بخشی از مقاله
چکیده
پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه سبکهای یادگیری و راهبردهای خودتنظیمی با اهمالکاری تحصیلی دانشجویان و دینپژوهان با نقش واسطهگری متغیر جنسیت صورت گرفته بود.روش تحقیق در این پژوهش توصیفی از نوع همبستگی بوده است. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه دانشجویان دانشگاه قم 6048 - نفر - و کلیه دانشجویان مشغول به تحصیل در مرکز علوم حوزوی جامعه المصطفی - ص - استان قم 9983 - نفر - در سال تحصیلی 94-93 بود.
نمونه آماری این پژوهش با استفاده از جدول مورگان تعداد 430 نفر که با استفاده از روش طبقه ای متناسب با حجم دانشجویان در نظر گرفته شده بود. ابزار تحقیق شامل سه پرسشنامه سبکهای یادگیری کلب 1999 - - ، پرسشنامه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی - MSLQ - و پرسشنامه اهمالکاری سولومون بود. ضریب آلفای بدست آمده در این مطالعه برای سبکهای یادگیری تجربه عینی، مشاهده تاملی، مفهومسازی انتزاعی و آزمایشگری فعال به ترتیب 0/625، 0/616 ، 0/695 و 0/649 بدست آمده بود. همچنین برای نمره کل خودتنظیمی و مولفههای باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری به ترتیب 0/912، 0/841 و 0/865 و همچنین برای اهمالکاری تحصیلی 0/905 محاسبه شده بود.
نتایج نشان داد که بین سبکهای یادگیری تجربه عینی، مشاهده تاملی، آزمایشگری فعال و راهبردهای خودتنظیمی با اهمالکاری تحصیلی دانشجویان و دینپژوهان با لحاظ متغیر واسطهای جنسیت رابطه معنادار بود. همچنین، بین سبکهای یادگیری مشاهده تاملی و آزمایشگری فعال با اهمالکاری تحصیلی دانشجویان و دینپژوهان با لحاظ متغیر واسطهای جنسیت نیز رابطه معنادار بود.
از سوی دیگر بین راهبردهای خودتنظیمی نیز با اهمالکاری تحصیلی دانشجویان و دینپژوهان با لحاظ متغیر واسطهای جنسیت رابطه معنادار مشاهده شد. بهعلاوه، بین سبکهای یادگیری مفهومسازی انتزاعی و آزمایشگری فعال با خودتنظیمی - نمره کل - دانشجویان و دین پژوهان با لحاظ متغیر واسطهای جنسیت رابطه معناداری وجود داشت. همچنین بین جنسیت با سبکهای یادگیری، راهبردهای خودتنظیمی و اهمالکاری تحصیلی دانشجویان و دین پژوهان رابطه معناداری بدست آمد.
در نهایت مشخص شد که از میان سبک های یادگیری میزان مفهوم سازی انتزاعی و نمره کل خودتنظیمی دخترها به طور معناداری بیشتر از پسرهاست،اما میزان اهمال کاری پسران بیشتر از دختران بوده است. همچنین، میزان مفهوم سازی انتزاعی و نمره کل خودتنظیمی دین پژوهان به طور معناداری بیشتر از دانشجویان بود،ولی میانگین نمرات اهمال کاری تحصیلی دانشجویان و دین پژوهان تفاوت معناداری نداشته است.
مقدمه
از مسائل مهم در حوزه برنامه ریزی آموزشی،آموزش و پیشرفت تحصیلی، توجه به ابعاد روان شناختی است. یکی از این ابعاد اهمال کاری1 است که رفتاری متداول در محیط های آموزشی می باشد. اهمال کاری از جمله مشکلات رفتاری است که شیوع بسیاری دارد و در بین عموم افراد پدیده ای رایج می باشد. هال و واتسون - 2007 - 2 اهمال کاری را فرمی شایع و نقصی در خودتنظیمی می دانند که به طور کامل درک نشده است و آن را به عنوان ناتوانی بر اعمال نظارت بر افکار،هیجانات،تکانه ها و انجام تکلیف با توجه به معیارهایی که فرد برگزیده است ، تعریف نموده اند، به عبارتی اهمال کاری عبارت است از طفره رفتن، طول دادن و به عقب انداختن انجام تکالیف
این واژه، از این طریق که فردی در ذهن خود فرض یا عزم به پایان رساندن کاری را دارد، ولی در اتمام آن در زمان مورد انتظار و دلخواه خود دچار شکست میشود، شناخته میشود
روساریو، کاستا، نونز، گونزالزو پیندا - 2009 - 4 می گویند" با وجود اینکه اهمال کاری در تمام فعالیت های زندگی روزانه ممکن است اتفاق بیفتد، اما اهمالگرایی در زمینه انجام تکالیف درسی فراوانی بیشتری دارد".
