بخشی از مقاله
تربيت عقلانى
چكيده
گذشت كه تعليم و تربيت دراصطلاح رايجخود، بر عقلانيتيعنى پرورش انديشه دلالت دارد. انواع گوناگون تربيت كه اصطلاحا، اخلاقى، سياسى، زيبايىشناختى نام گرفتهاند، اولين حاميان تربيت عقلانى، رويكردهاى مختلف به تربيت عقلانى، ديدگاه سنتى تعليم و تربيت، بررسى بحثهاى معاصر در زمينه تربيت عقلانى و پيشنهاد بازگشتبه تعليم و تربيت ليبرال و عقلانى از سوى عدهاى از دانشمندان و مربيان و. . . از جمله موضوعات مورد بحث در اين مقال است. قسمت آخر اين مقاله را با هم پى مىگيريم:
بحث معاصر در زمينه تربيت عقلانى
هرگز نبايد تصور كرد كه بحثبين ديويى و طرفداران شيوه سنتى تعليم و تربيت طولانى است، بلكه لازم است فقط تربيت عقلانى را در برنامه درسى دهه گذشته مورد بررسى قرار دهيم.
امروزه ما شاهد بحث ديگرى در زمينه نوعى از تربيت عقلانى هستيم كه بايد برگزيده شود. هنوز واقعگرايى سنتى يا خردگرايى و تجربهگرايى عملى ديويى محورهاى بحث را تشكيل مىدهد. در ميان انتقادهاى بسيارى كه از مدارس ما مىشود، يكى از عمدهترين و بارزترين آن، فقدان يك تربيت عقلانى جدى است. اين انتقادها در تمام سطوح تعليم و تربيت در ايالات متحده امريكا مطرح شده است.
يكى از پيشنهادهايى كه مجددا ارائه شده، بازگشتبه يك تعليم و تربيت آزاد و عقلانى دقيق است. اين طرح از سوى عدهاى از دانشمندان و مربيان و همچنين شخصيتهاى سياسى مانند ويليام بنت، (William Bennet) عضو سابق كميسيون تعليم و تربيتبيان شده بود.
هرچند در اين بحث، به تعليم و تربيت در مدارس توجهاتى شده، اما، دانشگاهها آماج بيشترين انتقادها قرار گرفتهاند. منتقدانى همچون آلان بلوم، (Allan Bloom) و اى. هرش، (Hirsch) از نبود سواد فرهنگى در ميان دانشجويان انتقاد كردهاند، تحقيقات نشان مىدهد كه نه تنها در رياضيات و علوم پايه - كه اكنون به طور گسترده از مقبوليتبرخوردارند - نارسايىهايى وجود دارد، بلكه در علوم انسانى نيز يك معرفت اساسى يافت نمىشود.
در حال حاضر كتابى كه بيشترين توجه و بحث را به خود اختصاص داده، كتاب «تنگ نظرى امريكايى چگونه آموزش عالى دموكراسى را نابود كرده و روحيات دانشجويان را به تحليل برده است» (1987) نوشته آلان بلوم، (Allan Bloom) مىباشد. بلوم مبناى فلسفى مهمى نسبتبه نقدهاى كنونى به دست مىدهد. بحث او درباره تجديد بناى يك تعليم و تربيت آزاد است كه احساس مىنمايد از سوى مربيانى همچون جان ديويى از بين رفته است. بلوم از جديدترين دانشمندانى است كه عملگرايى و آزادى گرايى را به دليل آن كه از مسببان بيمارىهاى تعليم و تربيت امريكايى هستند سرزنش مىكند. استفاده وسيع او از آثار افلاطون در بحثهايش، نشان مىدهد كه نظريه سنتى به رغم نقدهاى بسيارى كه در طول ساليان متمادى به آن وارد شده، از بين نرفته است.
