بخشی از مقاله
بررسي تاثير آموزش هوش هيجاني بر کاهش پرخاشگري و افزايش سازگاري فردي - اجتماعي در دانش آموزان دختر سال دوم متوسطه شهرستان اهواز
چکيده
هدف اصلي اين پژوهش بررسي تاثير آموزش هوش هيجاني بر کاهش پرخاشگري و افزايش سازگاري فردي - اجتماعي در دانش آموزان دختر سال دوم متوسطه شهرستان اهواز مي باشد.
پژوهش حاضر از جمله پژوهش هاي آزمايشي باطرح پيش آزمون - پس آزمون باگروه گواه مي باشد. جامعه آماري شامل کليه دانش آموزان دختر سال دوم متوسطه شهرستان اهواز بود. نمونه اين پژوهش را ٦٠ نفر از اين دانش آموزان تشکيل مي دادند که از بين جامعه مورد نظر با استفاده از روش نمونه گيري تصادفي چند مرحله اي انتخاب شده و به دوگروه آزمايشي و گواه تقسيم شده اند (٣٠ نفر گروه آزمايش و٣٠ نفرگروه گواه ) قبل از انجام مداخله آزمايشي (ارايه متغير مستقل ) دوگروه با استفاده از پرسشنامه شخصيتي کاليفرنيا(CPI) و پرسشنامه پرخاشگري (AGQَ) پيش آزمون شده اند. سپس گروه آزمايشي به مدت ١٠ جلسه ٩٠ دقيقه اي تحت آموزش تکنيک هاي هوش هيجاني قرار گرفتند. يک هفته پس از اتمام مداخله مجددا هردوگروه با استفاده از آزمون هاي CPI و AGQ و پس آزمون اجرا شد. داده ها با استفاده از روش مانکووا (کوواريانس چند متغيري ) مورد تحليل قرار گرفتند. نتايج اين پژوهش در سطح معني داري ٠.٠٠١< Pنشان داد که آموزش مهارت هاي هوش هيجاني موجب کاهش پرخاشگري و همچنين افزايش سازگاري فردي - اجتماعي دانش آموزان دختر گروه آزمايشي در مقايسه با گروه گواه شده است .
کليد واژگان : هوش هيجاني ، پرخاشگري ، سازگاري فردي اجتماعي
مقدمه
بيش از دو دهه پژوهش در زمينه تعامل بين هيجان و شناخت ، بنيان هاي لازم را براي گسترش مفهوم هوش هيجاني ١ فراهم ساخته است (فورگاس ٢٠٠١،٢).
هوش هيجاني درشکل گيري ،گسترش وادامه تعاملات انساني مؤثر،نقش مهمي داردوعموماً يکي از عوامل اساسي هوش هيجاني اين است که فرد راهبردهاي ارتباطي را چگونه و در چه زماني و به چه شکل مورد استفاده قرار دهد. هوش هيجاني مجموعه اي از قابليت هاي غيرشناختي است که توانايي فرد را در سازگاري با مقتضيات محيطي و فشارهاي حاصله افزايش مي دهد (موسوي لطفي ، ١٣٨٨).
مفهوم هوش هيجاني که در آغاز توسط سالووي و ماير٣ (١٩٩٠) مطرح شد، تفاوت هاي فردي را در چگونگي استدلال درباره احساسات خويش روشن مي سازد. هوش هيجاني به عنوان گونه توانايي ٤، عبارت است از ظرفيت درک ٥، ابراز٦، فهم ٧، کاربرد٨ و مديريت ٩ (مهار) هيجان ها در خود و ديگران (ماير و سالووي ١٩٩٧).
معروف ترين چهره در اين حوزه ، دانيل گلمن ١٠، هوش هيجاني را مجموعه اي از توانايي ها مانند خودآگاهي ، همدلي ، خود نظم بخشي ، انگيزش خود و مهارت هاي اجتماعي تعريف کرده است (گلمن ١٩٩٩، به نقل از واتکين ١١، ٢٠٠٠).
