مقاله در مورد بررسی رابطه بین هوش هیجانی و خلاقیت در بین دانش آموزان متوسطه نظری منطقه 11 تهران

بخشی از مقاله

بررسي رابطه بين هوش هيجاني و خلاقيت در بين دانش آموزان متوسطه نظري منطقه 11 تهران

بیا ن مسأ له
هوش هیجانی از سازه هایی ا ست که از طریق تظاهرا ت هیجانی و با درک وا نسجام بخشیدن به هیجا نها جلوه گر می شود . به نظر مایر وسا لووی (1993) هوش هیجانی گونه ای هوش اجتماعی ا ست که توانایی برخورد با عواطف در خود و دیگران را در بر می گیرد.همچنین آ نان بر این باورند که هوش هیجانی قابلیتی ا ست که تفکر و اقدامات هر فرد را هدایت می کند .چنین برداشتی از هوش هیجانی این سوال را پیش می آورد که آیا هوش هیجانی با خلاقیت که یکی از انواع تفکر بوده و رفتاری است که از فرد سر می زند دارای همبستگی است یا خیر ؟

همچنین مساله دیگر آن ا ست که بسیاری از نظریه پردازان هوش هیجانی نظریه های خود را با ارزشیابی که از بزرگسالان به عمل آورده اند عملیاتی کرده اند و از ابزارهایی در این خصوص از آنها بهره گیری شده است مقیاس چند عاملی هوش هیجانی مایر و همکاران،(2000) مقیاس درک عاطفی بارنت (1996) آزمون EQMAPکوپروساواف (1997) و مقیاس هوش هیجانی شوتی و دیگران (1998) بوده است . با این همه بیشتر ابزا رها یی که برای بر آورد هوش هیجانی با جنبه های مختلف آ ن ساخته ا ست عمومأ برای گروه سنی بزرگسالان و گاهی برای کودکان مورد استفاده قرار می گیرد (سالیوان 1999) .
در میان ابزارهای که برای گروه جوانان قابل استفاده ا ست سیاهه هوش هیجانی بارآن (2000) می باشد. به هر حال هوش هیجانی به دلیل مزایایی چون ارتقا سطح اعتماد به نفس انعطاف پذیری همدلی همسازی با دیگرا ن و تأ ثیر آ ن بر عملکرد خلاقانه افراد مورد تأ یید ا ست. چرنیس (2000) و عاملی سازنده در حیات اجتماعی شخص تلقی می شود . لازاروی و فولکمن (1984). در ایران در خصوص همبستگی و اثر گذاری هوش هیجانی و خلاقیت پژوهش چندانی انجام شده

است . و با در نظر گرفتن اینکه هوش هیجانی زمینه ای برای ارتقا عملکرد خلاقانه است و نسل جوا ن برای سازندگی بیشتر نیازمندآن هستند کوشش زیادی صورت نگرفته است. ولذا پژوهش حاضر به دنبا ل پاسخگویی به ا ین سوا ل ا ست که آیا در بین دا نش آموزان دوره متوسطه

همبستگی بین هوش هیجانی و خلاقیت آنان مشاهده می شود یا نه ؟

اهمیت و ضرورت موضوع پژوهش
از آنجا که توجه به هوش هیجانی و خلاقیت نقش مهمی در تعلیم و تربیت دارد لازم ا ست دست اندرکاران نظام آموزشی توجه به پرورش و رشد و شکوفایی خلاقیت را در نظر دا شته باشند.
بایستی به معلمان خاطر نشان ساخت که رفتار خلاق و عوامل درونی و بیرونی مرتبط با آن رفتار را می توان تغییر داد و در بهبود آن تلاش کرد. بار آن،(1999)،لذا شناخت خصوصیات افراد خلاق و ویژگیهای شخصیتی آنها امری ضروری است.
نلر (1960) یک مانع بر سر راه خلاقیت را نحوه تفکر دانش آموزان درباره خودشان می داند که آنها ارزیابی های منفی از خود داشته ونیز عدم باور دا شتن خود می تواند خلاقیت را پایین بیاورد.
گلمن (1995) معتقد است می توانیم با شناسایی پایه های هوش هیجانی و آموزش به افراد، توانایی درک خود، مقاومت و کنترل احسا سات خود را افزایش دهیم و در ابعاد مختلف رشد در بعد شناختی هیجانی اخلاقی و اجتماعی تغییرات زیادی ایجاد کنیم .
گمان بسیاری از محققان مانند گیلفورد و تورنس (1985) این است که خلاقیت را باید مجموعه یکپارچه از عناصری مانند (سیالی، ابتکار، انعطاف پذیری و بسط ) دانست که در کنار هم صفتی وحدت یافته را به نام خلاقیت می سازند.
در مورد هوش عمومی و خلاقیت همواره این سوال مطرح است که آیا خلاقیت یکی از عوامل هوش است.یا اینکه بین این دو استقلالی وجود دارد ؟ عده ای معتقدند بین این دو ارتباطی قوی وجود دارد و آنها شبیه بهم هستند و خلاقیت بدون هوش بی معنی ا ست .
عده ای دیگر معتقدند بین این دو ارتباطی وجود ندارد و آنها مستقل از هم عمل می کنند . در این دیدگاه اظهار می شود خلاقیت ترکیبی یکپارچه از عناصر مختلف سیالی ابتکار انعطاف پذیری و بسط ا ست. که بعدی خاص تحت عنوان خلاقیت را می سازند و این عناصر با هم در تعامل و ارتباط هستند.

این گمان نیز هست که اگر پیوستگی بین هوش و خلاقیت وجود دارد تا حد معینی از ارتباط است (سطح آستانه ای ) . و پس از این حد دو حوزه عملکردی مستقل خواهند داشت. علاوه بر اینها ادعا می شود لزومأ هر فرد باهوشی خلاق نیست و هر فرد خلاقی نیز کم هوش نیست . چنین مساله ای بر این عقیده استوار ا ست که خلاقیت ویژه افرادی خاص (با ضریب هوشی معین )ا ست. که تنها آنها قادرند قدرت آفرینندگی را دارا باشند و بعبارت ساده تر خلاقیت دارای توزیعی غیر نرمال است . گیلفورد (1967) اعتقاد دارد ارتباط بین دو مفهوم در زیر سطح آستانه ای 120 بسیار قوی تر از سطوح بالای آ ستا نه ای است .
نظریه آ ستانه ای در حقیقت به میزانی معین از هوش برای خلاقیت اشاره دارد. تورنس (1967) نیر این میزان را با حداقل ممکن بین 115 تا 120 فرض می کند . (دادستان 1372 ).

