بخشی از مقاله
ارتباط میان سبک های اقتداری معلمان با احساس امنیت در دانش آموزان مقطع راهنمایی شهرستان بجنورد
چکیده
مقاله حاضر به بررسی ارتباط میان سبک های اقتداری معلمان با احساس امنیت در دانش آموزان مقطع راهنمایی شهرستان بجنورد
پرداخته است. محقق اطلاعات نظری مورد نیاز را به صورت کتابخانه ای جمع آوری وسپس از طریق پرسشنامه اطلاعات میدانی از دانش آموزان و معلمان مدارس حومه شهر بجنورد جمع آوری کرده است، حجم نمونه از طریق جدول مورگان 259 نفر بودند که به صورت نمونه گیری تصادفی تعداد 100 نفر آنها انتخاب شدند. بهمنظور جمعآوری دادهها و اطلاعات برای تجزیه و تحلیل از پرسشنامه محقق ساخته اقتدار و احساس امنیت استفاده شده است. در این مرحله با انجام تست خبرگان،مشورت با اساتید محترم راهنما و مشاور و همچنین نظرات افراد متخصص در زمینه بررسی ارتباط میان سبک های اقتداری معلمان با احساس امنیت در دانش آموزان مقطع راهنمایی حومه شهرستان بجنورد در طراحی پرسشنامه اعمال شده و اصلاحات لازم بعمل آمده و بدین ترتیب اطمینان حاصل گردید که پرسشنامه همان خصیصه مورد نظر محقق را می سنجد. در این تحقیق به منظور تعیین پایایی آزمون از روش آلفای کرونباخ استفاده گردیده است. نتایج حاکی از اینست که 48/49 درصد از دانش آموزان، اقتدار صوری و وجودی معلمان را در حد زیادی موجب عدم احساس امنیت در خودشان می دانند. تفاوت میان نسبت دیدگاه های دانش آموزان از لحاظ آماری معنادار می باشد(2 =10/36 ، .(P=0/006 بر این اساس فرضیه اول این پژوهش تایید می شود بدین معنی بین اقتدار صوری و اقتدار وجودی معلم و احساس امنیت در دانش آموزان مقطع راهنمایی رابطه معکوس وجود دارد. و68/04 درصد از شرکت کنندگان در این پژوهش، میزان تاثیر گذاری اقتدار حقوقی و محتوایی معلمان را در حد زیادی بر احساس امنیت خود برآورد کرده اند. تفاوت طبقات کم، متوسط و زیاد از لحاظ آماری معنادار است(=63/86 2 ، .(P=0/0005 بر این اساس فرضیه دوم این پژوهش تأیید می شود. بدین معنی که از دیدگاه دانش آموزان شرکت کننده در این پژوهش، بین اقتدار حقوقی و اقتدار محتوایی معلم و احساس امنیت در دانش آموزان مقطع راهنمایی رابطه مستقیم وجوددارد .
مقدمه
در جهان کنونی که دامنه علم به سرعت درحال گسترش است. نیروی انسانی آموزش دیده به عنوان مهمترین سرمایه برای رشد و توسعه کشور و موثرترین عامل در رقابت پذیری با تغییرات محیط محسوب می شوند. امروزه تحول نظام آموزش و پرورش بسیاری از ابعاد نظام آموزش و پرورش از جمله معلم ، فراگیر ، روش ها و .... را تحت تاثیر قرار داده است .از الزامات و پیش نیازها، برخورداری معلمان (که از ستون های اصلی نظام آموزشی محسوب می شوند) داشتن اقتدار لازم است.1 فن معلمی هنری است ظریف و حساس که با کمترین لغزش و خطا خسارت جبران ناپذیری بر شخصیت فراگیر وارد شده و قطعا هرگونه رفتار صحیح و سنجیده موجب آینده ای درخشان برای فرد می شود. با این مقدمه باید دریافت که یک معلم باید به گونه ای رفتار کند که اولا ارتباط عاطفی و معنوی محبت آمیزش با دانش آموزان حفظ شود و ثانیا مدیریت و کنترل کلاس را به نحو شایسته ای انجام دهد و از منظری دیگرمعلم و احیانا بی توجهی به مقررات کلاس تصمیم درست و شایسته ای را اتخاذ کند. مهارتهای معین بسیاری وجود دارد که دارا بودن آن ها برای معلمان در درجه اول اهمیت قرار دارد و اقتدار معلم از جمله مواردی است که معلمان برای ایفای موثر وظیفه خود به آن ها نیاز دارند.(آندرسون، (1377 اقتدارعبارتست ازتوان بالقوه ای که فردی دارا می باشد تا به وسیلهی آن بر فرد یا افراد دیگر و همچنین توان تصمیم گیری آنها اثر گذارد، به گونه ای
که افراد وادار می شوند تا کاری را انجام دهند(گلاور و همکاران، .(1378
امروزه علیرغم ایجاد تغییرات عمیق در نظام آموزش و پرورش و تغییر درسیاست ها وبرنامهریزیهای آموزشی، بسیاری از معلمان در رویارویی با مسایل ومشکلات آموزشی فاقد تواناییهای لازم و اساسی هستند و از روشهای قدیم ومهارتهای سنتی و انفرادی برای ادارهی کلاس خود استفاده میکنند. همین امرباعث کندی فرایند یاددهی - یادگیری و آسیبپذیری امر آموزش شده است .
