بخشی از مقاله
چکیده
هدف تحقیق حاضر تأثیر ارزشیابی برمیزان یادگیری دانش آموزان از دیدگاه آموزگاران و دبیران مدارس ناحیه 4 کرج است.پژوهش حاضر از نوع پژوهشهای توصیفی – زمینه یابی می باشد ابزار مورد استفاده، جهت جمع آوری اطلاعات یک پرسش نامه محقق ساخته متشکل از 29 سوال بوده ، جامعه آماری این پژوهش از بین جامعه آماری آموزگاران و دبیران 120 نفر به شیوه نمونه گیری تصادفی انتخاب شدند. در این پژوهش از آلفای کرانباخ جهت پایایی آزمون استفاده شده است وبرای تحلیل داده ها از تکنیک های آماری پارامتریک ، از جمله آزمون t و تحلیل واریانس یک راهه وآزمون غیر پارامتریک مجذور خی - 2x - استفاده شده است .در این پژوهش ، با توجه به اعداد بدست آمده و مقایسه آن با جداول بحرانی، از نظر معلمان ارزشیابی توصیفی نسبت به ارزشیابی سنتی در میزان یادگیری و دوام یادگیری تفاوت معناداری وجود ندارد . این بدان معناست که در هر دو نوع ارزشیابی به یک اندازه در میزان و دوام یادگیری تاثیر دارند و اما نتایج آماری اختلاف معناداری را درباره تعمیق یادگیری نشان می دهد که در مقایسه با ارزشیابی سنتی ارزشیابی توصیفی در تعمیق یادگیری نقش موثری دارد و در ادامه دارندگان مدارک کارشناسی و بالاتر نسبت به مدارک تحصیلی پایین تر دید بازتر و مثبت تری به ارزشیابی توصیفی دارند
.1 مقدمه
کیفیت نظام ارزشیابی پیشرفت تحصیلی، از مهم ترین ویژگی هایی است که در تعالی یا تباهی فرد و جامعه تاثیرگذار است. نگرش مثبت یا منفی عوامل انسانی تاثیرگذار بر فرایند یاددهی - یادگیری، می تواند نقش تعیین کننده ای در کیفیت اجرای آن داشته باشد - صالحی و همکاران،. - 1394 همگام با ایجاد تحول در عناصر نظام آموزشی از جمله در برنامه درسی ، روشهای تدریس و منابع یادگیری ، ضرورت تحول در شیوه های سنجش آموخته ها نیز احساس شده است . از آنجا که نظام آموزش عمومی مهمترین بخش نظام آموزشی هر کشور در آماده کردن شهروندان آگاه و مسئولیت پذیر است ، بهبود آن در زمره ی موضوع های اصلی نظام های آموزشی است در انجام این امر ، توجه به بهبودی شیوه های ارزشیابی آموخته های دانش آموزان ، به عنوان بازخورد جهت دستیابی به هدفهای توسعه انسانی و آموزش برای همه ، از اهمیت برخوردار است .نگرش کنونی علمای تعلیم و تربیت به ارزشیابی پیشرفت تحصیلی به عنوان مکمل موثر آموزش و فرآیند یاددهی – یادگیری ، مباحث نوین و پویا در زمینه ی ارزشیاب را به همراه داشته است. ارزشیابی اساساً به دو دلیل انجام میگیرد: یکی تصمیمگیری در مورد گزینش یا ردچیزی و دوم تصمیمگیری در مورد چگونگی بهسازی آن چیز. بنابراین ارزشیابی جزیی از فرآیند آموزشی است و چون تعلیم و تربیت نیازمند به زمان و فرصت طولانی دارد،باید در هر مرحله به ارزشیابی بازده، محتوا و روشها بپردازیم و دگرگونیها و تغییرات لازم را در آن به وجود آوریم تا به نتایج مطلوبتر و مطمئنتر دست یابیم.
.2تئوری و پیشینه تحقیق
ضرورت بررسی چگونگی ارزشیابی آموزشی در دو نکته نهفته است: نخست آنکه باید تعیین کنیم که ارزشیابی از فعالیتها، تا چه میزان زمینه حرکت اعتلایی را فراهم ساخته است. این امر در توسعه، بهبود و اصلاح روشها و ابزارها بسیار مؤثر میباشد و نحوه تصمیمگیری در جهت ارتقا یا اضمحلال شیوهها را در فرایند ارزشیابی آشکار میکند و دوم آنکه در نظام آموزشی دوره عمومی شیوههای جدید ارزشیابی خصوصا ارزشیابی مستمر به عنوان راهبردی برای مرتفع ساختن نارسائی های آموزشی مطرح گردیده و موفقیت این دوره تا حدود به زیادی به اجرای صحیح ارزشیابی مستمر وابسته است - بازرگان،. - 1383 لذا ضروری است مشکلات و معضلات ارزشیابی آموزشی در این دوره شناخته شود و در جهت رفع آن قدمهای مؤثری برداشته شود تا اهداف برنامهریزان آموزشی در مورد کاهش ارزشیابیهای تراکمی و پایانی و افزایش ارزشیابیهای مستمر تحقق یابد. با توجه به عمر کم اجرای ارزشیابی توصیفی در ایران و وجود ابهاماتی در اجرای مطلوب آن، ضرورت تحقیق و پژوهش درباره ی آن بیش از گذشته احساس می گردد و لازم است ابهامات و موانع و مشکلات موجود توسط پژوهشگران شناسایی و بمنظور اصلاح و تجدید نظر به دست اندرکاران نظام آموزشی بویژه گروه ارزشیابی