بخشی از مقاله
چکیده
هدف پژوهش حاضر ساخت و اعتبار یابی آزمون بازداری شناختی و تعیین رابطهی آن با اضطراب در دانش آموزان بود. پژوهش از نوع ساخت و اعتباریابی است. روش پژوهش توصیفی-همبستگی است. جامعهی موردمطالعه، دانش آموزان پایهی پنجم ابتدایی شهر اراک در سال تحصیلی 1393-94 بودند که تعداد 114 نفر از آنها به روش نمونهگیری خوشهای چندمرحلهای انتخاب شدند.
در پژوهش حاضر از آزمون استروپ عددی، آزمون هوش ریون، مقیاس درجهبندی معلم کانرز و مقیاس اضطراب کودکان اسپنس استفاده شد. یافتههای حاصل از ضریب همبستگی پیرسون نشان داد بین زمان واکنش و اثر استروپ با اضطراب، رابطهی مثبت و معنیداری وجود دارد - P<0/01 - ؛ اضطراب بیشتر با عملکرد ضعیفتر در بازداری شناختی همراه ا ست. با توجه به یافتههای پژوهش میتوان نتیجه گرفت که آزمون ا ستروپ عددی ابزار شناختی منا سبی است و از آن میتوان در پژوهشهای آینده جهت بررسی بازداری شناختی در اختلالات مختلف استفاده کرد.
.1مقدمه
جنبهی متمایزکنندهی اصلی رویکرد شناختی در پژوهشهای روانی تأکیدی است که بر فرایندهای ذهنی دارد. روانشناسی شناختی تغییرات زیادی در پژوهشهای بالینی ایجاد کرده استاولاً. نظریههای شناختی متعددی سازماندهی شدهاند که میتوانند در ایجاد فر ضیات ویژه در مورد طبیعت و من شأ اختلالات روانی، کمککننده با شندثانیاً؛ روان شنا سی شناختی الگوهای تجربی مهیا کرده است که باعث گسترش دامنهی روششناختی شده است. این رویکرد، بهجای تأکید روی محتوای شناختها به ما امکان مطالعهی فرایندهای شناختی از قبیل توجه، بازداری، رمزگردانی و بازیابی را در بررسی اختلالات روانی میدهد.[1]
محتوای ذهن ما در هرلحظه از زمان، تحت کنترل کامل محرکهای محیطی اطرافمان نیست، بلکه بخشی از اطلاعات ادراکی در دسترس را بهمنظور پردازش دقیقتر برمیگزینیم و به سایر اطلاعات، اجازهی ورود به سامانهی پردازشی را نمیدهیم. به این فرایند فعال انتخاب ادراکی، توجه میگویند. یکی از رایجترین تقسیمبندیهای توجه عبارت است از: توجه حفظشده، توجه تقسیمشده، توجه جایگزین و توجه انتخابی. از میان انواع توجه که امکان دستیابی به آنها وجود دارد، توجه انتخابی جزء مرکزی عملکرد شناختی است.[2]
توجه انتخابی به توانایی اجتناب از تداخل اطلاعات نامرتبط با هدف، بازداری آنها و انتخاب اطلاعات مرتبط با هدف اشاره دارد. اطلاعات تداخلگر میتوانند بهعنوان پاسخی غالب و یا بهعنوان پاسخی غیر غالب عمل کنند. درواقع توجه انتخابی را میتوان در اختیار گرفتن یک هدف و بازداری سایر اهداف تعبیر کرد.[3] چنانچه گفته شد لازمهی توجه انتخابی، بازداری است. بازداری به توانایی سرکوب و خاموش کردن آگاهانه پاسخهای خودکار و غالب بهمنظور ارائه پاسخهای مناسبتر و هدفمند اشاره دارد.
ویژگی بازداری در منع پاسخها یا کنترل محرکهای مزاحم ا ست. توانایی مقاومت در برابر پا سخ خودکار به فرد انعطافپذیری شناختی و امکان کنترل تداخلها را میدهد. بازداری پیشنیازی برای سطوح بالاتر کارکردهای اجرایی مانند برنامهریزی، خودکنترلی و خودتنظیمی فراهم میآور.[4] بارکلی1 بر این باور است که بازداری، چندبعدی و شامل سه فرایند بههمپیوسته است. فرایند اول، بازداری پاسخ خودکار به یک رویداد است. فرایند دوم، توقف پاسخ جاری و ایجاد فرصت درنگ - تأخیر - در تصمیمگیری برای پاسخ دادن و فرایند سوم، حفظ دوره درنگ - تأخیر - و پاسخهای خودفرمان که از قطع رویدادها و پاسخهای رقیب در این دوره اتفاق میافتد - کنترل تداخل - است.[5]
عملکرد انسان سالم به این امر بستگی دارد که چه میزان از منابع توجه بهطور عام و توجه انتخابی بهطور خاص را به شکلی مؤثر به یک تکلیف اختصاص میدهد. در حقیقت عملکرد توجه با خاصیت انتخابی بودن در انسان منجر به دستهبندی اطلاعات ورودی به سیستم پردازش اطلاعات میشود. توانایی بازداری در تحقق این دستهبندی، نقش قابلملاحظهای دارد. به نظر میرسد که افراد با اضطراب بالاتر در بازداری شناختی ضعیفتر از افراد عادی عمل کنند.[6]