1
تحقیقات بیشمارنشان داده است که بسیاری ازمشکلات اخلاقی و اجتماعینوجوانان ماحاکی از جذاب نبودن محیط مدارس و کشمکشهای اینگونهدانشآموزان با معلمان وافت تحصیلی آنان بوده است. لذا وجود مدیریت و اقتدار کارآمدمعلمان و ایجاد شرایط لازم برای تسهیل در امر یادگیری در کلاس درس که مطابق نیازها و ویژگی های فراگیران باشد، لازمهی جامعهی امروزی و راهگشایی بسیاری ازمشکلات نوجوانان می باشد.
مهمترین عامل موفقیت معلم در مدرسه توجه بهزمان اشتغال شاگردان درفعالیتهای عملی است. مطالعات متعدد نشان داده است که معلم کارآمد و فعالمعلمی است که میتواند بر اساس توانایی خود بههدفهای مورد نظر یادگیری دست یابد و بتواند بهدو مهارت دست یابد:
-تدریس کارآ -مدیریت ادارهی کلاس
باور به این که "دانستن، شرط معلم خوب بودن است" باعث می شود تا فراموش شود " معلم خوب،با دانش آموخته خوب مساوی نیست". چرا که معلم علاوه بر دانش، باید از مهارت های عملی نیز برخوردار باشد .مهارت1 نیز به اعمالی که معلم "در موقعیت واقعی" که عمدتا کلا س درس انجام می دهد،اطلاق می شود (گلاور2 و همکاران، .(1378
در پایان این سوال مطرح می شود که آیا میان سبک های اقتداری معلمان با احساس امنیت در دانش آموزان نقطع راهنمایی شهرستان بجنورد رابطه وجود دارد.
سؤالات تحقیق
-1 آیا رابطه ای میان اقتدار صوری و اقتدار وجودی معلم و احساس امنیت در دانش آموزان وجود دارد؟ -2 آیا رابطه ای میان اقتدار محتوایی و اقتدار حقوقی معلم و احساس امنیت در دانش آموزان وجود دارد؟
مبانی نظری
مفهوم اقتدار
مفهوم اقتدار با مفهوم قدرت و نفوذ پیوندی تنگا تنگ دارد. اقتدار به معنی قدرت مشروع است . اقتدار را قدرت مبتنی بر رضایت تلقی گرده اند . نفوذ رهبران سیاسی زمانی بر حق دانسته میشود گه به سوی اقتدار معطوف گردد. اقتدار یکی از اشکال بسیار کارامد نفوذ است و نه تنها مطمین تر و پر دوامتر از اجبار می باشد بلکه عاملی است که به رهبر کمک میکند تا بتواند با کمترین استفاده از منابع سیاسی براحتی حکومت کند. (اسکویونر3، (1994
ویژگیهایاقتدار
مشروعیت : این ویژگی موثر بودن اقتدار را معین می کند .
سلطه : فرد یا گروهی گه دارای اقتدارند بر افراد دیگر اعمال سلطه می کنند.
ماهوی بودن : اقتدار قدرتی صوری نیست زیرا ویژگی هایی دارد که سیمای اصلی قدرت را تشکیل می دهد .
عقلایی بودن :پایه اقتدار عقل و منطق است .
مسئولیت : داشتن اقتدار مسولیت برای دارنده وکسانی که اقتدار را می پذیرند به بار می آورد.
