بخشی از مقاله
بررسی رابطه بین ذهنیت فلسفی و روش تدریس دبیران مدارس متوسطه شهرکرج
چکیده
هدف اصلی این پژوهش بررسی رابطه بین ذهنیت فلسفی و روش تدریس دبیران مدارس متوسط شهر کرج است. روش انجام این پژوهش توصیفی ـ همبستگی است. به منظور گردآوری داده ها از دو پرسش نامه محقق ساخته ذهنیت فلسفی و روش تدریس استفاده شد. نمونه آماری مشتمل بر 90 نفر از دبیران و 300 نفر از دانش آموزان مدارس متوسطه شهر کرج در سال 1386-87 بود که از طریق نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند. تجزیه و تحلیل داده ها در دو سطح آمار توصیفی و استنباطی و از طریق نرم افزار spss انجام پذیرفت. نتایج نشان داد بین ذهنیت فلسفی و ابعاد آن شامل جامعیت، تعمق و انعطاف پذیری با روش تدریس دبیران همبستگی معناداری وجود دارد. همچنین بین ذهنیت فلسفی و روش تدریس دبیران بر اساس متغیرهای جنسیت، رشته تحصیلی، مدرک تحصیلی و سابقه خدمت نیز همبستگی معناداری مشاهده شد.
واژه های کلیدی: ذهنیت فلسفی، جامعیت، تعمق، انعطاف پذیری و روش تدریس
-1مقدمه
نام آموزش و پرورش در جوامع معاصر، گسترش زیادی پیدا کرده است. پیامد این رشد روز افزون تبدیل نام آموزشی به سازمان عظیمی است که با تعداد قابل ملاحظه ای از دانش آموزان سرو کار دارد؛ معلمان و کارکنان فراوانی را به خدمت می گیرد، وظایف متنوع و متعددی را به انجام می رساند و نتایج گسترده ای را به بار می آورد. [1] در این میان نقش اصلی بر عهده معلمان است و تا حدودی
توفیق و یا شکست برنامه ها نیز به نوع تفکر و بینش آنان بستکی دارد و از آنجایی که سازمان آموزش و پرورش نیاز به افراد دارد که از طریق تلاش پیوسته برای آشکارسازی خصوصیاتی از مانند جامعیت، تعمق و انعطاف پذیری در طرز تفکر خویش، به تدریج متحول شوند و با کفایت و رضایت روز افزون به صورت فلسفی بیندیشند؛ بنابراین ایجاد هرگونه دگرگونی در عرصه تعلیم و تربیت، تغیر در نحوه تفکر و نگرش فلسفی معلمان را ضروری می کند. [1] ذهنیت فلسفی یا همان طرز تفکر صحیح علمی، عبارت است از »توانایی ها و ویژگی های ذهنی که فرد را در تفکر صحیح کمک می نماید و او را به داشتن قضاوت های صحیح، عادت می دهد« که شامل سه بعد جامعیت، تعمق و انعطاف پذیری است. ذهنیت فلسفی به معلمان دانش و بینشی میدهد که نه تنها در برخورد با مسائل علمی توانمند باشند بلکه با به کارگیری اصول تعلیم و تربیت در رویارویی و برخورد با مسائل روزمره تربیتی نیز بتوانند انها را به طور صحیح حل نمایند.
اگر در نظام اموزش و پرورش، یک فلسفه جامع و روشنی در نظر گرفته نشود، کلیه فعالیت ها و نیروهای آن نظام به همراه منابع انسانی و مادی جامعه به هدر می رود. در چنین مواردی، ناهماهنگی در کوشش های آموزشی در مدارس و در جامعه پدید خواهد آمد. [2] بدیهی است، معلمان برخوردار از ذهن فلسفی با فراهم آوردن فرصت های یادگیری و تربیت دادن مواد آمزوشی برای ایجاد موقعیت مطلوب یادگیری، اقدام می کنند و از این راه، زمینه پرورش تفکر و رشد همه جانبه دانش آموزان را فراهم می اورند. لیپمن نیز بر این باور است. در آموزش و پرورش، مهمترین عامل، پرورش تفکر در دانش آموزان است و هدف از آموزش تفکر را تربیت افرادی متفکر و اندیشمند در نظام تعلیم و تربیت است. [3] حال با توجه به اهمیت ذهنیت فلسفی و ابعاد آن، یکی دیگر از مسائل مهم نظام آموزشی، مساله روش تدریس است. از دیرباز در تمدن و فرهنگ های متفاوت، از هنگامی که تربیت نسل جدید مطرح بوده است، مساله انتخاب روش تدریس نیز وجود داشته است و هر یک از استادان و معلمان بر اساس بینش و نگرش خویش عمل می کردند، اما امروزه با پیشرفت جوامع از یک سو و شناخت علمی و عملی رفتار انسان از سوی دیگر، اصول و روش های تدریس نیز دگرگون شده است. [5] تدریس، یکی از موثرترین ابزارهایی است که زمینه تربیت فراهم می کند و بسیاری از متخصصان، تسلط و مهارت معلمان بر روش های تدریس را یکی از ملاک های شایستگی آنان به شمار می اورند. به گونه ای که این ملاک را بر دیگر ملاک های صلاحیت معلمان ترجیح می دهند. بنابراین، برای تحقق اصلاحاتی که در آموزش و پرورش کشور و پاسخگویی به نیازهای جامعه داریم، بررسی و پژوهش در زمینه کاربرد روش های تدریس بایست به نظر می رسد؛ چرا که اگر محتوای آموزشی با بهترین روش ها تدریس نشود، نباید انتظار کارآمدی و اثربخشی را داشت.