یکی از کارکردهای اصلی آموزش و پرورش این است که دانش آموزان را نسبت به شخصیت خودشان آگاه سازد. دانش آموزان باید از همان سالهای ابتدا یی مدرسه بی همتا بودن خود و دیگران را بطور عمیق و کامل احساس کنند. فرد برای رسیدن به خلاقیت و خود شکوفایی نیازمند اعتماد به خود است .شخص باید به ارزش فردی خود اطمینان داشته باشد . اسبورن (1370).
از جنبه کاربردی اهمیت موضوع پژوهش را باید بطور عمده به نفع نظام آموزشی تفسیر کرد. اگرچه در سیستم آموزشی ما کمتر به شناسایی و پرورش خلاقیت توجه شده اما لازم است به شناخت

دقیق فرایند های هوش هیجانی و خلاقیت پرداخته شود و عوامل موثر بر آنها بررسی گردد.نتیجه ای که از پژوهش حاضر حاصل خواهد شد این است که آیا بین هوش هیجانی و خلاقیت رابطه وجود دارد یا خیر ؟

اهداف پژوهش
هدف اصلي در اين تحقيق
بررسي رابطه بين هوش هيجاني و خلاقيت در بين دانش آموزان متوسطه نظري منطقه 11 تهران مي باشد.
اهداف فرعی
1- بررسي رابطه هوش هيجاني و خلاقیت در بين دانش آموزان دختر و پسر.
2- بررسي رابطه هوش هيجاني و خلاقیت در بين دانش آموزان دختر رشته هاي رياضي و تجربي وانساني .
3- بررسي رابطه هوش هيجاني و خلاقیت در بين دانش آموزان پسر رشته هاي رياضي و تجربي وانساني.
4- بررسي رابطه هوش هيجاني و خلاقیت در بين دانش آموزان دختر سال اول عمومي
5- بررسي رابطه هوش هيجاني و خلاقیت در بين دانش آموزان پسر سال اول عمومي.

فرضيه هاي تحقيق:

الف : فرضیه اصلی
بين هوش هيجاني و خلاقيت در دانش آموزان دوره متوسطه منطقه 11 تهران همبستگی وجود دارد .
ب : فرضیه های فرعی
1- بين ميانگين هوش هيجاني دختران و پسران تفاوت وجود دارد.
2- بين ميانگين خلاقيت دختران و پسران تفاوت وجود دارد.
3- بين ميانگين هوش هيجاني دانش آموزان علوم انساني با علوم رياضي و تجربي تفاوت وجود دارد.
4- بين ميانگين خلاقيت دانش آموزان علوم انساني با علوم رياضي و تجربي تفاوت وجود دارد.
5- بين ميانگين هوش هيجاني دانش آموزان پايه اول با

پايه دوم و سوم تفاوت وجود دارد.
6- بين ميانگين خلاقيت دانش آموزان پايه اول با پايه دوم و سوم تفاوت وجود دارد.

متغیرها
اصطلاح متغیر به خصوصیتی اشاره می کند که بوسیله آن اعضای یک گروه یا مجموعه از یکدیگر متمایز می شوند. اعضای گروه ممکن است افرادی باشند که از لحاظ جنسیت، سن، رنگ چشم، هوش، افت شنیداری، زمان واکنش به محرکها، نگرش نسبت به یک موضوع سیاسی و بسیاری از جنبه های دیگر با هم تفاوت دارند. چنین ویژگیهایی را می توان متغیر نامید (فرگوسن ، 1989)
متغیر مستقل: متغیری است که پژوهش گر می تواند در آن دخل و تصرف کند و در پژوهش حاضر هوش هیجانی به عنوان متغیر مستقل در نظر گرفته شده است.
متغیر وابسته: متغیری که پژوهشگر نمی تواند در آن دخل و تصرف کند و در پژوهش حاضر خلاقیت بعنوان متغیر وابسته می باشد.
متغیر کنترل: متغیری که حضورش در پژوهش ملموس است و پژوهشگر آن را کنترل می کند در این پژوهش، سن، پایه تحصیلی، جنسیت و رشته تحصیلی متغیر کنترل می باشند.

تعاريف نظری وعملیاتی
الف) تعاریف نظری
هوش هيجاني
ماير و سالوي هوش هيجاني را به عنوان مجموعه اي از توانايي هاي مرتبط به هم كه داراي چهار بُعد اساسي مي باشند، تعريف مي كنند كه اين ابعاد عبارتند از:
1- شناسايي و بيان عواطف
2- استفاده صحيح از عواطف
3- فهم و درك عواطف

4- مديريت و تنظيم عواطف (سياروجي و همكاران- 2000)
گلمن هوش هيجاني را مهارتي مي داند كه دارنده آن مي تواند از طريق خودآگاهي روحيات خود را كنترل كند، از طريق خودمديريتي آن را بهبود بخشد، از طريق همدلي تاثير آنها را درك كند و از طريق مديريت روابط به شيوه‌اي رفتار كند كه روحيه خود و ديگران را بالا ببرد. (مقصودي، 1383)
خلاقيت:
ازنظر تورنس ( 1998) ، : خلاقيت عبارت است از فرآیند حل كردن مشكلات، مسائل، و اطلاعات، عناصر گم شده، چيزهاي ناجور، حدس زدن و فرضيه‌سازي درباره اين نواقص و ارزيابي و آزمودن اين حدس ها و فرضيه ها، تجديدنظرکردن و دوباره آزمودن آنها و بالاخره انتقال نتايج. (سيف 1379)
ابراهام مزلو خلاقيت را چنين تعريف كرده است:

خلاقيت در ابتدا از روان ناهشيار سرچشمه مي گيرد. ايده هاي تازه (و يا نوآوريهاي واقعي) است كه با آن چه در حال حاضر وجود دارد،‌متفاوت است.
به عقيده برآن (1989) مقدماتي ايجاد مي شود. در اين وسط معجزه اي رخ مي دهد و چيزي به اسم خلاقيت حاصل مي شود.
گيلفورد (1971) خلاقيت را اين گونه تعريف مي كند:
تفكر واگرا در حل مسئله. به نظر او تفكر واگرا تفكري است كه در جهات مختلف سير مي كند.
مك كينون( 1985) خلاقيت را حل مسئله به نحوي كه ماهيتي «بديع و نو داشته باشد» تعريف مي كند.
ويليامز ( 1985) ، مي گويد: «خلاقيت مهارتي است كه مي تواند اطلاعات پراكنده را به هم پيوند دهد».
استين (1975) خلاقيت را به عنوان : يك فرايندي كه منجر به ايده اي تازه شده و توسط گروه زيادي در زمانهاي مختلف، مفيد قانع كننده و تابع دفاع باشد» تعريف مي كند.
گيلفورد ( 1971) ،در مدل «ساختار عقل» خود،‌خلاقيت را متشكل از 8 بُعد اساسي زير مي داند:‌
1- حساسيت به مسئله
3- ايده هاي نوين
4- انعطاف پذيري
5- هم نهادي
6- تحليل گري
7- پيچيدگي