گونه های اقتدار معلمان
دو نوع تفکیک و تمایز در گونه های های اقتدار که باید به آنها توجه کرد، عبارتند از:
2
-1 تمایز میان اقتدار صوری و محتوایی -2 تمایز میان اقتدار وجودی و حقوقی. تفکیک اول تفاوت میان »در جایگاه اقتدار قرار داشتن« که اقتدار صوری است و »اقتدار داشتن« که حاکی از اقتدار محتوایی است، می باشد. معلم باید دارای اقتدار محتوایی باشد. و در تفکیک دوم نیز اقتدار معلم باید از نوع حقوقی آن باشد یعنی رأی و نظری که از اعتبار عقلانی برخوردار است. در اندیشه اسلامی، اقتدار معلم در دو شکل محتوایی و حقوقی آن رسمیت پیدا می کند که در این صورت هیچ تعارضی با استقلال یابی شاگرد ندارد(تابر،.(1379
مروری انتقادی بر الگوهای »معلم مهندس« و معلم» مسهّل:« در الگوی مکانیسمی، معلم با در اختیار داشتن »قوانین« به نوعی مهندسی رفتار یا مهندسی فرهنگ تمایل پیدا می کند که با توجه به آن می توان از »معلم مهندس« سخن گفت. اما در مقابل این تصویر قدرتمند، معلم در الگوی ارگانیستی به معلم مسهّل«» یا »تسهیل کننده« تقلیل پیدا می کند. در این دیدگاه معلم، تسهیل کننده تجربه ورزی خود شاگرد است.
منابع اقتدار را می توان به شرح زیر نام برد:
-1اقتدار پاداش: اقتدار پاداش، توانایی در تعیین این است که چه کسی پاداشهای بخصوصی را دریافت می کند. تا آنجا که پاداش ها ارزشمند تلقی گردند، فردی که می تواند آن ها را توزیع و یا مضایقه کند، می تواند از اقتداری قوی بر رفتار و عملکرد دیگران بهره مند شود.
-2اقتدار تنبیه: عبارتست از توانایی رهبر برای بدست آوردن مقبولیت از طریق ترساندن زیردستان از مجازات، که البته نمی تواند دارای آثار مطلوب در بلند مدت باشد. زیرا اجزای این نوع اقتدار بطور مستمر، و سردی، ترس، یاس، پایین آوردن کارائی و عملکرد سازمان و نهاتاًی عدم رضایت و ترک سازمان را در پی خواهد داشت.(شرهون، .(1999
اقتدار پاداش:
صمیمی و مودبانه رفتار کند، اعتماد داشته باشد، واضح صحبت کند و رسیدگی را تا روشن شدن موضوع ادامه دهد. اطمینان حاصل کنید که خواسته ی شما بجاست. میل به پذیرش را تقویت کند. نسبت علایق زیردستان حساس باشید(براون،.(1377
اقتدار تنبیه:زیردستان را با مقررات و جریمه ها آشنا کنید. قبل از تنبیه به آنها اخطار کند. تنبیه را به طور یکسان اعمال کند. قبل از اقدام شرایط را بسنجید. همواره قابل اعتماد بودن را مدنظر داشته باشید تنبیه را دور از نظر دیگران اعمال کنید(جیمز جی- هانت1، .(2000
اگر معلم با رفتاری خشن و از روی اجبار دانش آموز را وادار به انجام تکالیفش کند، رابطه بین آنها به طور مستمر به سردی میگراید و به نوعی آرامش دانش آموز در کلاس کم و این رفتار اقتدار صوری و وجودی معلم را نشان میدهد ولی وقتی معلم از روش تشویق استفاده نماید از نوعی اقتدار محتوایی و حقوقی برخوردار است(نقل به مضمون)
ارتباطات بین اقتدار و سبک های مدیریتی
-1سبک دستوری:
پشتوانه سبک دستوری، اقتدار تنبیه است برای کسانی که دارای توان و تمایل کمی هستند، بهترین روش یا مسیر نفوذ، اقتدار تنبیه است. مطالعات نشان می دهد که اینگونه افراد در دو صورت ممکن است سرپیچی کنند. (حقیقی، (1378 الف-رئیس اقتدار نداشته باشد. ب-رئیس دارای اقتدار است ولی از آن استفاده نمی کند.