-2پیشینه تحقیق
تدریس فرایندی است که معلم با ان شرایط مطلوب آموزشی را پدید می اورد و فرایند یادگیری را در دانش اموزان فراهم می کند. التون لای نیز باور دارد:» تدریس فرآیند پیچیده و از قبل طراحی شده ای است که توسط مربی اجرا می شود و هدف از آن درگیر نمودن مربی با مطالب آموختنی است در تعریفی دیگر، تدریس به عنوان یک حرفه بر نحوه فعالیت در کلاس تاثیرگذار است، بنابراین شناخت آنچه که در فرایند تدریس روی می دهد، برای معلم ضروری است. [4] روش تدریس به مجموعه ای تدابیر منظمی گفته می شود که معلم با توجه به شرایط و امکانات برای رسیدن به هدف در پیش می گیرد. جکوین و دیگران نیز روش تدریس را راهکاری می دانند که معلم بر می گزیند تا بتواند بین آنچه تدریس می نماید و افرادی که مطالب را می آموزند، پیوند محکمی برقرار نماید. [14] روش تدریس فعال به تکنیک هایی اشاره می کند که دانش
آموزان از راه انها، فعالیت هایی را انجام می دهند که فراتر از گوش دادن و سخن گفتن ساده است ساگریو و دی در پژوهشات خود دریافتند که در روش تدریس فعال، یادگیرنده، محور اصلی آموزش است و از تمامی امکانات و مواد آموزشی برای ارائه مطالب استفاده می شود تا نوعی یادگیری توأم با فعالیت، تجربه و کشف پدید آید. [15]
اگر در آموزش و پرورش به فعالیت های یادگیری دانش آموزان توجه نشود، در این صورت تنها ذهن فراگیران را از اطلاعات و حقایق انباشته کرده ایم و در نتیجه بعد از مدت کوتاهی، این اطلاعات کهنه و قدیمی می شوند و دیگر نیاز دانش آموخته را در رویارویی با مسائل کار و زندگی تأمین نخواهد کرد. بنابراین برای زندگی و کار در دنیای آیند، ناگزیر باید به دانش آموزان آموختد که چگونه یاد بگیرند.
از معروف ترین روش های تدریس فعال می توان به روش حل مساله، اکتشافی، بحث گروهی، گردش عامی و ایفای نقش اشاره کرد. حل مساله فرایندی آگاهانه و ارادی است و یکی از اهداف مهم تعلیم و تربیت است. شانک روش حل مساله، شامل تلاش های فرد در رسیدن به هدف مورد نظر است.زمانی که در این روش دانش آموزان چندین هفته درباره حل مساله کار می اندیشند و فعالند، احساس می کنند که شبیه دانشمندان واقعی هستند. انها به صورت گروهی با یکدیگر می کوشند تا بتوانند مساله مورد نظر را حل نمایند. [17] در روش اکتشافی، فرایند یادگیری، فرآیند »یادگیری به وسیله خود« است که به موجب آن، یادگیرنده، مفاهیم و ایده ها را با کمترین دخالت معلم یا هر عامل خارجی دیگر پدید می آورد. در این فرایند، نخست دانش آموز با مساله یا مشکل روبرو می شود و از آنجا که باید به ان پاسخ دهد، در گام نخست دچار نوعی »بهت زدگی« اولیه می شود.
