بخشی از مقاله
چکیده
هنگامی که از پویش یک الگو به سوی الگوی کاملتری گفتگو می کنیم، بی درنگ با مفهومی از حرکت مواجه می شویم. در این جهان هر حرکتی بر اساس قواعدی صورت می پذیرد، چه ما نسبت به این قواعد آگاهی داشته باشیم و چه آگاهی نداشته باشیم. بر همین اساس، پویش الگوی پیشرفت در ایران نیز بر اساس قواعدی صورت می پذیرد. هرچه ما نسبت به این قواعد بیشتر آگاهی داشته باشیم، چشم انداز روشنتری از آینده در پیش روی ما خواهد بود. نا آگاهی ما نسبت به چنین قواعدی نافی رخداد های غیر منتظره نخواهد بود. افقی که برای سطح الگوی پیشرفت در سال هزارو چهارصدو چهار ترسیم شده است، نیازمند مسیری هموار برای پویش است. ولی این مسیر لزوما هموار نیست.
این بدین معنی است که الگو و رخداد های منضم به آن پویش خواهند داشت ولی نه لزوما به سوی مقصدی که مورد نظر ماست. دو دلیل عمده برای چنین رخداد های غیر منتظره ای وجود دارد. نخست، نبودن مسیر است که ناشی از اتخاذ راهبرد های نادرست است. علاج این مشکل در تصحیح راهبردها ست. دوم، امکان ناپذیر بودن مسیر است. این مشکل با هیچ راهبردی قابل حل نیست و حل آن نیاز به تغییر ساختار دارد.
بر این اساس، چالش های پیش روی پویش الگو را می توان به دو دسته تقسیم کرد. دسته نخست شامل چالش هایی است که فائق آمدن بر آنها نیازمند بهبود راهبردهاست. دسته دوم شامل چالش هایی است که رفع آن ها نیازمند بهبود ساختار هاست. در این مقاله به این موضوع می پردازیم که آموزش ریاضی چالشی از نوع دوم بر سر راه پویش الگو به سوی چشم انداز هزارو چهارصدو چهار ایجاد خواهد کرد. در پی آن اصلاح ساختار مورد نیاز برای فائق آمدن بر این چالش ارائه خواهد شد.
.1 مقدمه
در پیش نویس های اسناد الگوی پایه پیشرفت به جنبه های معنوی به عنوان پشتوانه ای برای پیشرفت نگریسته شده است. در این مقوله، نیروی انسانی سرمایه ای معنوی محسوب می گردد. یکی از شاخه های این سرمایه معنوی، که حاصل نظام آموزش ریاضی ایران است، به از دست دادن روزانه و زودهنگام نیروی های زاینده منجر می گردد. این پدیده دوره زمانی مشخصی خواهد داشت و در درازمدت، با منجر شدن به فقر شدید نیروی انسانی، به غافلگیری خواهد انجامید.
اگر هم اکنون برای ما چالشی از نوع دوم است، در آن زمان به بن بستی منجر خواهد شد که به جای اصلاح ساختار به ایجاد ساختار نیاز خواهد داشت. نتیجه این نیاز نفی استقلالی خواهد بود که برای آن تلاشهای همه جانبهای صورت پذیرفته است. در این مقاله، به اهمیت و چرایی این چالش، به چهره، و شناخت آن پرداخته می شود. سپس راهکارهایی برای اصلاح ساختار و برون رفت از این چالش پیش از رخداد بن بست ارائه خواهد شد.
.2 ریاضی و فناوری
از نظر تاریخی، در هر کشوری عدم توجه به علم آموزش ریاضی بر توسعه و پیشرفت فناوری آن کشور تاثیر نامطلوبی داشته است. بنا بر این، به علت اهمیت ریاضی در پیشرفت و فناوری، آموزش ریاضی بخش مهمی از نظام آموزش عمومی را به خود اختصاص داده است. اما، موفقیت در آموزش ریاضی نیازمند توجه به مبانی نظری آن است که از زوایا و حوزه های گوناگون، توسعه داده شده است. در هر یک از این حوزه ها، ضمن پرداختن به مقوله آموزش در حالت کلی، به ریاضی و آموزش آن توجهی ویژه شده است.