بار- آن ١٢ (١٩٩٧، به نقل از ماير، سالووي و کاروسو١٣، ٢٠٠٠)، نظريه پرداز ديگري است که هوش هيجاني را به عنوان يک سري از ظرفيت ها، قابليت ها و مهارت هاي غيرشناختي مي داند که توانايي هاي خود را در برخورد موفقيت آميز با مقتضيات و فشارهاي محيطي افزايش مي دهند.
برخلاف گلمن و بار آن ، سالووي و همکارانش «هوش هيجاني » را صرفاً يک سري از توانايي هاي غيرشناختي و مجموعه اي از رگه هاي شخصيتي نمي دانند. بلکه به عقيده آنها توانايي افراد در مقابله و سازگاري با رويدادهاي زندگي به همکاري درهم تنيده ظرفيت هاي عقلاني و هيجاني وابسته است و موفقيت فرد در زندگي بستگي به اين دارد که فرد بتواند به تجارب هيجاني خود و ديگران بينديشد و متقابلاً قادر باشد به استدلال هايي که عقل در مورد يک شخص يا يک موقعيت ترسيم مي کند، پاسخ هاي هيجاني سازش يافته اي بدهد (سالووي ، ماير و کاروسو،٢٠٠٠).
کوپر و ساواف ١ (١٩٩٧، به نقل از شات ، مالوف ، هال ، هاگرتي و کوپر٢، ١٩٩٨) نيز در اين زمينه «بهره هيجاني اجرايي ٣» را مطرح کرده و هوش هيجاني را بر اساس «سواد هيجاني ٤» به معني دانش فرد در مورد ماهيت و علت هيجان هاي خود مي دانند و مؤلفه هاي آن را شامل «تناسب هيجاني ٥» (به معناي انعطاف پذيري و سخت رويي هيجاني )، «عمق هيجاني ٦» (به معناي تعديل شدت هيجان ها، توانايي تقويت و تعميق آنها) و «کيمياگري هيجاني ٧» (به معناي توانايي استفاده از هيجان ها و احساسات براي خلاقيت ) بيان مي کنند. به طور کلي مي توان گفت که هوش هيجاني پيش بيني موفقيت را ممکن مي سازد، زيرا نشان مي دهد که چگونه فرد بلافاصله دانش خود را در موقعيت هاي مختلف به کار مي گيرد. به عبارت ديگر، هوش هيجاني به تفاوت هاي افراد در ادراک ، پردازش ، تنظيم و به کارگيري اطلاعات هيجاني اشاره دارد. ميکولاجزک و لومينت ٨، (٢٠٠٨). نتايج بسياري از پژوهش ها نشان مي دهد که هوش هيجاني ، برخلاف هوش شناختي يک توانايي ثابت و تغييرناپذير نيست ، بلکه قابل رشد و تغيير است و مي توان از طريق آموزش هاي ويژه ، ميزان آن را افزايش داد و سطح کمي و کيفي آن را بهبود بخشيد (چرنيس ٩ ٢٠٠٠، زاينس ، وايسبرگ ، وانگ و والبري ١٠ ٢٠٠٤، گرشام ، باوون و کوک ١١ ٢٠٠٦، بارآن ٢٠٠٦).
براساس بسياري ازتحقيقات ،رابطه معني داري بين هوش هيجاني ومتغيرهاي زيادي ،ازجمله پرخاشگري و سازگاري به دست آمده است . (؛ آنيماساهون ١٢ ٢٠١٠؛ لاورنس و جين ١٣ ٢٠١٠؛ ساوارنا و ناتان کومار ١٤ ٢٠٠٩؛ گرگ و راستوجي ١٥ ٢٠٠٩؛ انيولا١٦ ٢٠٠٨؛ بورلي ١٧ ٢٠٠٨؛ سيکانک ١٨ ٢٠٠٧ و گامينگ و کوروس ١٩ ٢٠٠٧؛ راجرز، کوالتر، فلپس و گاردنر٢٠ ٢٠٠٦؛ پاپ و مارتين ٢١ ٢٠٠٥؛ وان مانين ، پرينس و امال کامپ ٢٠٠٤٢٢).