این بهت زدگی نوعی احساس خلاء در تفکر را به وجود می آورد. اشتیاق به پرکرد این خلاء به تلاش برای یافتن راه حل و یا جواب می انجامد؛ پس از آن، یادگیرنده به تحلیل مساله و کشف اصول اساسی دست خواهد یافت. [9] بحث گروهی، گفت و گویی سنجیده و منظم درباره موضوعی است که همه افراد شرکت کننده در بحث، به آن علاقه مند هستند. تعداد افراد معمولاً ممکن است بین 6 تا 20 نفر باشد. همچنین، بحث گروهی را یک نفر به نام رهبر گروه اداره می کند. این روش به افراد فرصت می دهد نظریه ها، عقاید و تجربیات خود را با دیگران در میان بگذارند. فراگیران از طریق روش بحث گروهی، در فعالیت های آموزشی فعالانه شرکت می کنند و مسئولیت یادگیری را بر عهده می گیرند. آنها در ضمن مباحثه، از اندیشه ها و نگرش های خود با دلایل متکی بر حقایق، مفاهیم و اصول علمی جانبداری می کنند.
گردش علمی یا فعالیت تجربی خارج از مدرسه، علمی است که در بیرون از کلاس، آزمایشگاه یا کتابخانه صورت می گیرد شامل مطالعات مستقیم و دست اول درباره یک مساله،؛ جمع آوری اطلاعات با مشاهده، مصاحبه، اندازه گیری، نمونه برداری
و سایر فنون پژوهشی است؛ بدین صورت در مورد اعتبار فرضیه ها، تشخیص تغییرات یا درستی شرایط، برای فراگیران اطمینان حاصل می شود. گردش علمی یکی از انواع روش های یادگیری در خارج از کلاس است. این روش سبب می شود تا فراگیران به محیط پیرامون خود را دقیق ببینند و از این طریق تجارب فراوانی به دست آورند.
روش ایفای نقش، فرصتی را برای فراگیران فراهم می کند که آنها بتوانند نمونه کوچکی از زندگی واقعی را در برابر مخاطبان خود به نمایش درآورند و از این طریق، فراگیران در برخورد با محیط اطراف خود، مجهز می کردند در روش ایفای نقش، دست یابی به دانش، مهارت ها و نگرش ها به سرعت انجام می شود و فرصت هایی را در اختیار مربیان قرار می دهد که آنها قادرند تا رشد و پیشرفت را در فرایند تدریس و یادگیری مشاهده کنند. این روش با حافظه و رویکردهای معلم محور کمتر ارتباط دارد؛ بلکه بیشتر با مشارکت فعل فراگیران در ایفای نقش های جدید سروکار دارد. [6] انتخاب و به کارگیری روش تدریس، بسته به نحوه تفکر معلم آگاه او از فلسفه همچنین باور و نگرش های او در زمینه تعلیم و تربیت است؛ به نحوی که معلم بدون آگاهی از فلسفه، اصول یادگیری و فنون و روش های تدریس قادر نخواهد بود
و وظیفه ارزشمند خود را به نحوی شایسته انجام دهد. اگر هدف اساسی تعلیم و تربیت پرورش انسان هایی مستقل، خلاق، صاحب اندیشه، دارای تفکر انتقادی و استدلال عقلانی باشد، با استفاده از روش هایی که روحیه انفعال پذیری و تسلیم شدن را در فراگیران پرورش می دهد، نمی توان به نتیجه مطلوب دست یافت. [7] مربیان بزرگ بر این باورند که روش های تدریس مستقیماً بر اساس نحوه تفکر ما درباره یادگیری تعیین می شوند و به همین ترتیب، تغییرهای حاصل در طرز فکر ما راجع به شیوه های آموزشی از تغییرات وسیع تر در نگرش ما نسبت به خودمان و جهان پیرامون متاثر است. ون دریل و دیگران نیز بر این باورند که اعتقادات و نگرش معلمان در خصوص تدریس و یادگیری، بر نحوه کار آنها تاثیر گذار است. معلمانی که نسبت به انچه تدریس می کنند، علاقه نشان می دهند در پرورش استعداد و علاقه فراگیران نیز موفق خواهند بود. اسمیت در پژوهشی، تاثیر ذهنیت فلسفی را بر روابط انسانی مطلوب، میزان خلاقیت مدیران و روحیه کارکنان مدارس ویرجینیا برسی کرد و به این نتیجه رسید که را به مستقیمی بین ذهنیت فلسفی با افزایش روابط انسانی مطلوب، میزان خلاقیت و روحیه کارکنان وجود دارد. سیف هاشمی با هدف بررسی رابطه بین ذهنیت فلسفی و میزان خلاقیت مدیران مدارس متوسطه شهر اصفهان پژوهشی را انجام داد