل نظام تربیتی و ساختار و بافت کل جامعه به شمار می آید. (فلاح و دیگران، .(1391 شیوه مدیریت و رهبری واحد آموزشی، سیاست گذاری ها، نحوه اجرای برنامه های درسی آشکار، زمان بندی کلاس ها، شیوه گروه بندی فراگیران، قوانین و مقررات مدرسه، مقررات انضباطی، روش های تشویق، تنبیه، و شیوه های ارزشیابی از جمله عوامل بسیار مهم در شکل گیری برنامه درسی پنهان هستند. همچنین، ارزش گذاری متفاوت برای موضوعات مختلف درسی به دلیل جایگاهی که این مواد در برنامه هفتگی مدرسه اشغال می کنند، یکی دیگر از مصادیق برنامه درسی پنهان است. برای مثال، این که فراگیران مواد درسی مانند هنر و تربیت بدنی را دارای ارزش و مرتبه ای فروتر در مقایسه با دروسی مانند ریاضی و علوم تجربی ارزیابی کنند، ناشی از برنامه درسی پنهان مدرسه است.
با وجود آنکه مفهوم برنامه درسی پنهان و ضرورت توجه به آن، نقش محوری و ویژه ای را در دهه های اخیر در مطالعات و تحقیقات برنامه درسی ایفا نموده است و اندیشمندان متعددی به مطالعه، بررسی و پژوهش برای کشف ابعاد ناشناخته این برنامه در کشورهای جهان پرداخته اند، لیکن در کشور ما توجه صاحب نظران و دست اندرکاران آموزش و پرورش عمدتا بر برنامه های درسی رسمی و آشکار بوده است و این بدان معناست که اثر نیرومند برنامه درسی پنهان بر روی دانش آموزان که
