بخشی از مقاله
چکیده
هدف از پژوهش حاضر، بررسی رابطه بین خودکارآمدی و خودتنظیمی در یادگیری دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران غرب میباشد. روش این پژوهش، توصیفی از نوع همبستگی است. جامعه آماری آن را کلیه دانشجویان مقطع کارشناسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران غرب به تعداد 12037 نفر تشکیل میدادند که براساس جدول کرجسی و مورگان تعداد 375 نفر به روش نمونهگیری تصادفی طبقهای بر حسب جنسیت بهعنوان نمونه آماری انتخاب شدند. ابزار جمعآوری دادهها، پرسشنامه خودکارآمدی شرر و همکاران - 1982 - و پرسشنامه خودتنظیمی در یادگیری پینتریج و دیگروت - 1990 - است. جهت تجزیه و تحلیل دادهها از آزمونهای همبستگی پیرسون و t مستقل استفاده شده است. نتایج نشان داد که، بین خودکارآمدی و ابعاد خودتنظیمی در یادگیری - شناختی، فراشناختی، انگیزشی و مدیریت منابع - دانشجویان رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. بین خودکارآمدی دانشجویان برحسب جنسیت تفاوت معناداری وجود دارد ولی در خودتنظیمی این تفاوت معنادار نمیباشد.
کلمات کلیدی: خودکارآمدی، خودتنظیمی در یادگیری، دانشجویان
.1 مقدمه و هدف
بسیاری از رفتارهای انسان با ساز و کارهای »نفوذ بر خود« برانگیخته و کنترل میشوند. در میان مکانیسمهای نفوذ بر خود، هیچکدام مهمتر و فراگیرتر از باور به خودکارآمدی شخصی نیست .[1] مفهوم خودکارآمدی توسط بندورا - 1986 - 1، شکل گرفته است و یکی از جنبههای نظریه شناختی- اجتماعی اوست. وی خودکارآمدی را به عنوان باور فرد از اینکه بتواند به طور موفقیت آمیزی، تکلیف خاصی را انجام دهد، تعریف کرده است .[3]بر طبق نظریه یادگیری اجتماعی بندورا، باورهای خودکارآمدی بر انتخابهای افراد و رشته جریانی از عمل که دنبال میکنند تأثیر میگذارند. باورهای خود کارآمدی تعیین میکنند که افراد تا چه اندازهای انرژی صرف فعالیتهای خود از جمله فعالیتهای تحصیلی میکنند و همچنین به عنوان یکی از عوامل موثر بر خودتنظیمی یادگیری است .[13]
خودتنظیمی در یادگیری از مقولههایی است که به نقش فرد در فرآیند یادگیری توجه دارد و پیامدهای ارزشمندی در فرایند یادگیری و آموزش دارد. سازگاری و موفقیت در محیط آموزشی مستلزم این است که دانشآموزان یا دانشجویان خودتنظیمی یا فرایندهای مشابهی را در خود توسعه دهند که باعث گسترش و تقویت شناختها، عواطف یا رفتارهای آنها شود و در نتیجه آنها را به اهدافشان برساند .[12]زیمرمن - 1989 - ، یکی از نظریهپردازان شناختی - اجتماعی، راهبردهای خودتنظیمی در یادگیری را نوعی یادگیری تعریف کرد که در آن یادگیرندگان به جای آنکه برای کسب دانش و مهارت بر معلمان، والدین و یا دیگر متولیان آموزشی تکیه کنند، شخصاً کوشش های خود را شروع و هدایت میکنند.
به عبارت دیگر، وی خودتنظیمی در یادگیری را به مشارکت فعال یادگیرنده از نظر رفتاری، انگیزشی، شناختی و فراشناختی اطلاق نمود .[5]چنانچه یادگیرندگان - دانشآموزان و دانشجویان - از فرایندهای خودتنظیمی استفاده نمایند، میتوانند بهطور مؤثرتری مطالعه کنند و بر چگونگی مطالعه درسی خود نظارت داشته باشند. رشد مهارتهای یادگیری خودتنظیم در سطح بالاتر آموزشی در عصر ما که دانش به سرعت در تغییر است خیلی مهم میباشد. همچنین خودتنظیمی در یادگیری تحت تاثیر نوع باورهای انگیزشی به خصوص خودکارآمدی قرار دارد. بنابراین سوال اصلی پژوهش حاضر این است که: »آیا بین خودکارآمدی و خودتنظیمی در یادگیری دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران غرب رابطه وجود دارد؟.«
.2 پیشینه پژوهش
اهم پژوهشهای انجام شده پیرامون موضوع پژوهش را میتوان به شرح زیر بیان نمود:
وفا و همکاران - 1393 - ، در پژوهشی با عنوان »رابطه بین باورهای خودکارآمدی معلم و ادراک دانشآموز از جو کلاس با راهبردهای خودتنظیمی یادگیری دانشآموزان و مقایسه آن در دانشآموزان دختر پایه اول متوسطه مدارس تیزهوشان و عادی شهر تهران« که بر روی 140 معلم و 560 دانشآموز انجام دادند، به این نتایج دست یافتند که؛ بین خودکارآمدی معلم و ادراک دانشآموز از جو کلاس با راهبردهای خودتنظیمی یادگیری دانشآموزان تیزهوش و عادی رابطه مثبت و معنادار وجود دارد .[8] یاسمینژاد و همکاران - 1392 - ، در پژوهشی با عنوان »رابطه خودتنظیمی با انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دختر دوره متوسطه شهر تهران« که بر روی 300 دانشآموز دختر انجام دادند، به این نتایج دست یافتند که، بین خودتنظیمی با انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان رابطه مثبت و معنادار وجود دارد .[9]