8- ارزشيابي
به نظر او زير هركدام از اين بعدهاي اساسي چند بعد فرعي قراردارد. برپايه اين مدل گيلفورد يك مجموعه اي از آزمون براي اندازه گيري خلاقيت ساخته كه اين مجموعه شامل 13 آزمون است. 9 آزمون كلاسي و آزمون شكلي تورنس (1989) خلاقيت را بطور خلاصه مركب از چهار عامل اصلي مي داند:
1- سيالي: يعني استعداد توليد ايده هاي فراوان
2- ابتكار: يعني استعداد توليد ايده هاي بديع، غيرمادي و تازه.
3- انعطاف پذيري: يعني استعداد توليد ايده هاي متنوع و يا روشهاي بسيار گوناگون.
4- بسط: يعني استعداد توجه به جزئيات.
ب) تعاریف عملیاتی
هوش هیجانی
منظور از هوش هيجاني در اين تحقيق نمره اي است كه آزمودنيها از آزمون هوش هيجاني بار-آن بدست مي آورند.

خلاقیت :
خلاقیت آفرینش فرآورده های پیچیده از مواد اولیه ساده می باشد که در اين پژوهش منظور از خلاقيت نمره حاصل از اجراي آزمون سنجش خلاقيت عابدي در بين آزمودنيها مي باشد.


پيشينه موضوع پژوهش

بعد از اين كه براي اولين بار سالووي و ماير در سالهاي 1990 تئوري مدوني به نام هوش هيجاني ارائه كردند، از آن زمان تاكنون مطالعات زيادي در مورد اين سازه در زمينه هاي مختلف صورت گرفته است. در اين جا برخي از اين مطالعات را ذكر مي كنيم.
الف : درایران
زارع 1380 رابطه بين هوش هيجاني و موفقيت تحصيلي را مورد ارزيابي قرارداد. وي در اين تحقيق از پرسشنامه بار-آن به منظور پيش‌بيني موفقيت تحصيلي به وسي

له هوش هيجاني استفاده نمود و دريافت كه بين هوش هيجاني و موفقيت تحصيلي همبستگي معناداري وجود دارد ولي بين هوش شناختي و هوش هيجاني همبستگي معنادار وجود ندارد.
بنكداري در سال 1384 به بررسي رابطه هوش هيجاني والدين با سازگاريهاي اجتماعي فرزندان پرداخت . بدين منظور 252 دانش آموز دختر و پسر پايه چهارم دبستان شهر تهران بررسي شدند. در نتايج تحقیق وجود رابطه مثبت و معنادار بين هوش هيجاني والدين و سازگاري اجتماعي فرزندان داشت. مادران از طريق سه مولفه خودكنترلي- هوشيار اجتماعي و خودانگيزي توانايي پيش‌بيني سازگاري اجتماعي فرزندان دختر خود را دارند. و اين امر نزد پدران به مولفه‌هاي هوشياري اجتماعي – توانايي پيش بيني سازگاري اجتماعي فرزندان پسر را دارا مي باشند. نتايج نشان مي دهد كه بين هوش هيجاني پدران و مادران تفاوتي وجود ندارد. تنها در مولفه خودكنترلي نمرات پدران بيشتر از مادران مي باشد.
سازگاري اجتماعي دختران از پسران بيشتر است. اما از ديدگاه مادران تفاوتي در سازگاري اجتماعي فرزند دختر و پسر ديده نمي شود.
عباسي (1384) به بررسي و مقايسه هوش هيجاني دانش‌آموزان پسر كم توان ذهني آموزش پذير 12-10 ساله با و بدون اختلالهاي عاطفي رفتاري در شهر تهران پرداخت. نتايج تحقيق بين دو گروه مادران فاقد و واجد اختلالات عاطفي رفتاري نشان داد كه آنها در زمينه هوش هيجاني كلي و زير مجموعه اي آنها كه عبارتند از: خودآگاهي – خودكنترلي- خودانگيزي – همدلي و مهارتهاي اجتماعي مي باشند. تفاوت معناداري با يكديگر دارند.

مقصودي (1384) به بررسي و مقايسه ويژگيهاي شخصيتي و روانشناختي(هوش هيجاني – خلاقيت – خودپنداری- خودكارآمدي – منبع كنترل) كارآفرينان تهراني با افرادي عادي مي پردازد كه نتايج حاصل از داده هاي هوش هيجاني نشان مي دهد كه بين ميانگين دو گروه كارآفرينان و افراد عادي تفاوت معناداري وجوددارد. بدين معني كه ميانگين هوش هيجاني افراد كارآفريني به نسبت افراد عادي بالاتر است. اين تفاوت علاوه بر ميانگين هوش هيجاني كلي در هر پنج مولفه تركيبي هوش هيجاني نيز معنادار است يعني ميانگين گروه كارآفرينان در مولفه‌هاي درون فردي، ميان فردي، سازگاري، كنترل تنش و خلق عمومي به نسبت افراد عادي بالاتر است.

پيرخائفي (1372) :
به بررسی رابطه بین هوش عمومی وخلاقیت در بین دانش آموزان پسر دوم نظری دبیرستانهای شهر تهران پرداخته است .نتیجه ارزیابی نشان می دهد که بین هوش عمومی و خلاقیت کلی نمونه تحقیق همبستگی ناچیزی وجود دارد .

ب : در جهان:
براكت (2004) هوش هيجاني 330 مردو زن را با استفاده از مقياس ماير و همكاران مورد ارزيابي قرارداد . در اين تحقيق هوش هيجاني زنان به طور معني داري بيش از مردان بود. همچنين هوش هيجاني همبستگي منفي و معني داري با ناسازگاري و رفتارهاي منفي اجتماعي داشت. نمرات پايين هوش هيجاني در مردان مربوط به درك هيجانات و استفاده از هيجانات (بهبود تفكر) بود و هوش هيجاني پايين در مردان با مصرف مواد و استفاده از الكل همبستگي داشت. همچنين اين افراد داراي رفتارهاي انحرافي بيشتر و ارتباطات اجتماعي ضعيف بودند.