فروش فوق العاده اين كتاب و گسترش بحث نيز موجب تقويت اين نظريه گرديد. بلوم نطق شديد اللحن خود را عليه تعليم و تربيت پيشرفته (1) با رد نسبىگرايى فلسفى، كه نتيجه اصلى عملگرايى است، شروع كرد. او با شدت بيشترى نسبىگرايى فرهنگى را كه در اين فلسفه نهفته است، رد كرد. او «تعليم و تربيتبدون حد و مرز» ، كه حقوق طبيعى را برتر از طبقه، نژاد، دين، مليت و فرهنگ نمىپندارد، رد مىكند. اين فلسفه بدون حد و مرز (2) راه را براى تمام ايدئولوژىها باز مىگذارد; زيرا فاقد تفسيرهاى مشترك در ارتباط با منافع عمومى مىباشد. بلوم اين فلسفه را مستقيما در انديشهها و افكار جان استوارت ميل، (John Stuart Mill) و جان ديويى مىيافت
. (ص 290) او عقيده دارد كه اين عملگرايى ديويى بوده كه دموكراسى امريكايى را، كه از سوى بنيانگذاران امريكا ايجاد شده بود، از بين برد. (ص 56) بنيانگذاران امريكا بيشتر تحت تاثير تفكرات جان لاك و هابز در عصر پيش از روشنگرى بودند. بلوم همچنين بسيارى از تقصيرات را به گردن انديشمندان امريكايى مىاندازد كه با نسبىگرايى ارزشى، مطرح شده از جانب دانشمندان آلمانى مانند نيچه، (Nietszche) و فرويد، (Freud) موافقت كردهاند. بلوم، به خصوص از اين موضوع ناراحت است كه بى اعتنايى پيشرفتگرايى نسبتبه تفاوت ميان تعليم و تربيت آزاد و فنى به اين واقعيت منجر شد كه مشاهده مىشود يك فرد تحصيل كرده - هر چند متخصص كامپيوتر است - اما هيچ گونه معرفت اخلاقى، سياسى و مذهبى ندارد. (ص 59)
بلوم نسبىگرايى و باز بودن پيشرفتگرايى را مخالف اعتقاد بنيانگذاران به بينشهاى حقوق و اهداف عمومى مىداند. او از اين واقعيت متاسف است كه فلسفه و دين موضوعات الزامى در بسيارى از دانشگاهها نيستند، در حالى كه رشتههايى در فرهنگهاى غير غربى (كه او همه آنها را نژاد پرستانه مىپندارد) به طور فزايندهاى الزامى شدهاند (ص 36) و مطلق گرايى فلسفه يونان، به ويژه فلسفه افلاطون، بالاتر از تفكرات غربى در نظر گرفته شده است. او به خصوص از نابودى مذهب، به سبب تاثيرى كه در شكل دادن به منشهاى اخلاقى ملت دارد، انتقاد مىكند. (ص 56)
اعتقاد بلوم به عقلگرايى آكادميك را مىتوان در پذيرش فلسفه تعليم و تربيتى او كه پس از برنامه آثار بزرگ، (BooksGreat) يكى از نمونههاى اصلى تربيت آزاد عقلانى در زمان ما است مشاهد كرد. او نيز اعتقاد راسخ دارد كه طبيعت تنها چيزى است كه در تعليم و تربيت لحاظ مىشود. علاقه انسان به دانستن هميشگى است. آنچه كه در واقع مورد نياز است، خوراك مناسب است، و تعليم و تربيت فقط غذا را پيش روى ما قرار مىدهد. (ص51) بلوم با فصاحت تمام، اظهار مىدارد كه زندگى بر اساس كتاب مقدس به واقعيت نزديكتر است; زيرا كتاب مقدس مواد لازم براى پژوهش عميقتر و دستيابى به ماهيت واقعى اشيا را فراهم مىكند:
بدون وحى، داستانهاى حماسى، و فلسفههاى بزرگ به عنوان بخشىهايى از ديدگاه طبيعى ما، چيزى در خارج براى مشاهده وجود ندارد. كتاب مقدس تنها وسيله براى تجهيز ذهن نيست، اما بدون يك كتاب هم سنگ مشابه، كه با متانت از سوى يك مؤمن بالقوه خوانده مىشود، آن ذهن غير مجهز باقى مىماند. (ص 60)
بلوم به ويژه علاقهمند است كه اين كتابهاى مقدس به عنوان ابزارهاى عقلانى براى ترويج تعليم و تربيت اخلاقى مورد تكريم قرار گيرند و به آن دسته از برنامههاى ضعيف، كه با ارزش تلقى مىشوند، انتقاد مىكند; زيرا ارزش اساسى ندارد. بلوم از انواع نرمتر تعليم و تربيت مانند تعليم و تربيت عاطفى كه بر روابط تاكيد دارد، انتقاد مىكند; زيرا آنها همانند موسيقى معاصر، قدرت تحليل جوانان را نابود مىكنند و اين امر داشتن رابطه قوى با هنر و با تفكر را، كه جوهر تعليم و تربيت آزاد است، براى آنها بسيار مشكل مىسازد. (ص 79)
دانشگاه نهادى است كه بلوم بسيار علاقهمند است تا مطابق با فلسفه تعليم و تربيت آزاد اصلاح شود. به نظر وى، دانشگاه جايى است كه تحقيق و آزاد انديشى فلسفى جايگاه اصلى خود را مىيابد. در اين مكان به استفاده ابزارى از عقل خاتمه داده مىشود و فضايى به وجود مىآيد كه برترى مادى و معنوى [فرد يا گروه ]حاكم، شك فلسفى را تهديد نمىكند و از گنجينه اسناد مهم، انسانهاى بزرگ و تفكرات عالى، كه براى پروراندن آن شك ضرورى است، محافظت مىكند. (ص 249)
در فضاى دموكراسى امريكايى، دانشگاه بايد منتقد رژيم موجود باقى بماند; بايد از تملق و چاپلوسى از كسانى كه در راس قدرت هستند اجتناب كند; بايد به گونهاى سودمند از تمركز دموكراتيك پرهيز نموده، فاصله خود را با چنين تمركزى حفظ كند; بايد به هر چيز به خاطر خود آن چيز علاقهمند باشد.