-2سبک تشویقی-استدلالی پستوانه سبک تشویقی استدلالی اقتدار پاداش است. پشتوانه ی سبک حمایتی، اقتدار صلاحیت است. همواره ویژگی های خوب را کارکنان به رهبر
نسبت می دهند، حال اگر آن ها بگویند رهبر صادق و خوب است ولی خود رهبر نتوانسته باشد اعتمادشان را جلب کند، سبک حمایتی موثر نخواهد بود. زیرامعمولاً زیردست کار خود را می داند و مدیر ابزار کار را به او می دهد و کارش را تسهیل می کنند. (جاسبی، (1379 -3سبک تفویضی:پشتوانه سبک تفویضی، اقتدار خبرگی است. اگر فردی تمایل و توان بالائی دارد باید به او اختیار داد ولی قبل از آن باید اطمینان یافت
که او رهبر را بعنوان خبره قبول داشته باشد. اگر فرد بداند که رهبر با داشتن خبرگی می تواند او را کنترل کند دیگر خطا نمی کند و اگر فکر کند که رهبر متوجه او نیست آنگاه دچار اشتباه می شود. (برومند، (1376 اساس اقتدار عبارت از کنترل رفتار دیگران است. اقتدار آن نیرویی است که باعث انجام کارها به نحو مورد نظر می شود، در حالی که نفوذ یک واکنش رفتار به اعمال اقتدار می باشد.
دستیابی به اقتدار مدیریتی
3
پنج رهنمود کلی برای تقویت اقتدار شغلی که باید رعایت گردد: -1افزایش مرکزیت و اهمیت حیاتی -2صلاحدید شخصی و انعطاف شغلی
-3ایجاد وظایفی در شغل خود که ارزیابی آن ها مشکل باشد. -4افزایش نمود عملکرد شغل خود -5افزایش اهمیت ارتباط وظایف خود با سازمان
دو پایگاه اصلی اقتدار تخصص و مرجعیت است علاوه بر این سه ویژگی دیگر نیز وجود دارد که عبارتند از -1دانش و اطلاعات -2جذابیت شخصی -3 تلاش (امیرکبیری، (78
تعادل ناهمتراز
در مبانی انسان شناختی که به رابطه معلم با شاگرد اشاره دارد، تأکید بر عاملیت معلم و شاگرد، به عنوان دو انسان عامل، با یکدیگر دارد. بنابراین آموزش با حفظ کردن این ویژگی تعاملی، نباید به رابطه ای یک سویه و تحکمی تبدیل گردد و از منظر معرفت شناختی و ارزش شناختی به مسأله تعامل ناهمتراز یا همتراز می رسیم که تفکیک تاریخی دیدگاه سنتی و نوگرا را مطرح می سازد. در دیدگاه سنتی این تعامل ناهمتراز است و معرفت و ارزش معلم در کانون توجه قرار دارد و در دیدگاه نوگرا معرفت و ارزش شاگرد. اما در منظر مورد توجه پژوهش حاضر، یعنی واقع گرایی سازه گرایانه، این تعامل ناهمتراز میان معلم و شاگرد باید به گونه این باشد که دو عنصر ثبات و تغییر را همزمان در خود حفظ کند. معلم به عنوان حامل دانش و ارزش هایی که تا کنون استواری و استمرار یافته اند، دریچه مهمی را برای دانش آموز به سوی حقیقت و ارزش می گشاید و در عین حال، با توجه به جنبه های سازه گرایانه و تحولی، باید باب دگرگونی در هر دوی آنها باز باشد. ابتدا با حذف اقتدار صوری، عنصر انتقاد به آموزش راه یافت. دوم، با حفظ اقتدار وجودی، ویژگی تعاملی در آموزش ظهور می یابد، سوم، با حفظ اقتدار محتوایی، آموزش دریچه ای برای راهیابی به غنای ارزشی و دانشی فرهنگ خواهد بود و چهارم، با حفظ اقتدار حقوقی، جنبه دیگری از نقش تبیین کنندگی آموزش آشکار میگردد. با توجه به این نکات، الگوی مطلوب آموزش با سه ویژگی »تمهیدگری«، »تبیین گری« و »پالایندگی« آشکار می گردد.