سياروچي و همكاران (2002) در مقاله اي به عنوان «هوش هيجاني رابطه بين استرس و سلامت رواني را تعديل مي كند» مطالعه ای را شرح مي دهند كه برروي 302 نفر از دانشجويان به روش مقطعي انجام گرفت. 3 شاخه هوش هيجاني در اين تحقيق مدنظر بودند كه عبارتند از:‌ادراك و ارزيابي هيجاني،‌فهم و استدلال در مورد هيجانها و مديريت و نظم‌بخشي در خود و ديگران.
استرس نيز در دو بُعد جر و بحث وگفتگوي مشاجره سر ميز و وقايع منفي و ناگوار زندگي مورد توجه قرارگرفت. نتايج پژوهش حاكي از اين بود كه برخي از اشكال هوش هيجاني ممكن ا

ست افراد را از استرس محافظت كند و منجر به سازگاري و تطابق بهتري در آنان شود . اين امر تلويحات روشني براي پيشگيري از حالات افسردگي دارد. افرادي كه در مديريت و كنترل هيجانهاي ديگران عملكرد خوبي دارند، از حمايت اجتماعي برخوردار بوده و احساس رضامندي بيشتري در زندگي دارند. اين حساسيت روزافزون مي تواند آنان را در مقابل افسردگي و افكار خودكشي محافظت كند. همچنين آنها به اين نتيجه رسيدند كه هوش هيجاني رابطه ميان استرس و متغيرهاي سلامت روان را تعديل مي كند در مواردي افراد باهوش هيجاني بالا تاثيرات بيشتري از استرس داشته و سطح بالايي از افسردگي را نشان مي دهند كه آنها دو فرضيه را مطرح كردند.
فرضيه گم‌گشتگي
كه پيشنهاد مي كند افرادي كه در ادراك هيجان در سطح پايين قراردارند در واقع به استرس حساس هستند اما به آساني تشخيص نمي دهند كه استرس بر آنها چه اثري دارد. براين اساس افراد با ادراك هيجاني پايين درباره آن چه احساس مي كنند، بيشتر سردرگم مي شوند و درك پايين‌تري از چگونگي تاثير آن بر زندگي ازخود نشان مي دهند .
فرضيه عدم حساسيت
پيشنهاد مي كند كه افرادي كه ادراك هيجاني ندارند با موفقيت تفكرات استرس زا را سركوب مي كنند و يا در كل به آنها توجهي نمي كنند.
هانت و ايوان (2004) در پاسخ به اين سوال كه آيا هوش هيجاني مي تواند پيش بيني كند كه افراد چگونه بر تجربيات تکانشی و ناگهاني پاسخ مي دهند، مطالعه اي برروي 181 مرد و 233 زن اجرا كردند .نتايج نشان دادند که افرادی که نمرات هوش هیجانی بالایی داشتند نشانه های روانی کمتری در رابطه با تجربیات تکانشی نشان دادند علاوه براين مشخص شد كه وقايع ضربه اي

تاثيرات منفي بيشتري بر زنها داشت و مردها سازگاري بهتري با اين تجربيات از خود نشان دادند.
در پژوهشي كه توسط ماير و همكاران (2000) به عمل آمد، مشخص شد كه افرادي كه نمرات بيشتري در همدلي دارند، انطباق عاطفي بهتري داشته و معاشرتي هستند و در ميان مردم محبوبيت بيشتري دارند. اين افراد در پاسخدهي به محيط اجتماعي و ايجاد يك شبكه اجتماعي پشتيبان براي خود موفق‌ترند.
شات (2001) در هفت مطالعه جداگانه به بررسي رابطه هوش هيجاني و روابط بين شخصي

پرداخت. و دریافت كه افراد باهوش هيجاني بالا از قدرت خودكنترلي بالايي برخوردار بوده و نگاه همدلانه بيشتري نسبت به ديگران دارند . آنها همچنين دريافتند كه بين هوش هيجاني و مهارتهاي اجتماعي رابطه مثبتي وجود دارد به اين معني كه افراد باهوش هيجاني بالا قادر به مديريت صحيح روابط خود بوده و توانايي رهبري بالايي داشته و در حال تعارضات بين شخصي تواناترند. آنها داراي روحيه همكارانه صميمانه تري بوده كه به حفظ و تداوم ارتباطها كمك مي كند اين افراد از رضامندي زناشويي بهتري نيز برخوردار مي باشند.
لوپز (2003) پژوهشي را براي 103 دانشجو به منظور بررسي رابطه هوش هيجاني و كيفيت ارتباطات اجتماعي صورت داد. نتايج حاكي از وجود همبستگي مثبت بين هوش هيجاني و رضايت از روابط اجتماعي بود. افرادي كه در مقياس مديريت هيجاني نمرات بالاتري گرفته بودند به احتمال بيشتري روابط خود را با ديگران مثبت ارزيابي كردند. همچنين اين افراد حمايت بيشتري از والدين دريافت كرده و از تعاملات منفي كمتري با دوستان نزديك خود برخوردار بودند.
ج: مبانی نظری تحقیق :
تعريف هيجان
واژه اي كه تحت عنوان هيجان به آن اشاره مي كنيم، اصطلاحي است كه روان شناسان و فلاسفه بيش از يك قرن درباره معناي دقيق آن به بحث و جدل پرداخته اند. در فرهنگ لغات انگليسي آكسفورد معناي لغوي هيجان چنين ذكر شده است. «هرتحريك يا اغتشاش در ذهن، احساس، عاطفه حالت ذهنی قدرتمند يا تهييج شده است. (به نقل از گلمن 1995)
پورافكاري (1380) نيز هيجان را چنين تعريف كرده است:‌اين اصطلاح از ريشه لاتين emorere به معني حركت،تحريك، حالت تنش يا تهييج مشتق شده است. كاربرد معاصر اين اصطلاح كلا به دو نوع است 1) اصطلاح پوششي براي تعداد نامعيني از حالات ذهني كه وضعيت هستي شناسي هريك با برچسبي كه معني آن با توافقي ساده معين مي گردد، تثبيت مي گردد. اين همان معنايي است كه ضمن محبت از عشق، ترس و نفرت، وحشت و غيره موردنظر است. 2) برچسبي است براي زمينه اي از تحقيقات علمي كه برجستجوي عوامل محيطي، فيزيولوژيكي و شناختي مسئول اين تجربيات ذهني مي پردازد.
تقريبا تمام نظريه هاي هيجانات چهارطبقه عوامل را معتبر مي شناسند:‌
الف) محركهاي فراخوان كه ممكن است درون زا يا برون زا باشند.
ب) همبسته هاي فيزيولوژيك كه سيستم هاي زيست شناختي كلي و الگوهاي اختصاصي ع

ملكرد را دربرمي‌گيرد.
ج) ارزيابي شناختي. اهميت شخصي حادثه هيجان مربوطه را تعيين مي كند.
د) خصوصيات انگيزشي، تحريك هيجاني تقريبا هميشه نقش بارزي در فعاليتي اجباري تلقي شده است.