غفاری - 1391 - ، در پژوهشی با عنوان »بررسی رابطه بین باورهای خودکارآمدی و راهبردهای خودتنظیمی با انگیزه پیشرفت تحصیلی در دانشآموزان« که بر روی 260 نفر از دانشجویان مقطع راهنمایی شهرستان لنگرود انجام داد، به این نتایج دست یافت که، بین باورهای خودکارآمدی و انگیزش پیشرفت تحصیلی رابطه معنادار آماری وجود دارد. همچنین بین راهبردهای خودتنظیمی عاطفی و انگیزش پیشرفت تحصیلی نیز رابطه معناداری وجود دارد .[4] کارشکی و همکاران - 1388 - ، در پژوهشی با عنوان »رابطه ادراکات محیطی خانوادگی، باورهای انگیزشی و یادگیری خودتنظیمی« که بر روی 685 نفر از دانشآموزان پایه سوم دبیرستانهای نظری شهر تهران انجام دادند، به این نتایج دست یافتند که، تمام مولفههای ادراکات محیطی خانوادگی - پذیرش و حمایت خودمختاری پدر و مادر - ، باورهای انگیزشی - اهداف تبحری، عملکردی رویکردی، عملکردی اجتنابی و خودکارآمدی - و یادگیری خودتنظیمی - راهبردهای شناختی، فراشناختی و مدیریت منابع - دو به دو با هم همبستگی معناداری دارند .[6]
توکلیان - 1387 - ، در پژوهشی با عنوان »بررسی رابطه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با انگیزه پیشرفت و خودکارآمدی رایانهای دانشجویان دانشکده علوم انسانی دانشگاه اراک« که بر روی 195 دانشجو انجام داد، به این نتایج دست یافت که، بین راهبردهای یادگیری خودتنظیمی - خودگردان - با انگیزه پیشرفت و خودکارآمدی رایانهایدانشجویان رابطه معناداری وجود دارد. از لحاظ استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و خودکارآمدی رایانهای بین دانشجویان دختر و پسر تفاوت معناداری وجود ندارد .[2]داکورث و همکاران - 2011 - 1، در پژوهشی با عنوان »رابطه راهبردهای خودتنظیمی با موفقیت تحصیلی و خویشتن داری دانشآموزان« نشان دادند که، راهبردهای خودتنظیمی به طور معناداری توانایی دانشآموزان را در توجه طولانی مدت بر روی اهداف تحصیلی بهبود میبخشد و موجب افزایش موفقیت و خویشتن داری آنان میشود .[11]
یعشر و پاجارس2 - 2009 - ، در پژوهشی با عنوان »تاثیر خودتنظیمی در یادگیری در موفقیت تحصیلی دانشآموزان« نشان دادند که، باورهای دانشآموزان در خصوص دارا بودن راهبردهای یادگیری خودتنظیمی در موفقیت تحصیلی و انگیزش دانشآموزان، نقشی برجسته دارد .[15] سئو و لایس - 2009 - 3، در پژوهشی با عنوان »ارتباط خودکارآمدی با عملکرد در محیط کار« نشان دادند که، خودکارآمدی به طور مثبت با تلاش و عملکرد ارتباط دارد. همچنین در محیط کار پیچیده و پویا، خودکارآمدی میتواند به طور مثبت، عملکرد را مستقیماً پیشبینی کند .[14] بوفارد4 و همکاران - 2005 - ، در پژوهشی با عنوان »تاثیر خودکارآمدی بر عملکرد و خودتنظیمی« نشان دادند که، خودکارآمدی بر جنبه های مختلفی از عملکرد و خود تنظیمی اثرگذار است .[10]
.3 مواد و روشها
این پژوهش از نظر هدف، کاربردی و از نظر روش، توصیفی از نوع همبستگی است. از آنجا که به بررسی وضعیت موجود پرداخته در ردیف تحقیقات توصیفی قرار دارد و با توجه به این که به بررسی رابطه بین خودکارآمدی و خوتنظیمی در یادگیری دانشجویان پرداخته از نوع تحقیقات همبستگی است. جامعه آماری پژوهش را کلیه دانشجویان مقطع کارشناسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران غرب در سال تحصیلی 93-94 به تعداد 12037 نفر تشکیل میدهند که براساس جدول کرجسی و مورگان - 1970 - تعداد 375 نفر 182 - دختر و 193 پسر - با روش نمونهگیری »تصادفی- طبقهای« برحسب جنسیت بهعنوان نمونه آماری انتخاب شدند. جهت جمعآوری دادهها از پرسشنامه خودکارآمدی شرر و همکاران - 1982 - با 17 سوال و پرسشنامه خودتنظیمی در یادگیری پینتریج و دیگروت - 1990 - با 31 سوال و در چهار بعد - خودتنظیمی شناختی، خودتنظیمی فراشناختی، خودتنظیمی انگیزشی و خودتنظیمی مدیریت منابع - استفاده شده است.
روایی صوری و محتوایی ابزارها به تایید متخصصان امر رسید و پایایی آنها با استفاده از آزمون ضریب آلفای کرونباخ برای پرسشنامه خودکارآمدی 0/82 و پرسشنامه خودتنظیمی در یادگیری 0/849 بدست آمده که از لحاظ آماری معنادار و مورد تأیید می-باشند. جهت تجزیه و تحلیل دادهها در بخش آمار توصیفی از میانگین و انحراف معیار و در بخش آمار استنباطی، از آزمون کولموگروف- اسمیرنوف جهت نرمال بودن توزیع دادهها، و برای بررسی سوالهای پژوهش از آزمون همبستگی پیرسون و t مستقل استفاده شده است. همچنین تجزیه و تحلیل دادهها با استفاده از نرم افزار SPSS19 انجام گرفت.