تیپهای شخصیتی معلمان معلماناقتدار طلب
یک عده معلمین علاوه بر داشتن توجه به درس وشاگردان می خواهد که شاگردان خودرا قدرتمند نشان دهند وبه دوقسم می باشد:
الف) اقتدار طلب مثبت : گروهی از معلمانند که طالب حکمروایی خود در کلاس هستند ولی این موضوع باعث آموزش اخلاقی نادرست دانش آموزان نمی شود؛بلکه در دلهاشیان جایگزین گردیده و از سلوک او الگو پذیری می نمایند. آنها وضعیت شاگردان را خوب می شناسند ، لذادر جریان تدریس اعمال زور نمی نمایند ونسبت به ارائه ی درس جدی می باشند. ضمن توجه به روش خویش ؛نسبت به فراگیران محبت داشته بین آنان ؛احترام متقابل وجوددارد(اسپالدینگ،.(1377
ب ) اقتدارطلب منفی : این گونه از معلمان ؛ همواره تند خو ودارای رفتاری قهر آمیز هستند. تسلط طلبند و این امر موجب می شودکه شاگردان معمولا از آنها حالت مطلوب وخوشایندی نداشته باشند.به گمان این گونه معلمان؛ صادر کردن احکام خشک توسط آنها طریقه ای خوب وعالی است .معمولا پرگوئی می کنند و یک فضای خشک و بی روح را برکلاس حاکم میسازند. (سجادی، (1373
تحقیقات مشابه داخلی وخارجی
لویس با بررسی 21 مدرسه ابتدایی و 21 مدرسه متوسطه، در ارتباط با نقش انضباط کلاس در بهبود مسئولیت پذیری برای یادگیری پایدار و افزایش امنیت خاطر در کلاس، دریافت که انضباط اجباری مانع رشد مسئولیت پذیری دانش آموزان شده، آنها را از کارهای مدرسه جدا می کند. بدین ترتیب مشخص می شود که تنبیه نمی تواند رفتار پرخاشگرانه را کاهش دهد. پس حل مشکل رفتار پرخاشگرانه به احتمال زیاد، نیاز به برخورد وتوجه خاص معلم دارد(لویس، (2001 چارلیش و قدیسن و دیگران در یک مطالعه منظم و سیستماتیک، اثر رفتار معلمان مدارس ابتدایی را از طریق وضع قوانین، نادیده گرفتن رفتار
نامطلوب، و تصدیق رفتارهای مطلوب بر رفتار کلاسی دانش آموزان بررسی کردند. نتایج نشان داد: -1وضع قوانین اثر محدودی بر رفتار کلاسی داشته است.
-2نادیده گرفتن رفتار نامطلوب و تصدیق رفتار مطلوب (به طور ترکیبی) بیش ترین اثربخشی را بر تغییر مطلوب در رفتار دارد.
4
-3احتمال دارد تصدیق رفتار مطلوب کلید موفقیت مدیریت کلاس اثر بخش باشد(اولاری1، .(1976
بلیزوپیچک معتقدند که کنترل کلاس و مسائل انضباطی یکی از دلایل اصلی عدم موفقیت معلمان و فشار روانی بر ان ها محسوب می شود. سهم این مسائل در عدم موفقیت دانش آموزان نیز اندک نبوده است. از این رو اهمیت ان ها در برنامه های تربیت معلم نیز درخور توجه است (فونتانا، .(1375 همان گونه که مشاهده می گردد تقریباً در اکثر تحقیقات انجام گرفته، به منظور کاهش یا حذف بد رفتاری، بدون توجه به نوع، کیفیت و چگونگی رفتار مشکل ساز، راهبردهایی به گرفته شده اند سبک های مقابله ای هشتگانه اسپالدینگ قبل از هر چیز به تعریف و تشخیص دقیق رفتار مشکل ساز می پردازد سپس متناسب با نوع مشکل و رفتار مساله ساز، راهبرد مقتضی را پیشنهاد می کند.
ریچارد سن (1985) طی تحقیقاتی به بررسی نظرهای معلمان در مورد مدیریتکلاس درس پرداخت. تحقیقات او نشان داد که معلمان رفتار خود را در کلاس درسناشی از تجارب بهدست آمده در طول سالهای تدریس خود میدانند. چنین طرزتفکری یعنی یادگیری هنر مدیریت کلاس بههنگام تدریس و کار که میتواند برایمعلمان جدید خسته کننده و خطرآفرین باشد.
کونین (1970) در مطالعات خود دریافت که مهمترین تفاوت میان معلمانی که درایجاد نظم و انضباط در کلاس موفق هستند با معلمانی که در این کار موفقیتی ندارنددر نوع واکنش آنان بههنگام بروز مشکلات نیست، بلکه تفاوت میان این دو گروه ازمعلمان در برنامهریزی برای آموزش مؤثر و مدیریت گروهی بهمنظور پیشگیری ازبیتوجهی و ایجاد بی نظمی و اخلال است. بنابراین گفته مدیریت مبتنی بر پیشگیرییکی از روشهای مدیریت کلاس میباشد و با آگاهی از علتهای بروز مسایل ومشکلات میتوان راه حلهایی برای آن پیشبینی کرد.