همچنين طي ساليان به خاطر پيچيدگي زياد هيجان، تعاريف مختلفي از آن ارائه شده است:
( كلينا 1981)، تعريفي را ارائه كرده است كه عناصر اوليه تعاريف قبلي را شامل مي شود بر طبق اين تعريف، هيجان، حاصل تعامل بين عوامل ذهني، محيطي و فرايندهاي عصبي و هورموني است وي در تاييد اين تعريف نكات ذيل را مطرح مي كند:‌
1- هيجان ناشي از تجارب عاطفي مثل لذت يا ناراحتي است.
2- هيجانها باعث مي شوند تا فرد تبيين هاي شناختي خلق كند- براي مثال علتها را به خود يا محيط نسبت دهد.
3- هيجان باعث انواع سازگاري هاي دروني مثل بالارفتن ضربان قلب مي شود.
4- هيجان رفتارهايي را فرا مي خواند كه اغلب و نه هميشه، بياني (خنديدن يا گريستن) هدفمند (كمك كردن يا اجتناب كردن) و انطباقي (حذف چيزي كه تهديدي بالقوه براي بقاء محسوب مي شود) هستند.
عملكرد ديگر، هيجان عبارت از رفتار پاداش دهنده و تنبيه كننده آن است. وقتي فرد هيجان بسيار مثبتي را تجربه مي كند به احتمال زياد به رفتارهايي مي پردازد كه موجب توليد محدود آن هيجان مي شود به همين صورت وقتي فرد هيجاني بسيار منفي را تجربه مي كند از رفتارهايي كه باعث بروز مجدد آن هيجان مي شود، اجتناب مي كند به عبارت ديگر هيجان در حكم تقويتهاي رفتاري است. (ثرندايك به نقل از كلينجا 1981)

تعريف هوش
هوش عبارت است از:‌«مجموعه اي از تواناييهاي شناختي كه به ما اجازه مي دهند تا نسبت به جهان اطرافمان آگاهي پيدا كنيم – ياد بگيريم و مسائل را حل كنيم (سياروجي و همكاران ، 2000)
به عقيده ثرندايك سه نوع مشخص هوش وجوددارد:‌انتزاعي، مكانيكي و اجتماعي. توانايي براي فهم و درست بكاربردن مفاهيم انتزاعي و سمبلها هوش انتزاعي را تشكيل مي دهد. توانايي فهم، ابداع و كاربرد صحيح مكانيزمهاي به وجود آورنده هوش مكانيكي است و استعداد عملكرد معتدل در روابط انساني و امور اجتماعي، هوش اجتماعي را تشكيل مي دهد. (پورافكاري، 1380)
ريشه هاي تاريخي هوش هيجاني
ذهن انسان از سه طريق شناخت ، احساس و انگيزش عمل مي كند. حوزه شناخت شامل اعمالي از قبيل: حافظه فرد، استدلال، قضاوت و به طور كلي اعمال فكري انسان مي شود. حوزه احساس شامل: عواطف، حالات روحي، ارزشيابي ها و ديگر حالات احساسي مي شود. حوزه انگيزش كه مي توان گفت همان حوزه شخصيت مي باشد و شامل انگيزه زيستي يا رفتار هدف گرا كه قابل يادگيري است، مي باشد. دو حوزه اول كه شامل شناخت و احساس مي باشد در واق

ع تشكيل دهنده هوش هيجاني هستند يعني مي توان گفت كه هوش عاطفي همان استفاده آگاهانه از عواطف و احساسات مي باشد. (پون- 2002)
در اغلب مواقع روانشناسان هنگام مطالعه هوش بر جنبه هاي شناختي آن از قبيل حافظه و قدرت حل مشكل توجه مي كنند. اين در حالي است كه در گذشته محققان زيادي به نسبت جنبه هاي

شناختي انسان بر اهميت جنبه هاي غيرشناختي نيز تاكيد كرده اند. اگر به مطالعات رهبري اوهايو (در دهه 1940) توجه كنيم مي توان ملاحظه كرد كه در نتيجه اين مطالعات توجه به افراد (در مقابل توجه به وظيفه) به عنوان يكي از عوامل اصلي رهبري اثربخش معرفي شد كه با الهام از اين مطالعات بعدها رهبران اثربخش به عنوان كساني معرفي شدند كه بتوانند اعتماد و احترام متقابل با زيردستان خود داشته و با آنها روابط دوستانه برقرار كنند. با توجه به نتايج اين مطالعات مي توان ديد كه جنبه هاي غيرشناختي رفتار انسان به عنوان عاملي مهم در موفقيت رهبران به شمار مي آيد. (چرنيس- 2002)
در سال 1940 ديويد وچلر در كنار توجه به عوامل عقلاني به عوامل غيرعقلاني از قبيل عوامل اجتماعي، فردي و احساسي نيز توجه نشان داد و در سال 1943 وي اظهار داشت كه توانايي هاي غيرعقلاني از عوامل ضروري موفقيت در زندگي مي باشند. وي در سال 1958 هوش را به صورت ظرفيت كلي فرد براي عمل هدفدار، فكر منطقي و برقراري ارتباط مؤثر با محيط تعريف كرد. ولي او تنها كسي نبود كه به اهميت جنبه هاي غيرشناختي هوش در موفقيت و سازگاري انسانها با محيط پي برد. (چرنيس- 2002)
رابرت ثرندايك در سال 1920 مفهوم هوش اجتماعي را مطرح كرد و آنرا به عنوان توانايي درك ديگران و توانايي براي برقراري ارتباط با آنها تعريف كرد. ولي متاسفانه كارهاي وي تا سال 1983 فراموش شده و يا ناديده گرفته شدند. (پون - 2002)
تا اينكه در سال 1983 گاردنر از نظريات او استفاده كرد و به انتشار مطالبي درباره هوش چندجانبه پرداخت.وي بيان داشت كه هوش درون فردي وهوش بين فردي نيز به اندازه بهره هوشي افراد (IQ) كه با تستهاي خاصي اندازه گرفته مي شود، اهميت دارند. (چرنيس - 2002)
اصلاح هوش هیجانی همانند چتري است كه مجموعه اي از مهارتها و خصايص فرد را در زير خود جمع كرده است و بعضي دانشمندان اين مهارتها را در دو گروه عمده مهارتهاي بين فردي و مهارتهاي درون فردي تقسيم بندي مي كنند. اين مهارتها به گونه اي هستند كه با حوزه هاي

سنتي مهارت و تخصص از قبيل دانش مشخص، هوش عمومي و مهارتهاي فني و حرفه اي ارتباط چنداني ندارند و از آنها جدا مي باشند. اغلب دانشمندان هوش هیجانی عقيده دارند كه به منظور تعادل در رفتار، برخورداري از عملكرد بهتر در جامعه و يا در يك سازمان يا حتي در درون خانواده و زندگي زناشويي بايد انسانها داراي بهره هوشي (IQ) و بهره هیجانی (EQ) بوده و استفاده مناسبي از هر دو اينها ببرند. هوش هیجانی شامل آگاهي داشتن نسبت به عواطف و چگونگي