دانشگاهها بايد معيارهاى گذشته را حفظ كنند، اما راه را براى انديشههاى نو، در صورتى كه با آن معيار، تلاقى كنند، باز بگذارند. از نظر بلوم، روشن است كه دوران معنويتبزرگ گذشته و ما از طريق آنها به خوبى تامين شدهايم. او متذكر مىشود كه «هم كتاب مقدس و هم هومر، (Homer) كه هزاران سال است نفوذ خود را اعمال كردهاند و در جريان اصلى عقب افتادگىها حفظ شدهاند، پيوسته از نظر اقتدار ممتاز بودهاند، بدون اين كه از مسير خود منحرف شوند; زيرا با خلق و خوى زمانه و روح يك رژيم سازگارى نداشتهاند. آنها راه گريز و الگويى براى اصلاح در اختيار ما قرار دادند. » (ص 252)
بلوم وظايف دانشگاه و چگونگى انجام آن را به تفصيل شرح مىدهد. دانشگاه بايد پرسشهاى هميشگى و ثابت را با زنده نگه داشتن آثار كسانى كه اين پرسش ها را مطرح كردهاند افزايش دهد.
بلوم از طرفداران فاقد بصيرت قدرتهاى گذشته حمايت نمىكند; زيرا ماهيت فلسفه را در عدم حمايت همه جانبه از عقل فردى انسان مىداند. (ص 253) دانشگاه ممكن است جوابها را نداند، اما سؤالات را بايد بداند. برنامههاى درسى دانشگاه عبارتند از: فلسفه، الهيات، آثار سنتى ادبى، (ClassicLiterary) و آثار سنتى علمى كه توسط نيوتن، (Newton) ،دكارت، (Descarts) و لايبنيتز، (Lebnitz) نوشته شده است.
به عقيده بلوم، در سطح دانشگاه، نسبتبه انديشيدن درباره محتواى تعليم و تربيت آزاد نارضايتى وجود دارد; زيرا نوعى دموكراسى عقايد و سلايق مجاز شمرده شده است. او اظهار مىدارد كه هيچ ديدگاهى و يا ديدگاههاى متضادى در خصوص انسان تحصيل كرده وجود ندارد. (ص 327) هيچ پرسش معتبرى هم مطرح نيست. ادعاى تفوق و برترى يك رشته بر رشته ديگر نيز پذيرفتنى نيست.
حتى دانشگاههاى بزرگ نمىتوانند برنامه عادى تعليم و تربيت عمومى را براى دورههاى كارشناسى خود مطرح كنند. بلوم - همان گونه كه قبلا اشاره شد - درباره رويكرد «آثار بزرگ» بحث مىكند كه به متون سنتى اجازه مىدهد با ما صحبت كنند، از ما سؤالاتى بپرسند و ما را با شيوههاى تحقيق آشنا نمايند. او از اين واقعيت كه علوم انسانى، علوم اجتماعى و علوم طبيعى اين رويكرد «آثار بزرگ» را در بر نمىگيرد، انتقاد مىكند. بدون چنين رويكردى دانشگاه فاقد اصول اوليه، انسجام و وحدت ديدگاه درباره طبيعت و جايگاه ما در آن مىباشد.
