بخشی از مقاله
بیان مسأله:
درس فیزیک در دنباله درس علوم دوره راهنمایی از جمله دروس مهمی است که به طور عینی بر رویدادهای محیطی استوار بوده و قابل بررسی علمی است. این ماده درسی موجب تسلط بر وقایع محیطی شده و ارتقای مهارتهای استدلالی و تفکر منطقی را به دنبال دارد. مطالعه ی تیمز پیشرفته 2008 با هدف کمک به بهبود آموزش و یادگیری، طراحی و اجرا گردید. ده کشور در این مطالعه شرکت کردند که جمهوری اسلامی ایران یکی از آن ها بود. ارزیابی این درس در دو بعد محتوایی و شناختی صورت گرفته است.
هدف مطالعه: مطالعه حاضر با هدف بررسی میزان تأثیرپذیری عملکرد دانش آموزان در درس فیزیک از راهبردهای خودتنظیمی، خودکارآمدی و یادگیری خودراهبر طراحی گردید.
روش تحقیق: روش پژوهش از نوع همبستگی است. جامعه آماری شامل کلیه دانش آموزان دوره پیش دانشگاهی در سال 2008 بود که به روش نمونه گیری طبقهای دو مرحله ای تعداد 2434 دانش آموز 954] دختر و 1480 پسر[ انتخاب شدند. ابزار گردآوری دادهها شامل سئوالات مندرج در پرسشنامه زمینه یابی در مطالعه تیمز 2008 بود که با گروهی از متخصصین سئوالات مربوط به ابعاد خودتنظیمی، خودکارآمدی و یادگیری خودراهبر استخراج گردید.
یافتهها: نتایج حاصل از تحلیل رگرسیون چندگانه نشان داد میزان تأثیرپذیری نمره ی راش فیزیک به ترتیب از راهبردهای یادگیری خودراهبر [ =0/28]، خودکارآمدی [ =0/28] و خودتنظیمی [ =0/18] بود. این سه متغیر در مجموع 18 درصد از واریانس نمره فیزیک را پیش بینی کردند.
نتیجه گیری: ارتباط عوامل شناختی و مبتنی بر خود در یادگیری و عملکرد درس فیزیک معنادار بوده و پیشنهاد می شود برای پیشرفت در فیزیک بر آنها تأکید شود.
مقدمه
طی دو دهه اخیر، متخصصان تعلیم و تربیت به مطالعه عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی به ویژه »شناخت« و »انگیزش« بیش از پیش توجه کردهاند. یکی از نظریههایی که ایشان مطالعه کردهاند، نظریه یادگیری خودتنظیمی است. موضوع اصلی این نظریه این است که دانشآموزان چگونه از نظر باورهای فراشناختی، انگیزشی و رفتاری یادگیری خود را سازماندهی میکنند
بر این اساس، نظریه بندورا برای رشد الگوی یادگیری خودتنظیمی چارچوبی فراهم کرد که بر اساس آن، در هر فرد عوامل زمینهای و رفتاری فرصت لازم را برای کنترل یادگیری دانشآموز فراهم میکنند
سازه خودتنظیمی به آموزش راهبردهایی اشاره دارد که فرد را توانمند میسازد تا جهتگیری هدفهای خود را در فرایند یادگیری رشد دهد. به عبارت دیگر یادگیری خودتنظیمی فقط یادگیری دانشآموزان را تقویت نمیکند، بلکه فرصتهایی فراهم میکند تا به طور فعال فرایندهایی مانند تنظیم اهداف، خودکنترلی2، خودارزشیابی3 و خودانگیزشی4 را مدیریت کنند
یادگیری خودتنظیمی در طی اکتساب مهارتها ممکن است تفاوتهای فردی افراد را توجیه کند. دانشآموزان موفق راهبردهای یادگیری خودتنظیمی سازش یافته و الگوهای انگیزشی را در هنگام انجام تکالیف - مانند کوشش برای موفقیت، لذت بردن از چالشهای فعالیت، استفاده مناسب از راهبردهای یادگیری، تنظیم کردن اهداف ویژه و نشان دادن سطح بالایی از احساس خودکارآمدی - از خود نشان میدهند. در مقابل دانشآموزان ناموفق کمتر تلاش میکنند و علاقه کمتری به انجام دادن فعالیتها دارند. آنها به تنظیم اهداف ویژه و راهبردهای یادگیری قادر نیستند، خودکارآمدی پایینی دارند و به ندرت به سطح بالایی از موفقیت میرسند