و دریافت بین ذهنیت فلسفی و افزایش میزان خلاقیت مدیران مدارس متوسطه شهر اصفهان رابطه معناداری وجود دارد. همچنین خزاعی در پژوهشی دریافت که بین ذهنیت فلسفی مدیران آموزشی و میزان استفاده آنان از مشارکت معلمان رابطه معنادار مثبتی وجود دارد. [5] در مطالعه دیگر میر محمد میگونی رابطه بین ذهنیت فلسفی مدیران با رضایت شغلی دبیران دبیرستان های دخترانه منطقه ده تهران را بررسی کرد و دریافت که بین ابعاد ذهنیت فاسفی و رضایت شغلی دبیران، رابطه معناداری وجود دارد. سراوانی به بررسی مقایسه ذهنیت فلسفی دبیران متوسطه سه رشته علوم ریاضی، علوم تجربی و علوم انسانی شهر زاهدان پرداخت. نتابج این پژهش نشان اد که دبیران مدارس متوسطه شهر زاهدان دارای بعد جامعیت در رتبه نخستی، تعمق در رتبه دوم و انعطاف پذیری در رتبه سوم می باشند. [10]
اهداف این پژوهش عبارتند از:
1ـ بررسی رابطه بین ذهنیت فلسفی و روش تدریس دبیران مداریس متوسطه شهر کرج 2ـ بررسی رابطه بین بعد جامعیت ذهنیت فلسفی و روش تدریس دبیران مدارس متوسطه شهر کرج 3ـ بررسی رابطه بین بعد تعمق ذهنیت فلسفی و روش تدریس دبیران مدارس متوسطه شهر کرج 4ـ بررسی رابطه بین بعد انعطاف پذیری ذهنیت فلسفی و روش تدریس دبیران مدارس متوسطه شهر اصفهان.
-3روش شناسی پژوهش
در این پژوهش با توجه به ماهیت موضوع و اهداف آن از روش پژوهش »توصیفی ـ همبستگی« استفاده شده است.
-4جامعه و روش نمونه گیری
جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه دبیران و دانش آموزان مدارس متوسطه شهر کرج در سال تحصیلی 1389-90 است. از آنجا که در زمینه پژوهش حاضر پژوهشی صورت نگرفته بود تا واریانس جامعه مشخص باشد، برای برآورد واریانس جامعه و تعیین حجم نمونه، نخست یک گروه 30 نفری از دبیران و دانش آموزان به صورت تصادفی انتخاب شدند و با توزیع پرسش نامه ها در بین آنان واریانس محاسبه شد. بر اساس واریانس و فرمول حجم نمونه حجم نمونه 90 نفر دبیر و 300 نفر دانش آموز براورد شد. همچنین پژوهشگران نمونه آماری خود را طی چند مرحله و از روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب کردند.
-5ابزارهای جمع آوری اطلاعات
ابزار اندازه گیری شامل دو پرسش نامه ذهنیت فلسفی و روش تدریس بود. پرسشنامه ذهنیت فلسفی که پژوهشگران آن را بر
اساس مدل اسمیت جهت سنجش میزان ذهنیت فلسفی دبیران تهیه کردند. پرسش نامه روش تدریس بر اساس خصوصیات روش های تدریس فعال جهت سنجش روش تدریس دبیران تهیه و توسط دانش آموزان مربوط به دبیران شرکت کننده در پژوهش تکمیل گردید. به منظور گرداوری داده ها در مرحله اول، به هنگام توزیع پرسش نامه ذهنیت فلسفی، برای هر دبیر یک کد ویژه شامل ساعت کلاس، پایه کلاس و نام درس در نظر گرفته شد. پس از تکمیل پرسش نامه های ذهنیت فلسفی از سوی دبیران، در مرحله دوم با در نظر گرفتن لزوم تکمیل پرسش نامه روش تدریس از سوی دانش اموزان و حجم نمونه ها به ازای انتخاب 1 نفر دبیر، به طور متوسط تعداد 3 دانش آموز مربوط به دبیر شرکت کننده در پژوهش را به طور تصادفی انتخاب و با حضور در همان کلاس واحد مورد تدریس، پرسش نامه های روش تدریس در بین دانش آموزان انتخاب شده، نمود. به این ترتبی پرسش نامه های روش تدریس توسط دانش آموزان مربوط به دبیران شرکت کننده در پژوهش تکمیل گردید.
روایی پرسش نامه ها از روش روایی محتوا با استفاده از نظر متخصصان تایید شد. ضریب پایایی پرسش نامه ها از طریق فرمول آلفای کرونباخ برای پرسش نامه ذهنیت فلسفی 0/92 و پرسش نامه روش تدریس 0/96 برآورد شد. تجزیه و تحلیل در دو سطح امار توصیفی و آمار استنباطی و با استفاده از نرم افزار spss انجام شده است. در سطح امار توصیفی با استفاده از