طرح پايديا (3)
پيش از اين كه تعليم و تربيت آزاد عقلانى را، كه به خصوص در كتاب بلوم مورد توجه قرار گرفته است، نقد و بررسى كنم، تصميم دارم رويكردهاى ديگرى به تعليم و تربيت آزاد و عقلانى را، كه براى حمايت از احياى دوباره تعليم و تربيت عقلانى، از طريق تعليم و تربيت آزاد مطرح شده، شرح دهم. اين طرحها بر دوازده سال اول تحصيل تاكيد دارد.
طرح «پايديا» (آدلر، 1982) ، كه از سوى گروهى از مربيان معروف كشور تدوين شد، برنامهاى براى يك تعليم و تربيت عقلانى قدرتمند مطرح كرد كه مواد مورد نياز يك تعليم و تربيت آزاد را در بر مىگيرد. اين كتاب، كه انديشههايى از جان ديويى را [نيز] شامل مىشود، به او و هوراس مان و رابرت هاچينز تقديم شده است. اين طرح همچون رساله بلوم اولين چيزى كه بيان مىكند ضرورت دموكراسى قوى امريكايى است و در حالى كه اذعان دارد تعليم و تربيتيك فرايند دايمى و مادام العمر است، اما تقريبا فقط بر مدارس عمومى تاكيد مىكند.
تحصيلات عمومى طبق اين طرح، سه وظيفه بر عهده دارد: 1. رشد فردى يا خود اصلاحى از طريق ذهن، اخلاق و رشد معنوى و روحى; 2. آمادگى براى انجام وظايف و مسؤوليتهاى شهروندى; 3. مجهز كردن دانشآموزان به مهارتهاى اساسى كه در همه كارها مشترك است (نه كارآموزى براى يك شغل خاص) . براى انجام اين مهم، تعليم و تربيتبايد عمومى، آزاد و نيز غير تخصصى و غير حرفهاى باشد. رويكرد آزاد در اين وظيفه، نقدهاى مربوط به حرفه گرايى در مدارس عمومى - يعنى كارآموزى براى شغلهاى خاص - را تحت الشعاع قرار مىدهد.
اين طرح از يك برنامه درسى براى همه، كه هم شامل برنامه درسى آزاد است و هم عمومى، حمايت مىكند. تمام دروس انتخابى و تخصصى (بجز زبان خارجى خاصى كه فرد نياز به مطالعه آن دارد) بايد حذف شود.
طرح مذكور سه شيوه تدريس و فراگيرى را، كه مىتوان از آنها در آموزش مدارس استفاده كرد، شرح مىدهد:
شيوه اول: فراگيرى دانش سازمان يافته كه به وسيله آموزش معلم وار، سخنرانى و پاسخ گويى انجام مىشود. در اين روش، از كتابهاى درسى و ساير ابزارهاى كمك آموزشى استفاده مىشود و به سه موضوع درسى زبان، ادبيات و هنرهاى زيبا; رياضيات و علوم طبيعى; تاريخ، جغرافى و علوم اجتماعى اختصاص دارد.
شيوه دوم: رشد مهارتهاى عقلانى كه با ابزارهايى از قبيل درس دادن، تمرينات و فعاليتهاى كنترل شده صورت مىگيرد. اين شيوه در تدريس و فراگيرى خواندن، نوشتن، صحبت كردن، شنيدن، حساب كردن، حل مساله، مشاهده كردن، اندازهگيرى كردن، ارزيابى كردن و قضاوت دقيق به كار مىرود.
شيوه سوم: توسعه درك تفكرات و ارزشهاست كه به وسيله روش «مامايى» يا سؤال پرسى سقراطى و مشاركت فعال حاصل مىشود. از اين شيوه در بحث از كتب (نه كتابهاى درسى) و ساير آثار هنرى و دخالت در فعاليتهاى هنرمندانه - مثلا موسيقى، نمايشنامه و هنرهاى تجسمى - استفاده مىشود.
چند موضوع كمكى نيز براى اين برنامه درسى پيشنهاد شده است كه عبارتند از: پرورش جسمانى، فعاليتهاى دستى و آموزش براى يافتن يك شغل.