تعامل اين عواطف با IQ مي باشد يعني فردي كه مي خواهد در زندگي خود موفق باشد و جزء بهترين افراد باشد بايد از عواطف و احساسات خود و ديگران آگاه بوده و از عواطف استفاده منطقي ببرد. (كرستيد – 1999)
در سال 1985 يك دانشجوي مقطع دكتري در رشته هنر در يكي از دانشگاههاي آمريكا پايان نامه اي را به اتمام رساند كه در عنوان آن از واژه هوش هیجانی استفاده شده بود. اين چنين به نظر مي رسيد كه اين اولين استفاده علمي و آكادميك از واژه هوش هیجانی باشد. (هين ، 2004). در سال 1990 سالوي و ما‌ير با آگاهي که از كارهاي انجام شده در زمينه جنبه هاي غيرشناختي هوش داشتند، اصطلاح هوش هیجانی را به كار بردند. (چرميس- 2002) اين دو دانشمند بيان داشتند كه هوش هیجانی اين امكان را براي ما فراهم مي كنند كه به صورت خلاقانه تري بيانديشيم و از عواطف و احساسات خود در حل مسائل و مشكلات استفاده كنيم. اين دو دانشمند تحقيقات خود را در زمينه اندازه گيري و سنجش هوش هیجانی ادامه دادند و در سال 1988 بيان داشتند كه هوش هیجانی تا حدي باهوش عمومي همپوشاني دارد و شخصي كه داراي هوش عاطفي باشد، بايد چهار مهارت زير را داشته باشد:
1- تشخيص عواطف
2- استفاده از احساسات و عواطف
3- فهم عواطف
4- تنظيم و كنترل عواطف
از كساني كه براي اولين بار اصطلاح هوش هیجانی را به كار بردند،‌دانيل گلمن كسي است كه بيشتر از همه نامش با عنوان هوش هیجانی گره خورده است. وي كه خبرنگار روزنامه نيويورك تايمز بود، رشته روانشناسي را در هاروارد به پايان رساند و مدتي نيز با ديويد مك كلي لند و ديگران كار كرد. گروه مك كلي لند مي خواستند بدانند كه چرا تستهاي هوش نمي توانند مشخص كنند كه افراد در زندگي خود موفق مي شوند يا نه. گلمن در سال 1995 كتابي تحت عنوان هوش هبجانی منتشر كرد كه اين كتاب پرفروشترين كتاب سال شد و تلويزيون امريكا با مصاحبه هاي گسترده اي كه با وي در زمينه هوش هیجانی داشت موجب معروف شدن وي در سطح جهان گرديد. گلمن در كتاب خود اطلاعات جالبي در ارتباط با مغز، عواطف و رفتارهاي آدمي ارائه مي دهد. تعريف گلمن از هوش هیجاني بدين صورت است: «ظرفيت يا توانايي سازماندهي احساسات و عواطف خود و ديگران، براي برانگيختن خود و كنترل موثر احساسات خود و استفاده از آنها در روابط باديگران». به عقيده وي هوش هیجاني در محيط كار از سازه اي چند بعدي تشكيل شده كه شامل پنج جزء زير مي باشد: ‌( كرستيد، 2000)
1- خودآگاهي

2- خودكنترلي
3- انگيزش
4- همدلي
5- مهارتهاي اجتماعي (راحيم، 2003)
هوش هیجانی و بهره هوشي
سالها بود كه IQ‌به عنوان مهمترين پيش‌بيني كننده موفقيت آتي افراد در زندگي مطرح بود و تصور براين بود كه افرادي كه داراي ميزان ضريب هوشي بالاتري باشند، نسبت به ديگران موفق تر خواهندبود. در نتيجه اين گونه تصورات حتي در مدارس نيز سعي براين بود كه آگاهي

و دانش بچه‌ها را تا حد ممكن افزايش دهند و به آموزش بهاي زيادي داده مي شد. اما تحقيقات اخير نشان مي دهند كه IQ‌به تنهايي نمي تواند بيان كننده علل موفقيت افراد در سر كار يا زندگي باشد. چرا كه ما مي توانيم افرادي را ببينيم كه داراي ضريب هوشي بالايي هستند و در تحصيل موفق بوده اند اما در زندگي به عنوان يك فرد موفق مطرح نمي باشند. (پون ، 2002)
در ارتباط با اين كه IQ به تنهايي نمي تواند پيش بيني كننده عملكرد شغلي افراد باشد، در سال 1984 تحقيقات جي‌هانتر و آرهانتر نشان داد كه در بهترين وضعيت IQ مسئول 25 درصد تغييرات مي باشد. درسال 1996 نيز استرنبرگ با بررسيهاي مختلفي كه در زمينه هوش انجام داد به اين نتيجه رسيد كه IQ‌ مي تواند حداكثر 10 درصد و حداقل 4 درصد مسئول موفقيتهاي افراد باشد كه البته 10 درصد واقعي تر به نظر مي رسد. محققان زيادي نيز اظهار مي دارند كه هوش هیجانی يك جزء لازم براي رهبري اثربخش مي باشد. يك فرد بدون هوش هیجانی حتي اگر بهترين آموزشها را در جهان ديده باشد و داراي ذهني تحليلي و دقيق باشد و بهترين ايده ها را هم در سر داشته باشد،‌باز هم نمي تواند يك رهبر بزرگ باشد.
در حقيقت 80 درصد موفقيتهاي افراد در سركار به هوش هیجانی وابسته است و تنها 20 درصد آن به IQ بستگي دارد و اغلب كساني كه داراي عملكرد بهتري مي باشند هوش هیجانی بالايي دارند. اين در حالي است كه اكثر افرادي كه عملكرد پايين تري دارند به اين علت نيست كه مهارتهاي فني كمتري نسبت به ديگران دارند بلكه اكثرا اين گونه افراد مهارتهاي بين فردي كمتري دارند. ارتباطات كاري شان ضعيف است، اقتدارطلب و يا جاه طلب مي باشند يا اين كه با مديريت سطح بالا اختلاف دارند. تعجب آور نيست،‌اگر گفته شود تاثير هوش هیجانی همزمان با بالارفتن مديران در سلسله مراتب سازماني افزايش مي يابد چرا كه اهميت ارتباطات سازماني زياد مي باشد. (جانسون - 1999)

گلمن در طي تحقيقات خود به عنوان مشاور سازمانها دريافت كه در تمام سطوح سازماني مهارت هیجانی مهمتر از داشتن مهارتهاي فني و شناختی مي باشد. تحقيقات ديگر نشان دهنده اين است كه هوش هیجانی نقش مهمتر و بيشتري در سطوح بالاي سازماني بازي مي كند، زماني كه گلمن اين موضوع را مورد بررسي قرارداد به اين نتيجه رسيد كه در سطوح بالاي سازماني كساني كه عملكرد بهتري نسبت به افراد متوسط دارند،‌تقريبا 90 درصد تفاوت در ويژگيهايشان قابل استناد به هوش هیجانی است تا تواناييهاي شناختي. (راحيم ، 2003)