دشواری های آموزش ریاضی در ایران به این مبانی نظری مربوط می گردد. در عین حال که ریاضی به عنوان یک ابزار اجتماعی بطور گروهی قابل فراگیری است، درونی سازی آن فردی است. نوع نگرش ایرانی به این دوگانگی، در مقام آموزش و اهداف، به جای تطبیق با تعارض روبرو گردید. در نتیجه آن، تفکیک نیازهای های عام و خاص آموزش ریاضی در ایران به امری پذیرفته شده بدل گشت. در این مقاله ضمن پرداختن به تاثیر این رویکرد از دیدگاه نظریه های آموزش، به این واقعیت اشاره می گردد که بزرگترین چالش پیش روی نظام آموزش ریاضی در ایران بازگشت به وضعیت عادی است. ادامه فاصله از این وضعیت عادی امنیت ملی را به خطر می اندازد.
اینکه ریاضیات بر تاریخ فناوری کشور ها سایه افکنده است گفته گزافی نیست. در این خصوص می توان به بحران آموزش ریاضی پس از اسپوتنیک اشاره کرد که به ایجاد اصلاحات بنیادی در ساختار آموزش ریاضی و علوم در اروپا و ایالات متحده آمریکا انجامید. این بحران و اصلاحات ناشی از آن در کنگره چهلمین سالگرد ارسال اسپوتنیک مورد بحث قرار گرفت - . - Kilpatrick, 1997 مطالعه سخنرانی های این کنگره نشان دهنده دلهره تاریخی غرب، مشتمل از کلیه قدرتهای پیروز در جنگ جهانی دوم، ناشی از یک گام پیشرفت اتحاد جماهیر شوروی است که در نهایت به تغییرات مهمی در نظام آموزش ریاضی و علوم در غرب انجامید. چالش اصلی در ایالات متحده آمریکا محتوای درسی و استاندارد آموزش ریاضی و علوم بود.
یکی از دستاوردهای مهم تحولات ناشی از این بحران به "قانون آموزش دفاع ملی"1 معروف است. این قانون، که به امضای آیزنهاور رئیس جمهور وقت رسید و در ایالات متحده آمریکا اصلاحاتی گسترده محسوب می شود، به دخالت های گسترده دولت فدرال در آموزش عمومی انجامید. هدف اصلی این قانون بهبود در وضعیت آموزش به ویژه در حوزه های ریاضی، علوم و زبان های مدرن بود. سرچشمه همه این تحرکات در بازبینی در آموزش ریاضی و علوم به تجربه اسپوتنیک باز می گردد.
به نظر می رسد که ما نیز باید از پیشرفت های فناوری جهان درسی بیاموزیم. در این خصوص، چالش بزرگ ما در جهت حصول سطح مناسب ریاضی و علوم چیست؟ برای پاسخ به سوال اخیر، نگاهی می اندازیم به نیاز ها و انتظارات جامعه ایران از ریاضی. برآورده ساختن ضرورت های جمعی و فردی آموزش ریاضی در وقوع یادگیری ریاضی، به عنوان بخشی از خرد جمعی، یک نیاز اجتماعی است - نیاز اول - . از طرف دیگر وجود ریاضیدانان متخصص، برای رشد فناوری در جامعه ایران، نیز یک نیاز اجتماعی است - نیاز دوم - . در این میان، اغلب، نتیجه گیری می گردد که برای پاسخ به این دو نیاز باید راه هایی جداگانه پیموده شود. به عبارت دیگر، برای بخشی از دانش آموزان که استعداد بالقوه ایی در فراگیری ریاضی دارند راهی ویژه باید یافت، و برای یافتن پاسخی در خور به نیاز اول به راهی دیگر باید رفت. این دوراهی موجب سرگردانی اجتماعی دانش آموزان ایرانی در فراگیری مهارت های ریاضی است.