سوادآموزى فرهنگى
دعوت به تعليم و تربيت آزاد عقلانى در قلب طرح هرش، (Hirsh,1987 E.D.) در زمينه سوادآموزى فرهنگى به عنوان هدف اصلى تعليم و تربيت، بيان شده است. آنچه هرش، استاد زبان، پيشنهاد مىكند نوعى انسان مدارى ادبى (4) است; چيزى كه مستقيما به ماوراى طبيعت وابسته نيست.
او به جاى ارائه سياههاى از كتب،
در واقع، سياههاى از اطلاعات توصيفى امريكايىهاى باسواد ارائه مىدهد. هرش نظريهاى انسان شناختى در باب تعليم و تربيت مطرح مىكند; زيرا اين نظريه بر اين مبنا استوار است كه بر طبق مشاهدات انسانشناسانه، شالوده تمام جوامع انسانى بر آگاهىهاى مشترك خاصى قرار گرفته است. (ص 14- 15)
هدف اساسى تعليم و تربيت در اين ديدگاه، فرهنگپذيرى است; يعنى انتقال آگاهىهاى ويژه مشترك از بزرگ سالان يك گروه يا دولتشهر به بچهها. (ص xvI )اين نظريه، نظريه طبيعى و نيز نظريه «نسبيت فرهنگها» را مىپذيرد. از اين رو، با رويكرد علوم انسانى سنتى كه بر واقعيتهاى فرهنگى تاكيد دارد، متفاوت است.
سواد آموزى فرهنگى شبكهاى از آگاهىهاست كه تمام خوانندگان واجد صلاحيت از آن برخوردارند. سواد آموزى فرهنگى آگاهىهاى زمينهاى است كه در ذهن ذخيره شده و افراد را قادر مىسازد تا به شيوهاى هوشمندانه روزنامهها را مطالعه كنند. سوادآموزى فرهنگى از سطح آگاهى روزمره افراد [معمولى ]بالاتر و از سطح دانش تخصصى كارشناسان پايينتر است. (ص 19) هرش استدلال مىكند كه سواد آموزى فرهنگى براى زندگى اجتماعى و اقتصادى و نيز براى شهروندى ضرورى است. سوادآموزى فرهنگى بايد درسن سيزده سالگى حاصل شده باشد. (ص 30)
هرش مدارس را متهم مىكند به اين كه در انتقال ميراث فرهنگى اين ملت ناكام بودهاند. او پيشرفت گرايانى را مقصر مىداند كه از فلسفه رشد طبيعى (روسو) و فلسفه عملگرايى (ديويى) حمايت مىكردند. وى ضمن رد اين عقيده ديويى كه تعليم و تربيت اوليه به محتواى خاصى نياز ندارد، اذعان مىكند كه ديويى براى دستيابى به هدف سواد آموزى فرهنگى شيوههاى گوناگونى را بيان كرده است. هرش انديشههاى ديويى و روسو را كه به نظر او بى محتوا هستند، رد مىكند. (ص 19)
هرش توضيح مىدهد كه نقطه عطف در تعليم و تربيت امريكايى، بر خلاف يك تعليم و تربيت محتوا محور - Centered Content education برگزيدن كتاب اصول اساسى تعليم و تربيت (5) در سال 1918 بود. اين سند با اتخاذ: «كنترل امور بنيادين، هم وطن لايق، حرفه، شهروندى، استفاده مفيد از اوقات فراغت و شخصيت اخلاقى» ، به عنوان اهداف تعليم و تربيت، از موضوع درسى به سندى براى توافق و سازگارى اجتماعى تبديل شد. خاستگاه اين انديشهها در فلسفه روسو و ديويى قرار دارد. اين سند موفقيت تعليم و تربيت پيشرفته را ارائه مىداد. از اين رو، اهداف عملى تربيتى، جايگزين تاكيدات سنتى بر موضوع درسى مىشد.
با اين كه هرش مخالف سنتگرايانى است كه عقيده داشتند عقل غربى همه چيزهايى را كه بايد منتقل كند، در بر مىگيرد، با عملگرايان نيز به دليل تاكيدشان بر افراد و اعتقاد آنها به فايده اجتماعى نيز مخالفت مىورزد. او با تنگ نظرى گذشته و گستردگى افراطى كنونى مخالف است. او به نفع مصالحه استدلال مىكند; يعنى برنامه درسى كه از نظر محتوا سنتى است، اما از نظر اهميت، متفاوت; يعنى از نظر مواد و شيوه تدريس كثرتگراست، اما با اين وجود، محور مشتركى از اطلاعات فرهنگى را در اختيار بچههاى ما قرار مىدهد. (ص 126-127) هرش،
هم با بازگشتبه جنبش اصول بنيادى مخالف است و هم با جنبش تفكر انتقادى; با اولى مخالف است، چون عميق نيست و با دومى مخالف است; زيرا محتواى خاص را ناديده گرفته است. او در اين جنبش، بين كسانى كه بر حقايق پافشارى دارند و كسانى كه بر فنون و مهارتها تاكيد مىنمايند، تضاد و جدايى مشاهده مىكند.