در مطالعه اي در دانشگاه بركلي از 80 دانشجوي دكتري در هنگام فارغ‌التحصيلي، تستهاي شخصيت، تستهاي هوش و مصاحبه هاي ديگري به عمل آمد. چهل سال بعد زماني كه آنها در اوايل هفتادسالگي قرارداشتند، دوباره مورد مطالعه قرارگرفتند و ميزان موفقيت آنها در زمينه تخصصي خود سنجيده شد. نتيجه اين تحقيق نشان داد كه در مورد موفقيت حرفه‌اي و پرستيژ و شهرت فردي، تواناييهاي عاطفي و اجتماعي 4 برابر مهمتر از IQ مي باشند. (كرستيد - 2000)
در طي سالهاي 1998 گلمن در طي بررسي 200 شركت و سازمان در سرتاسر جهان به اين نتيجه رسيد كه تفاوت در بين افراد به علت تواناييهاي شناختي و مهارتهاي فني مي باشد و بقيه به علت تفاوت در شايستگي هاي عاطفي مي باشد و حتي در موقعيتهاي رهبري در سطوح بالاي سازماني بيشتر تفاوتهاي بين فردي به علت شايستگيهاي عاطفي مي باشد. (پون - 2002)
درست نیست كه بگوييم مهارتهاي شناختي براي موفقيت افراد مهم نمي باشند، بلكه اين مهارتها در صورتي كه به همراه مهارتهاي عاطفي باشند، موثرتر و اثربخش‌تر خواهدبود. براي نمونه مهارتهاي شناختي جزء مهمترين عوامل براي موفقيت در تحصيل مي باشند. چنانچه شما مايل به ادامه تحصيل در دانشگاهي همچون بركلي باشيد به ميزان زياد به چنين مهارتهايي نياز داريد تا در اين دانشگاه پذيرفته شويد اما چنانچه بعد از فارغ التحصيلي و ورود به جامعه، خودتان را با همكلاسيهاي ديگر خود كه داراي هوش عاطفي بالاتر و مهارتهاي اجتماعي بيشتري نسبت به شما بودند ولي بهره هوشي آنها تا حدي از شما كمتر بود، مقايسه كنيد خواهيد ديد كه درست است براي دانشمند يا دكترشدن به بهره هوشي در حدود 120 نياز است اما براي مقاومت در مقابل مشكلات زندگي و كاري و داشتن همكاري بهينه با ديگران به مهارتهاي عاطفي نياز است. مي توان گفت كساني كه هوش عاطفي آنها نسبت به ديگران زياد است ولي 10 تا 15 امتياز بهره هوشي (IQ) كمتر دارند، در همكاري با زيردستان خود و برقراري روابط اجتماعي و در نتيجه در زندگي و كار خود موفق تر خواهندبود. (كرستيد، 2000)
در مطالبي كه مطرح گرديد اكثرا سعي براين بود كه اهميت مهارتهاي عاطفي و داشتن هوش هیجانی بالاتر پررنگ نشان داده شود ولي نبايد فراموش كرد كه در واقع مهارتهاي شناختي و غيرشناختي مكمل هم هستند. تحقيقات دانشمندان بيان كننده اين مطلب است كه مهارتهاي عاطفي واجتماعي موجب بهبود عملكرد شناختي فرد خواهندشد و هيچ كدام از اين مهارتها به تنهايي مثمرثمر واقع نخواهندشد.

آموزش هوش هیجانی
يك بچه زماني كه متولد مي شود بطور ذاتي داراي هوش مي باشد، درست است كه او قادر به خواندن و نوشتن نيست و نمي توان از او آزمون هوش گرفت ولي با وجود اين مي توان گفت كه اين بچه هوشمند است. همه ما تواناييهايي داريم كه ذاتي بوده و نمي توان آنها را افزايش داد و در مقابل، بعضي از تواناييهاي ديگر در وجود هر فرد هستند كه قابليتهاي آموزش، يادگيري و بهبود و توسعه را دارند. هوش هیجانی به طور ذاتي و فطري در درون هر فرد وجود دارد ولي مي توانديگران افزايش داد كه در نتيجه آن هوش هیجانی افراد نيز افزايش خواهديافت. (هين- 2004)
یک مورد در مورد هوش هیجانی اين است كه برخلاف IQ قابل يادگيري است. اگر انسانها درباره احساسات و تجارب خود با هم بحث و گفتگو كنند اين امر به نوعي موجب يادگيري عاطفي آنها خواهدشد كه البته يادگيري درباره عواطف بدين گونه نيست كه چند تمرين خاص را انجام داد و نتيجه يادگيري را بلافاصله مشاهده كرد بلكه نتيجه اين نوع يادگيري در تعامل با افراد و در فعاليتهاي گروهي نمايان خواهدشد. آموزش هوش هیجانی بدين معنا نيست كه به افراد پند و نصيحت بدهيم بلكه بدين صورت مي باشد كه در آنها نسبت به احساسات و عواطف، حساسيت ايجاد كرده و آگاهي و دانش آنها را نسبت به ابعاد عاطفي موجود در درون انسانها افزايش دهيم. مهارتهاي هیجانی را كه افراد مي آموزند به آنها در زمينه برقراري ارتباط با ديگران در محيط كار واجتماع كمك خواهد كرد كه در نتيجه آن همكاري بين افراد بهتر شده و عملكردشان نيز بهبود خواهديافت. آموزش هوش هیجانی و افزايش آگاهي افراد نسبت به عواطف خوب و بدي كه در درون انسانها نهفته اند به طور موثري موجب افزايش مهارت خوب گوش دادن، برقراري ارتباط با ديگران و بيان احساسات خود،‌حل تعارضات و مقابله با فشار عصبي و استرس خواهدشد.
جيمز پون (2002)در نتيجه تحقيقات خود در سنگاپور بيان مي دارد كه سطح هوش هیجانی افراد به طور ژنتيكي ثابت نيست و مي توان آنرا بهبود داد و اگر ما آگاهي افراد را نسبت به مزاياي هوش هیجانی افزايش دهيم، افراد بيشتري سعي خواهند كرد كه برروي هوش هیجانی خود سرمايه گذاري كنند تا موفقيتشان در زندگي كاري افزايش يابد. انسانها همزمان با آگاه شدن نسبت به عواطف و احساسات خود سعي خواهندكرد كه تاثير عواطف و احساسات را در تعاملاتشان با ديگران نيز درك كنند كه اين گونه آگاهيها بر روابط اجتماعي و كار گروهي آنها تأثير مثبت