پاجاک (1985) مشکلات انضباطی کلاس درس را از عمدهترین دلایل شکستمعلمان و فشار روحی آنان میداند. تأثیر چنین مشکلاتی در ناکامی دانشآموزان نیزقابل توجه است. بسیاری از مواقع مدیریت کلاس درس با برقراری انضباط و نظمکلاس جابهجا میشوند ولی باید دانست که بسیار با هم تفاوت دارند. مدیریت کلاسیعنی تنظیم فعالیتهای کلاس برای تسهیل یادگیری ، اما انضباط و برقراری نظم درکلاس بهآن دسته از اعمال و رفتار معلم اطلاق میشود که مانع سرزدن رفتارهایی ناشایست از دانشآموزان است که فعالیت کلاس درس را مختل یا تهدید میکند (رضایی، 1379، ص .(121
براساس تحقیقات دویل (1986) برخی از معلمان ادارهی کلاس را پیش نیازآموزش میدانند بدین معنی که باید موانع را از سر راه برداشت تا تدریس بهتر انجام گیرد. عدهای دیگر از معلمان معتقدند که انضباط باید وجود داشته باشد تا تدریس صورت گیرد.
از قرن 19 به بعد راسیونالیستها((115 (عقلگرایان ) معتقد بودند که مهمترین خصوصیات معلم قدرت عقلانی و روشنفکری، دانشطلبی و سطح هوش بالایاوست و در اواخر قرن 19 و اوایل قرن 20 مهمترین خصوصیت معلم را قدرت کنترلمحیط کلاس و علاقه بهمحیط کلاس درس میدانستند و همچنین روی توانایی معلمدر سازماندهی و ایجاد عادات درست در شاگردان تأکید میشده است (سجادی، .(1373
از سال 1930 بهبعد تصورات جدیدی دربارهی معلمان بهوجود آمد مبنی براینکه معلمان باید دارای قدرت تشخیص و تمیز و ارزیابی باشند و استعداد رهبریکلاس را داشته باشند، دارای قدرتی باشند که مشکلات یادگیری دانشآموزان راتشخیص دهند و درمان نمایند و معلم موفق را کسی میدانستند که قابلیت سازگاریدر او باشد، انعطافپذیر، جذاب، مفید و با ملاحظه، قابل اعتماد و مبتکر باشد و ازجهت خصوصیتهای حرفهای نیز با اطلاع، آگاه از موضوع، هدفدار و دارایتدریس خوبی باشد.
ریان((1960) (116 طی تحقیقاتی بهسه عامل مهم برای موفقیت معلمان اشاره کرد: .1ارتباط گرم و صمیمی معلم همراه با درک و فهم دانشآموزان .2فعالیت سازمان داده شده و با برنامه در کلاس .3فعالیت برانگیزاننده و تخیلی
بهدنبال این تحقیقات فلاندر((1970) (117 نکات اثربخش فعالیت معلمان را درتحقیقی ارائه داد که تدریس بهدو روش مستقیم و غیرمستقیم میدانست روشمستقیم شیوهی انفرادی یعنی سخنرانی، انتقاد کردن، جهتدهی و توجیه فقط ازطرف معلم بود اما روش غیر مستقیم متکی بر شیوههای مشارکتی و مداخلهدانشآموزان در امر تدریس بود و تحقیقات نشان داد شاگردان معلمانی که از روشغیرمستقیم استفاده میکردند هم نگرش بهتری بهفرآیند یادگیری دارند و هم ازیادگیری بیشتر و بهتری برخوردارند تا شاگردان معلمانی که از روش مستقیم استفادهمیکردند.
در سال 1373 دو محقق به نامهای روزنشین((118 و فورست((119 در تحقیقاتی پنجخصیصهی مهم را برای معلمان موفق ذکر نمودند که اولین و دومین خصیصههمانهایی بود که ریان اشاره کرده بود. مانند با حرارت بودن معلم و هدایت کارشاگردان و سومین خصیصه وضوح و روشنی (صراحت بیان ) و انجام عمل پرسش وپاسخ بود.
برلاینر (1978) در یک بررسی جدید پیرامون روش تدریس و کلاسداری اعلام نمود که مهمترین عامل موفقیت معلم در مدرسه توجه بهزمان اشتغال شاگردان درفعالیتهای عملی است.