مىتوان به اين بيانات معاصر از تربيت عقلانى از طريق آموزش علوم انسانى، طرحها و نوشتههاى ويليام بنت، عضو كميسيون تعليم و تربيت در دولت ريگان (6) را اضافه كرد. بنت، استاد سابق فلسفه، چيزهايى را كه فكر مىكرد [موجب ]ناكامىهاى مدارس امريكايى هستند، روشن ساخت. نوشتههاى اين - به اصطلاح - محافظه كار فرهنگى، همراه با نوشتههاى ديان رويچ، Diane Ravitch و چستر فين، (Chester Finn) ، پارامترهاى بحث تربيتى را در امريكاى معاصر مطرح كرده است. ارزيابى مناقشه بين اين نويسندگان و منتقدان ديدگاه بنيادى و آزاد مستلزم پيمودن مسيرى طولانى در راستاى تعريف زمينه عقلانى تربيت عقلانى يا آكادميك است.
نتيجه بحث جارى
در بحث مسائل تربيتى، امريكايىها بيشتر سؤالاتى را مطرح مىكنند كه فراتر از تعليم و تربيت است. امروزه بحث تعليم و تربيت آزاد بحثى است درباره معناى دموكراسى امريكايى، جهتگيرى آينده در زمينه اقتصاد، ارزشهايى كه قصد داريم به بچههايمان منتقل كنيم، و ظهور كثرتگرايى جديدى كه با آن مواجه هستيم. اين بحث همچنين، بحثى است درباره موقعيت ايالات متحده در جهان.
سلطه فرهنگ غرب
بعد اساسى اين بحث، مساله فرهنگ غرب است. محافظه كاران فرهنگى كم و بيش اظهار مىدارند كه آثار و انديشههاى تمدن غرب بايد به ايجاد شالوده عقلانى برنامه درسى در مدارس و دانشگاهها ادامه دهند. فرهيخته و با فرهنگ بودن براى زندگى در اين جامعه دموكراتيك، به معناى آشنا بودن با اين آثار و انديشه هاست. بلوم - قوىترين حامى اين ديدگاه - يكى از دلايل ناكامىهاى دموكراسى امريكايىها را دست كشيدن از اين ميراث مىداند. به عقيده او، به اين انديشهها، در تفكرات و نوشتههاى بنيانگذاران اين كشور، كه اساس نظام سياسى ما را به وجود آوردهاند، جايگاه ويژهاى اختصاص داده شده است. بلوم در صف مقدم كسانى است كه در مقابل ارائه آثار نامطلوبى در كانون برنامه درسى امريكا، ايستادگى كرده است. بلوم و سايران از نسبيتگرايى فرهنگى كه به دنبال يافتن جايگاهى در مدارس و دانشكدهها است، انتقاد مىكنند.
در محيطهاى دانشگاهى، درباره اين موضوع كه كدام كتابها براى خواندن لازم هستند، استمرار دورههاى آموزشى در خصوص تمدن غرب و فراموش كردن آثار سنتى تفكر غرب، از نمودهاى عملى اين بحثبه شمار مىرود.
بسيارى از دانشمندان و مربيان در اين مساله بنيادى، با محافظه كاران فرهنگى مخالفت كردهاند. آنها عليه مفهوم «قانون غربى» بحث كردهاند. به عقيده آنها، وجود چنين قانونى نشانه تجلى قوم پرستى شديدى است كه بلوم به عنوان ويژگىهاى نظامهاى فكرى شرقى از آنها ياد مىكند. از اين گذشته، منتقدان متذكر شدهاند كه نوشتههاى سنتى غرب معمولا آنچه را كه به وسيله زنان و رنگين پوستان نوشته شده ناديده گرفته و يا كنار گذاشتهاند. آنها مىگويند در جامعهاى كه ما زندگى مىكنيم و در دنيايى كه در حال ظهور است، لازم است تعليم و تربيت نسبتبه تفكر و فرهنگ عموم مردم باز و منعطف عمل كند. براى نيل به چنين وضعى برنامههاى مدارس بايد واقعيتهاى فرهنگى در حال ظهور اين جهان را شامل شود.