بندورا - Bandura, 1997 - خودکارآمدی را باور فرد به توانایی انجام یک عمل در یک موقعیت مشخص تعریف کرده است. زمانی که عملکرد فرد با هنجارهای فردی هماهنگ و یا فراتر از آن باشد، به حفظ یا افزایش خودکارآمدی منجر میشود؛ در حالی که عملکرد ضعیف و پایینتر از هنجارهای فردی موجب کاهش خودکارآمدی میگردد . باور به خودکارآمدی بر بسیاری از جنبههای زندگی مثل گزینش اهداف، تصمیمگیری، میزان تلاش، سطح استمرار و پایداری و رویارویی با مسایل چالش برانگیز تأثیر دارد. یافتههای پژوهشی نشان میدهند که خودکارآمدی با راهبردهای عمیق و معنادار ارتباط مثبت دارند
یادگیری خودراهبر به عنوان فرایندی تعریف شده است که در آن افراد برای شناسایی نیازهای یادگیری خود، تعیین اهداف یادگیری، شناسایی منابع و مطالب مورد نیاز برای یادگیری، انتخاب و اجرای راهبردهای مناسب یادگیری و ارزیابی برآیندهای یادگیری خود با یا بدون کمک دیگران وارد عمل شده و ابتکار عمل را در دست میگیرند
در این تعریف باید به دو بعد توجه داشت:
اول، یادگیری خودراهبر به عنوان یک فرایند یا شیوه یادگیری
و دوم، مسؤولیتپذیری که یک مؤلفه موردنیاز و هم یک برآیند یادگیری خودراهبر میباشد
به زعم متخصصین آموزشی، یادگیری خودراهبر در بردارنده سه بعد است: انگیزش، فراشناخت و خودتنظیمی . - Long, 2000 - افراد دارای سطوح بالای یادگیری خودراهبر، یادگیرندگان فعالی هستند که میل قوی برای یادگیری دارند، از مهارتهای حل مسأله استفاده می- کنند، دارای توانمندیهای لازم برای درگیری در فعالیتهای یادگیری مستقل هستند و به طور خودمختار یادگیریشان را اداره میکنند
تحقیقات نشان داده اند که دانش آموزانی که هدفشان بهبود قابلیت فردی - اهداف تبحری - است، بیشتر از دانش آموزانی که هدفشان اثبات توانایی است، از راهبردهای معنادار و خودتنظیمی استفاده می کنند
یافته های پژوهشی متلر - Mettler, 1999 - و فولادچنگ - 1382 - حاکی از آن است که آموزش راهبردهای خودتنظیمی به یادگیرندگان در فرایند یادگیری، منجر به افزایش عملکرد تحصیلی دانش آموزان در حوزه های مختلف از جمله حوزه های پیچیده مثل حل مسئله ریاضی می شود و مهم تر این که اثر ایجاد شدهدر طول آموزش تقریباً پایدار و در مقابل فراموشی مقاوم است.
حجازی و نقش - 1387 - در پژوهشی به بررسی الگوی ساختاری رابطه ادراک از ساختار کلاس، اهداف پیشرفت، خودکارآمدی و خودتنظیمی در درس ریاضی پرداختند. نتایج به دست آمده با استفاده از روش الگویابی معادلات ساختاری نشان داد که متغیرهای برونزای وظایف انگیزشی و ارزشیابی تبحری، اثر مستقیم معناداری بر یادگیری خودتنظیم ریاضی دارند و حمایت خودمختارانه، فقط با واسطه خودکارآمدی ریاضی بر خودتنظیمی اثر دارد.
در پژوهش حاضر، بر اساس پیشینه مطالعاتی و نیز مطالعه تیمز پیشرفته 2008، فرضیه های زیر تدوین گردید:
-1 بین مهارت خودتنظیمی و نمره ریاضی دانش آموزان رابطه وجود دارد.
-2 بین مهارت خودکارآمدی و نمره ریاضی دانش آموزان رابطه وجود دارد.
-3 بین مهارت های یادگیری خودراهبر و نمره ریاضی دانش آموزان رابطه وجود دارد.