خواهندداشت.
آيا مي توان هوش هیجانی را آموخت و آموزش داد؟
مانند هر نوع ديگر هوش، بسيار دشوار است كه بتوان هوش هيجاني را افزايش داد. اما آيا يكي از اصول اساسي هوش هيجاني اين نيست كه برخلاف بهره هوشي، آنرا مي توان آموزش داد؟‌البته مطبوعات مردمي چنين ادعائي مي نمايند .
بسياري از درمانگران نيز ادعاي توانائي افزايش هوش هيجاني را دارند.
حتي اگر مدلولهاي هوش هيجاني را كه بر مبناي شخصيت مي باشد بپذيريم، مفهوم اين كه

بتوانيم بسادگي خصوصيات اصلي و اساسي شخصيت را تغيير دهيم، صحيح نمي باشد. آيا افراد بدبين با شركت در يك كارگاه آموزشي مي توانند خوش بين شوند؟ آيا اضطراب را مي توان بسادگي درمان نمود؟ البته كه خير، آيا افراد بدبين مي توانند يادبگيرند كه مدل تفكر خود را بررسي نمايند و بعضي اوقات اين مدل را تغيير دهند؟ بله، اين موضوع بنظر ممكن مي رسد. حتي اگر نتوان هوش هيجاني افراد را تغيير داد شايدبتوان به افراد مهارتهاي هيجاني را آموزش داد و به معلومات آنها در اين زمينه افزود. مثلا مي توان به افراد لغات بيان كننده هيجانها را ياد داد و يا علت بوجود آورنده هيجانها را شناساند. به كسانيكه در تشخيص هيجانها بنحو صحيح عمل نمي نمايند، تشخيص صحيح را آموخت. افراد مهارتها را كسب مي نمايند و معلومات بدست مي آورند اما ممكن است هوش هيجاني آنها تغيير نكند. اين نكته دقيق و ظريفي مي باشد.

برنامه هاي آموزشي كه مستقيما در مورد هوش هيجاني مي باشند
قبل از آن كه مفهوم هوش هيجاني گسترش يابد، در مدارس در مورد هيجانها آموزش داده مي شد. سالوي ( 200) و همكارانش اظهار مي دارند كه تحت تاثير راههاي خلاقانه‌اي هستند كه بعضي مدرسين برنامه عاطفي را ترتيب داده اند،‌ليكن نگرانيهايي در مورد آنها وجوددارد. در بعضي مدارس و بعضي برنامه ها كه چنين موادي به دقت ارائه مي گردد و كاركنان آموزش مناسب ديده اند، بي شك يك برنامه بي همتا و بالقوه با ارزش پايه گذاري شده است. اما به همين ترتيب در بررسي جزئيات بعضي برنامه ها،‌سالوي و همكارانش اظهار ناراحتي و نگراني مي نمايند. مثلا برنامه هائي كه بنظر مي رسد يك عقيده «هيجانها خوب هستند» را اتخاذ كرده باشد و مخالف فلسفه اي است كه مي گويد «هيجانها در بافت ساير خصوصيات شخصي وجود دارد و روابط بين شخصي براي ما مزاحم مي باشند».
اغلب دانش آموزاني كه محتاج برنامه آموزش هيجاني مي باشند، متاسفانه اكثرا از خانواده‌هائي مي آيند كه در آنها ارتباطات هيجاني بنحوي منحرف شده است. اين افراد از پاسخهاي ناسازگارانة هيجاني استفاده مي نمايند. سالوي اظهار مي دارد كه مطمئن نيست چنين كودكان آسيب‌ديده‌اي از شركت در بحثهاي كلاسي كه مستلزم در ميان گذاشتن هيجانهايشان با ديگران است، بهره اي ببرند يا شايد از اين موضوع احساس ناراحتي يا اجبار بنمايند.
نكته قابل توجه ديگر اين كه افراد از خرده فرهنگهاي مختلف، نسبت به هيجانها رويكردهاي گوناگون دارند.
براي شروع، بعضي برنامه هاي حل تضاد و كشمكش بنظر مطمئن مي رسند. مثلا ليندا لانيتري كه برنامه حل مشكل و تضاد را در مدارس دولتي نيويورك اجراء مي كند عقيده دارد كه برنامه حل تضاد و كشمكش براساس يادگيري مهارتهاي شخصي است كه از نظر هوش هيجاني در مرتبه بالاست. برنامه وي شامل آموزش اين است كه چگونه احساسات شخص مقابل و احساسات خود و احساسات ديگراني را كه در اين موضوع درگير هستند،‌تشخيص دهيم. كاهش خشونت، يكي از هدفهاي مهم و اساسي مدارسي است كه عوارض آن بر يادگيري تمركز دانش آموزان اثر مي گذارد.
سالوي اظهار مي دارد(از ديدگاه وي و همكارانش) آسانتر و عملي تر است كه قبول نمائيم

يك برنامه حل تضاد و كشمكش اجرا نمائيم. تا يك برنامه اي كه هدفش افزايش هوش هيجاني مي باشد (در صورتي كه چنين چيزي امكان داشته باشد).
همچنين هدفهاي مورد تاكيد چنين برنامه اي، جلوگيري از سوءتغيير آن بصورت آموزش راههاي «صحيح» (یا «بهترين») براي احساس نمودن است.

آموزش مهارتهاي اجتماعي، يا حتي مهارتهاي اجتماعي هيجاني، اگر ترجيح دهيد،‌متفاوت از آموزش هوش است. بيشتر آشپزهاي تازه كار كه با دقت از يك دستور غذا پيروي مي كنند مي توانند يك غذاي خوشمزه درست كنند بدون آن كه الزاما راجع به تمام محتواي آن اطلاعات كامل داشته باشند. بطورمشابه هر دانش آموزي كه در اين برنامه ها وارد مي شود مي تواند نسخه يا دستور اجتماعي را بياموزد بدون آن كه الزاما هوش هيجاني را يادبگيرد. طبق تجربه نويسندگان

كتاب بسياري از اين برنامه هائي كه براساس مدرسه است بنظر مي رسد تاكيد براين دستورهاي اساسي دارد و اين موضوع باعث اعتبار آنهاست. اين موضوع ارزيابي نتايج آنها را نسبتا آسان مي سازد و از مباحث سختي مانند اين كه آيا هوش اجتماعي مي تواند اندازه گيري يا آموزش داده شود و اين كه توسط چه نوع ضابطة فرهنگي يا چند فرهنگي مي تواند ارزيابي شود، اجتناب مي ورزد. آيا ممكن است اين برنامه ها يك قسمت از هوش هيجاني را آموزش دهند؟‌