مشكلى كه با محافظه كاران فرهنگى همچون بلوم وجود دارد اين است كه آنها دوست دارند هر چيزى را بر حسب «يا اين / يا آن» ببينند; اما مشكلى كه در برخورد با منتقدان وجود دارد اين است كه آنها ابتداء آنچه را به عنوان ارزش در ديدگاه محافظهكاران فرهنگى وجود دارد، تاييد نمىكنند. بين اين دو جنبه خاص و عام تنش وجود دارد. ارزش متمايز سنت غربى خاص بايد مورد تاييد قرار گيرد; همان گونه كه ارزشهاى يك فرهنگ جهانى عامتر نيز بايد تاييد شود. در تعليم و تربيت، مانند سياست، اقتصاد و زندگى اجتماعى، تنشهايى بين اين دو گرايش وجود خواهد داشت. به نظر مىرسد شواهد و مدارك نادرى وجود داشته باشد كه صداهاى ناهنجار سوگوارى محافظه كاران فرهنگى را در ناديده گرفتن فرهنگ غربى توجيه كند.
انصاف و مساوات
محافظه كاران فرهنگى بار ديگر، موضوع انصاف و مساوات را در تعليم و تربيت امريكايى مطرح كردهاند. اگر چه هر جامعه دموكراتيكى با اين تنش مواجه است، اما در بحرانهاى متعدد فرهنگى، برجستهتر و آشكارتر است. اتفاقى نيست كه دولتهاى محافظه كار ريگان و بوش از طريق وزارتخانه تعليم و تربيت ديدگاههايى را ترويج كردند كه هم از لحاظ اقتصادى و هم فرهنگى محافظه كارانه است. محافطه كاران فرهنگى با خصوصيات تعليم و تربيت امريكايى مخالفند.
آنها به بسيارى از تحقيقات و گزارشهاى دولتى اشاره كردهاند كه موقعيت پست و نازل تعليم و تربيت امريكايى را اثبات مىكند. آنها مايلند كه يك عنصر ممتاز به اين تلاش تربيتى افزوده شود. اين تلاش شامل اصلاحات فراوان سياسى، اجتماعى و سازمانى است. آنچه در اين فصل مورد توجه ماست، مبناى فلسفى اين پيشنهادهاست.
محافظه كاران معتقدند كه يك تربيت عقلانى قوى مبتنى بر مطالعات آزاد، بهترين شيوه كسب برترى در برنامه درسى است. به طور كلى، آنها عقيده دارند كه تمامى افراد، لايق اين نوع تعليم و تربيت هستند.
مخالفان آنها اظهار مىدارند كه محافظه كاران فرهنگى در پىگيرى اهداف ممتاز، در حقيقت چيزى ارائه دادهاند كه با تعليم و تربيت اشرافى و نخبهگرا، كه نيازهاى عده معدودى را در جامعه ما برآورده مىكند، مطابقت دارد، در حالى كه آنها پذيرفتهاند همه افراد بايد ويژگىهاى يك تعليم و تربيت آزاد را كسب كنند; با اين وجود، معتقدند كه شيوه ضعيفى را كه محافظه كاران با آن تعليم و تربيت مزبور را تشريح مىكنند، بخش زيادى از آن را با نيازهاى دانشآموزان در اين دنيا، بى ارتباط مىسازد.
يك جامعه دموكراتيك لازم است هم نگران ممتاز بودن باشد و هم نگران انصاف، گر چه منابع مالى محدود بيشتر اوقات موجب تعارض بين اين اهداف مىشود. تاريخ تعليم و تربيت امريكايى، حتى تاريخ كشور امريكا، به طور كلى، اين را به عنوان يك موضوع مهم در تعليم و تربيت و در خط مشى عمومى نشان مىدهد. اگر چه به نظر مىرسد طرح «پايديا» بهترين توازن را در اين زمينه ايجاد مىكند. در عين حال، ممكن ستبا توانايىهاى واقعى تربيتى و نيازهاى موجود در بسيارى از بخشهاى كشور مواجه نشده باشد.