پرخاشگري ، عبارت است از رفتاري که هدف آن صدمه زدن به خود يا به ديگران باشد. (يوسف کريمي ،١٣٨١) پرخاشگري ، رفتار فيزيکي کاملاً آشکاري است که هدف آن صدمه زدن به شخص يا شيي يا سيستم مي باشد که باعث اجتناب ديگران يا مقابله به مثل آنان مي شود. در انسانها، پرخاشگري زماني رخ مي دهد که تعادل بين تکانه و کنترل دروني بر هم بخورد (سادوک و سادوک ،١ ٢٠٠٣).
پرخاشگري به عنوان يکي از با اهميت ترين مسايل دوره نوجواني مورد توجه است (بونيکا، يشووا، آرنولد، فيشر و زلجو،٢ ٢٠٠٣). اين در حالي است که قلدري و پرخاشگري پيامدهاي منفي زيادي مي تواند براي آنان داشته باشد. (روس بي ، فورستر، بيگلان و متزلر٣ ٢٠٠٥).
همچنين ، يکي از مسائل مهم دوره نوجواني ، ناسازگاري نوجوان است . طبق گزارش سازمان ملل ، در سالهاي دهه ١٩٨٠ بيش از هفتاد درصد از جرايم را نوجوانان کمتر از ١٨ سال مرتکب شده اند. اين رفتارهاي ناسازگارانه هم براي جامعه و هم براي رشد افراد نوجوان مخاطره آميز بيان شده است . آنچه از متون تحقيقي برمي آيد اين است که سازگاري موفق بسته به عملکرد يکپارچه توانش هاي هيجاني دارد. (راجرز، کوالتر، فلپس و ايميل کامپ ، ٢٠٠٦).
سازگاري يک مفهوم عام است و به همه راهبردهايي که فرد براي اداره کردن موقعيت هاي استرس زاي زندگي اعم از تهديدهاي واقعي يا غيرواقعي به کار مي برد گفته مي شود (سادوک و سادوک ، ٢٠٠٣).
بر اساس رويکرد يادگيري ، سازگاري مجموعه اي از رفتارهاي آموخته شده است و ناسازگاري زماني به وجود مي آيد که فرد مهارت هاي لازم براي تطابق با مشکلات روزمره زندگي را ياد نگرفته باشد. به طور کلي فرايندهاي يادگيري در بروز پاسخ هاي سازگارانه يا ناسازگارانه نقش اساسي دارد و افراد براي سازگاري مطلوب بايد مهارت هاي اجتماعي لازم را فرا گيرند. (فيرس ١٩٩١،٤ ترجمه فيروزبخت ،١٣٧٤).
در طي برنامه رشد مهارت هاي اجتماعي نيوهيون (به عنوان يکي از برنامه هاي اصلي هوش هيجاني ) که توسط الياس و وايسبرگ ٥ ١٩٩٠، مهارت هاي اجتماعي از جمله حل مسئله ، ارتباط با همسالان ، کنترل تکانه ها، مقابله با مسائل و مشکلات و مقابله با استرس ها که از جمله مؤلفه هاي زيربنايي هوش هيجاني هستند، آموزش داده شد و نتايج ، حاکي از آن بود که آموزش اين مهارت ها به ارتقاي آنها و بهبود وضع فراگيران در تمام زمينه هاي مذکور منجر شده است .
راجرز، کوالتر، فلپس و گاردنر (٢٠٠٦)، ميان ادراک کمتر هيجان هاي ديگران و سازگاري اجتماعي ضعيف ، رابطه به دست آمده اند. لوپز، براکت ، نزلک ، شاتز، سلي و سالووي ، (٢٠٠٤)٦ نيز نشان دادند که افرادي که در مديريت کردن حالت هاي هيجاني خود و ديگران ناتوان هستند، مهارت هاي اجتماعي و حمايتي کمتري دارند.
در پژوهشي با عنوان هوش هيجاني و استراتژي هاي خودتنظيمي در درمان گرفتاري پرخاشگرانه نوجوان مبتلا به صفت نابينايي توسط (انيولا،١ ٢٠٠٧)، انجام شد. اين پژوهش تأثير دو عکس العمل هوش هيجاني (شناخت و بيان هيجان ) و آموزش خودتنظيمي ٢ را در درمان پرخاشگري اين نوجوانان بررسي کرده است . نتايج نشان داد که شرکت کنندگاني که با دو عکس العمل رديابي هوش هيجاني و آموزش خودتنظيمي درمان شده بودند، بهبود قابل توجهي در الگوي رفتار پرخاشگرانه شان نسبت به گروه شاهد داشتند.