اضطراب، نگرانی بیشازحد دربارهی موقعیتهای دارای پیامد نامطمئن است. یافتههای پژوهشی نشان دادهاند در بین اختلالات درونی سازی شده2، م شکلات مربوط به ا ضطراب، شایعترین شکل م شکلات روان شناختی در کودکان و نوجوانان به شمار میرود.[7] کودکان با اختلالات اضطرابیغالباً درآنواحد بیش از یک اختلال دارند. ازجمله اختلالات اضطرابی شایع در دوران کودکی میتوان به ا ضطراب جدایی، ا ضطراب اجتماعی، ا ضطراب فراگیر، وح شتزدگی و هراسهای خاص ا شاره کرد. در حدود 8 تا 12 درصد کودکان دچار انواع اختلالات اضطرابی هستند و ملاکهای تشخیصی حداقل یک اختلال اضطرابی را در طول دوران کودکی خود تجربه میکنند .[8]
اختلالات ا ضطرابی در عملکرد روزانهی کودکان مداخله میکند. دخترها اغلب دو برابر بی شتر از پ سرها اختلالات ا ضطرابی را تجربه میکنند. ن شانهای ا ضطراب در کودکان و بزرگ سالان تقریباً یک سان ا ست اما تظاهرات آن در سنین مختلف متفاوت است. اضطراب در کودکان به اشکال متفاوتی جلوهگر میشود، بهطور مثال بعضی از کودکان اضطراب خود را از طریق دلواپسی مداوم دربارهی ناراحتی که ممکن است برایشان رخ دهد نشان میدهند، بعضی دیگر اضطراب اجتماعی و عدهای هم ترس غیرواقعی از خود بروز میدهند .[9]
چنانچه گفته شد کودکان و نوجوانان در جریان رشد، انواع گوناگون و طیف وسیعی از اضطرابها را تجربه میکنند و گاه این ا ضطرابها آنچنان شدت دارند که زندگی روزمره آنها را د شوار می سازند. افراد م ضطرب اغلب ساکت، عصبی، ناراضی و کمطاقت هستندسطوح. بالای اضطراب با کاهش عملکرد در تکالیف، خصوصاً تکالیفی که نیازمند فرایندهای شناختی عالی - مانند کارکردهای اجرایی - هستند، همراه است. اضطراب اثرات خود را در قلمرو تحصیلی، ارتباط با همسالان و عملکرد اجتماعی نیز نشان میدهد.[10]
اخیراً پژوهشهایی پیرامون رابطهی بازداری شناختی با اضطراب در نمونههای بالینی و غیر بالینی انجامشده است. نتایج پژوهش مورداک1 و همکاران[11] ، نشان داد که افرادی که انگیختگی اضطرابی بالاتری دارند در بازداری عملکرد ضعیفتری دارند و م ستعد بیماریهای بی شتری ه ستند. الی2، ویرنگا3 و کاو[12]4، در پژوه شی ن شان دادند در خانمها با بیاشتهایی عصبی، کنترل تداخل - بازداری شناختی - تحت تأثیر اضطراب است. افراد با اضطراب بیشتر در کنترل تداخل، عملکرد ضعیفتری دارند. بوراگو5، واتیا 6، لفبر7 و رسیگنل[13] 8، در پژوهش خود پیرامون تأثیر اضطراب بر فرایندهای بازداری و قضاوتهای هیجانی در یک نمونهی غیر بالینی به این نتیجه رسیدند که در تکالیف مرتبط با بازداری، افراد با انگیختگی اضطرابی بالاتر زمان واکنش طولانیتر و بازداری شناختی ضعیفتری دارند.
آزمون ا ستروپ یکی از کارآمدترین ابزارهایی ا ست که به مطالعه ی بازداری شناختی و توجه انتخابی می پردازد. این آزمون به نام روان شنا سی که این آزمون را به صورت ا ستروپ رنگی آن ابداع کرد یعنی جان رایدلی ا ستروپ - 1935 - 9 نامگذاری شد. ازآنپس تاکنون شکلهای گوناگون این آزمون نظیر ا ستروپ جهتدار، ا ستروپ بو و مزه، ا ستروپ عددی، استروپ دخانیات، استروپ شکل و ... ساخته شده و مورداستفاده قرارگرفته است.[14]
چنانچه گفته شد بازداری شناختی نقش مهمی در علت شناسی و تداوم اختلالات اضطرابی دارد. با توجه به شیوع بالای ا ضطراب و پیامدهای منفی متعددی که این اختلال برای فرد دارد، برای شنا سایی مکانی سمهای شناختی مرتبط با این اختلال و راهبردهای درمانی برای این اختلال، برر سی چگونگی بازداری شناختی در این اختلال لازم به نظر میر سد. در سالهای اخیر گرایش به مطالعات تجربی در مورد نابهنجاریهای شناختی در اختلالات اضطرابی روبه افزایش است.
دو راهبرد، برای مطالعه ی فرایندهای شناختی مورد استفاده قرار گرفته است: تکنیکهای خودگزارشی - مصاحبه و پرسشنامه - و استفاده از الگوهای تجربی- شناختی. مصاحبه ها و پرسشنامه ها فقط جنبه هایی از شناخت را که قابل کلامیسازی است مورد ارزیابی قرار می دهند و این قبیل داده ها فقط می توانند حمایت های نسبی برای مدل های شناختی اختلالات فراهم آورند. وجود این چنین م شکلاتی در ارتباط با م صاحبه ها و پر س شنامه ها باعث افزایش کاربرد مفاهیم و الگوهای تجربی-شناختی شدهاست.