این دوراهی زاینده کوره راه هایی است که نقشی در بهبود خرد جمعی جامعه ایرانی ندارند. ضروری است که از درون ساختار اجتماعی ایران به دو راهی ”راهی ویژه” و ”راهی دیگر” و نیز به کلاف درهم پیچیده ”کوره راه ها” بنگریم. دلیل این امر این است که آموزش ریاضی در هر کشور سازوکاری بومی دارد و درک آن علاوه بر جنبه های جهانی ریاضی، به مسائل و خاص کشور ارتباط پیدا می کند. ولی ابزار مورد نیاز در ایران نوین فراهم نگردیده است. به همین سبب، برای بررسی و نقد مبانی نظری این دوراهی در ایران به نظریه های جهانی تجربه شده در سده اخیر روی می آوریم.
شئون زندگی ایرانی، از زمان ”ایستادن در آستانه”، به تعبیر سید جواد طباطبایی - 1392 - در میان سنت قدمایی بی خلف و نوگرایی وارداتی بی سلف قرار گرفت. آموزش ریاضی نیز، که یک استثنا نبود، در تقابل ”فرایند گسست”1 و ”فرایند فراگیری”2 قرار گرفت. فرایند گسست در ساختار آموزش ریاضی ایران منجر به سازماندهی تشکیلاتی شد برای طی کردن هر دو راه ”راهی ویژه” و ”راهی دیگر” و نتیجه طبیعی آن کلاف درهم پیچیده ”کوره راه ها.” غلبه تاریخی ”فرایند گسست” بر ”فرایند فراگیری”، علی رغم ناکارآمد بودن آن از آنجا رقم خورد که فرایند گسست پاسخی بود به فهم اجتماعی از جمع دو نیاز اول و دوم ولی فرایند فراگیری پاسخی بود به نیازی مطرح نشده. در جامعه ایران فرایند فراگیری، علی رغم کارآمدی آن، در مقابل خود نیازی برای پاسخ دادن ندید.
این نیاز که جامعه ایران از طرح آن غافل ماند در صورت طرح شدن، غلبه ”فرایند فراگیری” در برابر ”فرایند گسست” را رقم می زد. طرح این نیاز طبیعی از طریق فهم نظریه وحدت مسیر در عین کثرت مقصد امکان پذیر است. در واقع فقط یک نیاز طبیعی وجود دارد و آن یافتن مسیری واحد است که اهداف عام و خاص ریاضی با طی شدن آن مسیر حاصل گردند. ریاضی هم واجد یک فرایند اجتماعی است و هم نیازمند سطح بالایی از مهارت فردی. درک جامعه ایران از این ویژگی دوگانه مسئول تاثیر پذیری گسستگی نظام آموزشی از ریاضی و آموزش آن است. غلبه ”فرایند گسست” بر ”فرایند فراگیری” به معنی پیروزی آن نیست، چرا که نتوانسته است نیاز های آموزش ریاضی ایران را برآورده سازد.
.3 دیدگاه نظری
ریاضی به عنوان فعالیتی اجتماعی به جنبه های متنوعی از شئون زندگی جمعی مربوط می گردد. برخی از مهمترین شئونات در قالب نظریه ها عبارتند از جامعه و ریاضی از دید گاه اریکسون - Biehler, 1972 - ، هوش و ریاضی از دیدگاه پیاژه - Slavin, 2011 - ، شناخت و ریاضی از دیدگاه ویگوتسکی - Slavin, 2011 - ، محیط و ریاضی از دیدگاه برونفنبرنر - Addison, 1992 - ، شکوفایی و ریاضی از دیدگاه مزلا - Slavin, 2011 - ، و - Kunc, 1992 - ، خردگرایی و ریاضی از دیدگاه گولد چایلد . - Goldchild, 1996, 2011 -
آنچه که در افق توجه نظام آموزش ریاضی ایران قرار دارد هیچ کدام از نظریه های فوق نیست. بلکه ساختار آموزش ریاضی ایران به شدت تحت تاثیر سازو کار طیف گرایی قرار دارد. این ساختار به سنتی، و نه نظریه ای، مختص جامعه ما بدل شده است. علت عدم حصول نظریه از این سنت نیازمند تجسس ویژه ای است. سنت های طیفی به دسته بندی کردن عناصر متفاوت در فرایند آموزش می پردازند.