همچنين در پژوهش بشارت (١٣٨٤)، تأثير هوش هيجاني بر کيفيت روابط اجتماعي در يک نمونه دانشجويي ٣٠٠ نفري مورد بررسي قرار گرفته است . يافته ها نشان داد که بين هوش هيجاني و مشکلات بين شخصي دانشجويان همبستگي معني داري وجوددارد.هوش هيجاني همچنين بازمينه هاي مختلف مشکلات بين شخصي دانشجويان همچون قاطعيت ، مردم آميزي ، صميميت و مسئوليت پذيري همبستگي منفي معني دار دارد. هوش هيجاني ، با تقويت سازگاري اجتماعي ، توان همدلي با ديگران ، سلامت رواني ،بهزيستي هيجاني ورضايت اززندگي ،مشکلات بين شخصي راکاهش مي دهدوزمينه بهبود روابط اجتماعي را فراهم مي سازد.
گروس ، مونيرو و شن ٣ (٢٠٠٨)، پژوهش بر روي ١٣٥ دانشجوي دوره کارشناسي بازرگاني انجام دادند. در اين پژوهش به گروه آزمايش (٧٥ نفر)، طي ١١ هفته ، آموزش هوش هيجاني ارايه شد و گروه گواه (٦٠ نفر) هيچ گونه مداخله اي دريافت نکرد. نتايج بيانگر تفاوت معني داري بين دو گروه در تمام مؤلفه هاي هوش هيجاني ، از جمله درک و ابراز هيجان ها، آسان سازي تفکر، استفاده از هيجان ها، تشخيص هيجان ها و کنترل و مديريت هيجان ها بود.
در پژوهشي توسط عبدا... و ماريا کونگ ٤ (٢٠٠٨)، رابطه بين هوش هيجاني ، کنار آمدن ٥، حمايت اجتماعي و سازگاري ميان ٢٥٠ نفر از دانشجويان ترم اول مورد بررسي قرار گرفت . از آزمون هاي سازگاري براي سازگاري ، هوش هيجاني ماير وسالووي (براي سنجش هوش هيجاني )، پرسشنامه کنار آمدن با ديگران (براي کنار آمدن ) و پرسشنامه ارزيابي تعاملات اجتماعي براي سنجش حمايت اجتماعي استفاده شد. نتايج حاکي از آن بود که دانشجويان با سازگاي متوسط بالا، از نظر سازگاري اجتماعي ، سازگاري آموزشگاهي ، و سازگاري فردي و هيجاني در سطح بالايي بودند و نتايج تحليل مسير نيز نشان داد که سازگاري بالا يک پيش بيني کننده مهم براي تبيين رابطه بين هوش هيجاني ، کنار آمدن ، حمايت هاي اجتماعي و پيشرفت تحصيلي مي باشد و اين که هوش هيجاني نيز تأثير زيادي بر پيشرفت تحصيلي آنان داشته است .
همچنين در پژوهشي که توسط (اورتس و تور- آنين ٦ (٢٠٠٨)، با هدف تأثير هوش هيجاني بر سازگاري در زندگي ٢٨٦ زوج در نيجريه صورت گرفت ، نتايج نشان داد که مهارت هاي مديريت هيجاني ، مهارت هاي حساسيت هيجاني و مهارت ارتباط اجتماعي در زوجين سازگار، بالا بوده است .
حال از آنجا که دوره نوجواني ، دوره اي است که در آن تغييرات جسمي ، رواني - اجتماعي نوجوان با هيجانات شديد همراه است و بسياري از دستگاه هاي عصبي وشناختي که هيجان را کنترل مي کند ضمن اين دوره به رشد مي رسند (هوپر، لوسيانا، کونکلين و يرگر، ٢٠٠٤)، داشتن آموزش هايي مبتني بر تنظيم هيجان ها لازم است . همچنين به دليل اينکه در ايران اغلب تحقيقات به صورت غيرآزمايشي صورت گرفته است ، محققين ضرورت انجام پژوهش با چنين طرحي را احساس نمودند. بر همين مبنا مسئله اي که اين پژوهش مطرح مي کند چنين است که : آيا آموزش مهارت هاي هوش هيجاني مي تواند منجر به کاهش پرخاشگري و افزايش سازگاري فردي - اجتماعي در دانش آموزان دختر سال دوم دبيرستان شود؟
فرضيه هاي تحقيق
با توجه به هدف تحقيق و پيشينه پژوهش فرضيه هاي زير تدوين و مورد آزمون قرار گرفتند.