سولومون و راثبلوم - 1984 - 5 اهمال کاری تحصیلی را در به تاخیر انداختن وظایف تحصیلی تعریف می کنند. این وظایف شامل آماده شدن برای امتحان، آماده کردن مقالات در طول نیمسال تحصیلی، امور اداری مربوط به مدرسه و حضور مستمر در کلاس ها می باشد. دانش آموزان اهمال کار آمادگی برای امتحان را به شب پایانی موکول میکنند و در نتیجه در زمان امتحان اضطراب شدیدی را تجربه می کنند. اهمال کاری موجب درجات بالایی از اضطراب و افسردگی در دانش آموز میشود و عزت نفس او را پایین می آورد
کرمی - - 1388 درپژوهشی که بر روی دانشجویان ایرانی انجام داد، نشان داد که %61 از آنها تمایل بالایی به اهمال کاری دارند و این اهمال کاری رابطه معناداری با اضطراب و افسردگی دارد. به طور کلی پژوهش های انجام شده در این زمینه نشان می دهند که افراد اهمال کار، انگیزه موفقیت کمتری دارند - استیل9، . - 2007 اما از نظر این پژوهشگران، اهمال کاری راهی برای بیان تعارض های درونی و حفظ عزت نفس در برابر آسیب پذیری است . پژوهشگران بیان می کنند که اگرچه دانش آموزان دلایل متعددی برای اهمال کاری می آورند، اکثریت دلایل آنها مربوط به ترس از شکست - شامل اضطراب در عملکرد، کمال گرایی و کمبود اعتماد به نفس - است.اضطراب، افسردگی و کمبود عزت نفس، میتواند انعکاس دهنده ی شخصیت فردی باشد که ترس از شکست دارد
از جمله متغیرهایی که همواره در پژوهش هایی از این قبیل مورد توجه پژوهشگران بوده و در هر نظام آموزشی دارای اهمیت می باشد، سبک های یادگیری1 است. بار آن - 2000 - 2 در پی یافتن پاسخی برای این سوال که چرا برخی افراد نسبت به برخی دیگر در ابعاد مختلف زندگی موفقترند به تحقیقات بسیاری دست زده است. او دریافت که تنها کلید موفقیت و تنها عامل پیشبینی کننده موفقیت این افراد، هوش عمومی نیست بلکه سبک های مختلف یادگیری نیز در این امر دخیل است.
سبک یادگیری روشی است که یادگیرنده در یادگیری خود آن را به روشهای دیگر ترجیح میدهد. دانش آموزان از لحاظ تواناییهای ذهنی،روش های آموختن،سبک و سرعت یادگیری،آمادگی،علاقه و انگیزش نسبت به کسب دانش و انجام فعالیتهای تحصیلی باهم تفاوت دارند. نتایج پژوهشهای انجام شده در این باره نیز بر این حقیقت تاکید کرده اند که توجه به تفاوتهای فردی یادگیرندگان در بهبود کیفیت یادگیری و افزایش سطح پیشرفت تحصیلی بسیار تاثیرگذار است
دانشجویانی که عملکرد بهتری دارند از ویژگیهایی چون خودکنترلی، خودنظمدهی، کنترل عواطف و احساسات برخوردارند. اگر این بیان که مدارس جایگاه تحول مثبت و تغییرات سازنده دانشآموزان است، به عنوان یک اصل پذیرفته شود، آموزش سبک های یادگیری در مدارس از اهمیت برخوردار میشود
یکی دیگر از متغیرهایی که اثرات اهمال کاری تحصیلی بر روی آن گزارش شده است، راهبردهای خود تنظیمی می باشد. زیمرمن - 2000 - 4 خودتنظیمی5 را به عنوان فرایند فعال نگه داشتن افکار،رفتارها و هیجان ها برای دستیابی به اهداف تعریف کرده است و افراد خودتنظیم یافته را کسانی میداند که اهدافی را برای خود انتخاب،راهبردهای مناسب یادگیری را گزینش و انگیزش خود را حفظ کرده به نظارت خود پرداخته و پیشرفت خود را ارزیابی میکنند
موضوع سبک های یادگیری و راهبردهای خودتنظیمی با اهمال کاری تحصیلی در این تحقیق مورد بررسی است، بنابراین پی بردن به عوامل مؤثر و مرتبط با اهمال کاری تحصیلی دارای اهمیت زیادی است. در سالهای اخیر محققان به خودتنظیمی، به عنوان یکی از عوامل بروز اهمال کاری، توجه ویژه ای داشته اند به طوری که پژوهش های اخیر نشان داده است که ممکن است یادگیری خودتنظیمی یک کلید ساختاری و مهم در تشریح اهمال کاری باشدو از روند رو به افزایش و درجات بالای اهمال کاری تحصیلی جلوگیری کند - والکایری 7، . - 2006 هم چنین، بسیاری از پژوهشگران اهمال کاری را فقدان و یا کمبود مهارت خودتنظیمی تعریف نموده اند و برخی دیگر آن را نتیجه شکست در خودتنظیمی عنوان کرده اند
سولومون معتقد است که، اهمال کاری با مؤلفه های شخصیتی و محیطی زیادی همبسته است، مثل مرکز کنترل.