يك دموكراسى به شهروندان فرهيخته و يك رهبر فرهيخته نيازمند است. اين دموكراسى هم به مديران نياز دارد و هم به كارگران. از بعضى جهات، آموزش اين گروهها مشابه خواهد بود و در برخى جهات ديگر، اختلافات اساسى و جوهرى وجود دارد. هيچ رويكردى به برنامههاى تربيتى نيازهاى هر دو گروه را مدنظر قرار نخواهد داد. اهداف برتر و انصاف بايد باهم توازن داشته باشد. «برترى» به عنوان يك هدف، توانايىهاى همه مردم و نيازهاى كشور را تضمين مىكند. هدف «انصاف» ما را مجبور مىكند تا به بى عدالتىهايى كه حتى در بهترين نظامهاى تربيتى به طور مستمر وجود دارد، كاملا توجه داشته باشيم.
تعليم و تربيتبراى تعليم و تربيتيا براى فايده اجتماعى
بحث درباره محتواى عقلانى برنامهها موضوع هميشگى اهداف غايى تعليم و تربيت را پيش مىكشد. آنان كه درباره رويكرد علوم انسانى بحث مىكنند تعليم و تربيت را به خودى خود هدف مىدانند; به اين معنا كه فرايندهاى تربيتى براى افراد ارزشمندند يا اين مضمون داراى ارزش ذاتى است. اگر چه اين مساله قابل مناقشه است كه آيا چنين ديدگاه بنيادگرايانهاى واقع بينانه هستيا نه، [اما ]روشن است كه طرفداران تعليم و تربيت عقلانى آزاد مخالف هر گونه هدف سياسى،
صنعتى يا اجتماعى هستند كه به عنوان هدف اوليه تعليم و تربيت مورد توجه بوده است. آنها حقايق و كتابهاى خاصى كه ارزش ذاتى دارند و فرايندهاى ويژه تعليم و تربيت - مانند حفظ كردن، بحث كردن و پرسش و پاسخ - را ارزشمند قلمداد مىكنند. محافظه كاران فرهنگى مىگويند: تعليم و تربيت نبايد به جاى آموزش به شهروندان، در خدمت مقاصد سياسى مستقيم قرار گيرد و يا مستقيما در جهت پيشرفت آرمانهاى خاصى به كار گرفته شود. مسلما از تعليم و تربيت نبايد در جهت تامين كارگر براى نظام اقتصادى بهره گرفت. براى تامين اين نوع اهداف تربيتى، مىتوان از اشكال تخصصى تعليم و تربيتبهره برد، اما مدارس و دانشگاهها بايد فاصله خود با اين اهداف را حفظ كنند.
منتقدان معتقدند كه امكان چنين تعليم و تربيتبىطرفى، به خصوص در محيط سياسى، وجود ندارد. آنها اين اصل بديهى مهم پل فرير (1970) را مىپذيرند كه بى طرفى در تعليم و تربيت غير ممكن است; زيرا تعليم و تربيتيا آزاد مىسازد و يا رام مىكند! به عقيده آنها در نوع تعليم و تربيت عقلانى، كه محافظه كاران فرهنگى ترويج مىكنند، ارزشهاى سياسى نهفته است. اين تعليم و تربيتبراى وجود بحثهاى سياسى، عذر موجهى آورده و انتقادات لازمى را كه بايد به اين تعليم و تربيت وارد شود، تاييد نمىكند. آنها به ويژه بلوم را به ارائه توجيه سياسى خاص در قالب بىطرفى متهم مىكنند.
منتقدان استدلال كسانى كه مىخواهند در برنامههاى درسى مدارس، تعليم و ربيتحرفهاى يا دستى را از توجه جدى خارج كنند، نمىپذيرند. [به عقيده آنها ] نظامهاى تربيتى در خلا نيستند،
بلكه اهداف اجتماعى و عام را دنبال مىكنند. سرمايه گذارى گسترده جامعه در مدارس نه تنها در زمينه و اهداف فردى، بلكه علاوه بر آن، در جهت اهداف اجتماعى بوده كه اهداف صنعتى را نيز شامل مىشود. يكى از ويژگىهاى اصيل نظام آموزشى جامع امريكايى اين است كه اين نظام تلاش كرده است تا به شمارى از اهداف فردى و اجتماعى نايل آيد. شكى نيست كه براى جا انداختن اين بينش، بى عدالتىهايى صورت گرفته، [اما] اين بدان معنا نيست كه اين بينش ارزشمند نمىباشد