فرضيه ١: آموزش هوش هيجاني باعث کاهش پرخاشگري و افزايش سازگاي فردي - اجتماعي دانش آموزان دختر پايه دوم دبيرستان مي شود.
١-١: آموزش هوش هيجاني باعث کاهش پرخاشگري دانش آموزان دختر پايه دوم دبيرستان مي شود.
٢-١: آموزش هوش هيجاني باعث افزايش سازگاري فردي - اجتماعي دانش آموزان دختر پايه دوم دبيرستان مي شود.
روش پژوهش
جامعه آماري و روش نمونه گيري
جامعه آماري در اين پژوهش شامل کليه دانش آموزان دختر سال دوم دبيرستان شهرستان اهواز در سال تحصيلي ٨٩-١٣٨٨ است . آزمودني هاي اين تحقيق ٦٠ نفر از دانش آموزان دختر سال دوم دبيرستان اهواز مي باشند که با استفاده از روش تصادفي چندمرحله اي انتخاب شدند. ابتدا از بين نواحي چهارگانه آموزش و پرورش شهرستان اهواز، يک ناحيه انتخاب و سپس از بين مدارس آن ناحيه ،٢ مدرسه انتخاب و از هر مدرسه ٣ کلاس انتخاب و از هر کلاس ١٠ نفر دانش آموز جهت انجام اين پژوهش به کار گرفته شد که به طور تصادفي در دو گروه ٣٠ نفر آزمايش و ٣٠ نفر گواه قرار داده شدند. طرح تحقيق در اين پژوهش آزمايشي و از نوع طرح پيش آزمون - پس آزمون با گروه گواه مي باشد.
روش مداخله
در اين پژوهش ، در ده جلسه ٩٠ دقيقه اي ، به آموزش هوش هيجاني در دانش آموزان پرداخته شد.
پايه آموزش ها بر اساس مدل ماير و سالووي استوار شده بود. جلسه هاي آموزشي بدين قرار بود:
گروه بندي آزمودني ها و آشنايي مقدماتي با هيجان ها و انواع آن ، آموزش مهارت هاي خودآگاهي هيجاني ،درک هيجاني درخودوديگران ،همدلي ،کنترل هيجاني درخودوآموزش مديريت هيجان هاي ديگران و نهايتاً جمع بندي کلي از تمام جلسات و سپس اتمام جلسات با اجراي پس آزمون .
ابزارهاي اندازه گيري
١) پرسشنامه رواني کاليفرنيا١ (CPI)
در اين پژوهش براي اندازه گيري سازگاري فردي - اجتماعي از آزمون شخصيت سنج کاليفرنيا که يک آزمون مداد- کاغذي خود اجراست ٢، استفاده شده است . کلارک و همکاران ٣ در سال ١٩٥٣ اين آزمون را به منظور سنجش سازش هاي مختلف زندگي که داراي دو قطب سازگاري فردي و اجتماعي است تهيه کردند که ١٨٠ سؤال دو گزينه اي (بلي يا خير) دارد. اين آزمون داراي ١٢ خرده مقياس است که نيمي از آنها براي سنجش سازگاري فردي و نيمي ديگر براي سنجش سازگاري اجتماعي هستند.
شافر٤ (١٩٨٤) در کتاب سالنامه اندازه گيري هاي رواني ، در مورد آزموش شخصيتي کاليفرنيا بر پايه مطالعات انجام شده ، ضرايب پايايي آن را براي مقياس سازش فردي ٠.٨٨ تا٠.٩٠ و براي مقياس سازش اجتماعي ٠.٨٦ تا ٠.٩٠ و براي خرده مقياس هاي آزمون در دامنه ٠.٦٠ تا ٠.٨٧ و براي کل آزمون ٠.٩١ تا ٠.٩٣ محاسبه کرده است .
اصفهاني اصل (١٣٨١) در تحقيقي ميزان ضرايب پايايي اين مقياس را با استفاده از دو روش آلفاي کرونباخ و تنصيف براي سازش فردي به ترتيب ٠.٨٦ و ٠.٨٧، سازش اجتماعي ٠.٨٠ و ٠.٧٩ و براي کل آزمون ٠.٩٠ و ٠.٩٣ به دست آورده است . در اين تحقيق نيز براي تعيين پايايي پرسشنامه از دو روش آلفاي کرونباخ و تنصيف استفاده شده که به ترتيب براي سازگاري فردي ٠.٩٦ و ٠.٩٥، براي سازگاري اجتماعي ٠.٩٤ و ٠.٨٩ و براي کل پرسشنامه ٠.٩٧ و ٠.٩١ است که نشان دهنده ضرايب مطلوب پرسشنامه ياده شده مي باشد. اعتبار مقياس فوق از طريق همبستگي اين با سؤالات ملاک تعيين شده که اين ضرايب براي سازگاري فردي برابر ٠.٦٢ و براي سازگاري اجتماعي برابر با ٠.٦١ و براي کل پرسشنامه برابر با ٠.٧٩ مي باشد که در سطح معني داري ٠.٠٠٠١< p به دست آمده است .
٢- پرسشنامه پرخاشگري اهواز٥ (AGQ)
اين پرسشنامه شامل ٣٠ سؤال در سه عامل ١) خشم و غضب ٢)تهاجم و توهين ٣) لجاجت و کينه توزي مي باشد؛ که زاهدي فر و نجاريان و شکرکن ، (١٣٧٦) آن را در دانشگاه آزاد اسلامي واحد اهواز ساخته اند. بررسي حاصل از تحليل عوامل نشان داد که ١٤ ماده اول عامل خشم و غضب ، ٨ ماده دوم عامل تهاجم و توهين و ٨ ماده آخر عامل لجاجت و کينه توزي است .
اعتبار اين پرسشنامه را زاهدي فر، نجاريان و شکرکن در سال ١٣٧٦ با مقياس هاي خصومت و گناه باس و دورکي ١ (١٩٧٥) وMMPI٢ ارزيابي کردند. همبستگي بين پرسشنامه پرخاشگري در کل براي تمامي افراد ٠.٥٦= r و براي دختران ٠٤٩=r و براي پسران ٠.٥٩= r در سطح معني داري ٠٠٠٠١<p گزارش شده است . ضرايب پايايي آن با روش آلفاي کرونباخ و روش تنصيف براي عامل خشم و غضب به ترتيب ٠.٨٠ و ٠.٧٧ و براي عامل تهاجم و توهين ٠.٧٤ و ٠.٦٩ و براي عامل لجاجت و کينه توزي ٠.٧٧ و ٠.٧٣ و براي کل پرسشنامه ٠.٨٥ و ٠.٦١ مي باشد که رضايت بخش است .
در اين تحقيق براي تعيين پايايي پرسشنامه پرخاشگري نيز از دو روش آلفاي کرونباخ و تنصيف استفاده شد که براي کل پرسشنامه به ترتيب برابر با ٠.٩٧ و ٠.٩٠ بود که نشان دهنده ضرايب پايايي قابل قبولي است . اعتبار اين مقياس از طريق همبسته کردن با سؤالات ملاک تعيين شده و براي خشم و عصبيت ٠.٣٩، براي تهاجم و توهين ٠.٥٣ و براي لجاجت و کينه توزي ،٠.٤٥ و براي کل پرسشنامه برابر با ٠.٦٩ بود که حاکي از اعتبار قابل قبول پرسشنامه است .
روش هاي آماري
ضريب همبستگي پيرسون جهت محاسبه اعتبار،روش هاي آلفاي کرونباخ وتنصيف جهت محاسبه ضرايب پايايي ، به کارگيري تحليل مانکوا (کوواريانس چند متغيري ) و تحليل کواريانس يک متغيري (آنکوا)جهت تحليل فرضيه تحقيق .