تحصیلی ارجاع داده شود . بررسی همه جانبه نظام ارزشیابی و بویژه ارزشیابی توصیفی می تواند بسیاری از دغدغه های والدین ، مسئولین و معلمان به عنوان رکن اصلی نظام تعلیم و تربیت را برطرف ساخته و پیشرفت و توسعه کشور و رشد و بالندگی آینده سازان میهن اسلامی مان را فراهم آورد. صالحی و همکاران - - 1394 در تحقیقی به بازنمایی ادراکات معلمان در خصوص آسیب های اجرای طرح ارزشیابی توصیفی به تحقیق پرداختند. آنها سعی کردند تا تا با استفاده از رویکرد تفسیرگرایانه به بازسازی معنایی ادراک معلمان از آسیب های احتمالی برنامه ارزشیابی توصیفی پرداخته و نشان داده شود که این مشارکت کنندگان، چه درک و ارزیابی، نسبت به آسیب های احتمالی دارند. به منظور گردآوری داده ها از مصاحبه نیمه ساختارمند استفاده شد. با استفاده از نمونه گیری هدفمند و راهبرد زنجیره ای، پس از 23 مصاحبه، اشباع داده ها حاصل شد. برای بررسی ویژگی های فنی پژوهش، مبتنی بر دیدگاه تلفیقی، از ملاک های چندگانه بهره گرفته شد. تحلیل عمیق تجربه زیسته معلمان، موجب شناسایی و دسته بندی شش آسیب احتمالی برای دانش آموزان نظیر »پرورش نامطلوب دانش آموزان با سطح سواد ناکافی«؛ »پرورش نامطلوب دانش آموزان بی انگیزه نسبت به پیشرفت تحصیلی« و شش آسیب احتمالی برای معلمان نظیر »کاهش شوق معلمان به فعالیت های آموزشی«؛ »افت جایگاه معلمان در مدرسه«، گردید. یافته ها نشان داد که معلمان مورد مطالعه، آسیب های متعدد و متفاوتی را از اثرات اجرای ارزشیابی توصیفی، تجربه کرده اند و در مجموع با چالش های مضاعفی در فرایند یاددهی یادگیری روبرو هستند. انتهائی آرانی و همکاران - - 1393 در تحقیقی به بررسی بازخوردهای معلمان مجری الگوی ارزشیابی توصیفی - کیفی - . تعداد 32 نفراز برای مصاحبه انتخاب وهمچنین 10 کلاس مورد مشاهده قرار گرفت. در راستای مثلث سازی، محققان از یکصد نمونه بازخورد نوشتاری معلمان نیز تحلیل محتوا به عمل آوردند. نتایج نشان داد که بیشتر معلمان نمونه 66 - درصد - تحقیق، فهم درستی از مفهوم باز خورد داشتند و بخش کوچکی 18 - درصد - از آنان برداشت ناقصی داشتند. همچنین بخش محدودی 16 - درصد - از آنان، فهم درستی از چیستی و چگونگی مفهوم بازخورد نداشتند. در زمینه چگونگی بازخورد دادن در کلاس درس مشاهدات نشان داد که معلمان از انواع بازخوردها استفاده نموده اند که بازخوردهای عاطفی، کلامی فردی، کلامی گروهی و کتبی به ترتیب بیشتر موارد بوده اند. تحلیل محتوای بازخوردهای کتبی نیز نشان داد که معلمان عمدتاً از بازخوردهای ملاکی، توصیفی و تشویق آمیز استفاده می نمایند. حسنی - 1393 - طرح ارزشیابی توصیفی بر ساحت های مختلف تربیتی تاثیرات مهمی داشته است. هدف تحقیق وی بررسی تجربه های معلمان مدارس ابتدایی از اجرای طرح ارزشیابی توصیفی و نوع تحقیق کیفی است که نتایج نشان داد که از نگاه معلمان در نظام ارزشیابی سنتی، نمره برای دانش آموزان همانند تقویت کننده ای مثبت عمل می کرد که در نظام کیفی به این مسئله توجهی نشده است. معلمان سه مشکل ابزارهای ارزشیابی توصیفی را شامل عدم دقت، وقت گیر بودن و نیاز به تمرین برای پر کردن فرم ها دانسته اند - ابزارهای ارزشیابی - . نامناسب بودن فضا و امکانات مدرسه برای اجرا و عملیاتی کردن طرح - جو کلاسی - ، قرار گرفتن معلم در جایگاهی ضعیف در مقایسه با ارزشیابی سنتی - جایگاه معلم - و نیاز به تدارکات و همچنین تمهیداتی در جهت اجرای بهتر طرح - تدارکات - و سرانجام عدم توجیه و ناآگاهی والدین باعث سردرگمی و در پی آن ایجاد انتظارات نابجا در والدین شده است.کریمی - 1384 - بررسیتاَثیر روش جدید ارزشیابی توصیفی بر اختلالات رفتاری دانش آموزان دوره ابتدایی مدارس شیراز. در این پژوهش اختلال رفتاری در مدارس دخترانه به طور معنی داری کاهش یافته و درمدارس پسرانه این کاهش معنادار نبوده است. بنابراین می توان گفت تا حدودی ارزشیابی توصیفی به اهداف خود که افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی یادگیری بوده است رسیده است.کلهر - 1384 - بررسی میزان تحقق اهداف طرح ارزشیابی توصیفی در استان قزوین بین پیشرفت تحصیلی درس ریاضی و املاء تفاوت معنی وجود ندارد و معلمان مجری طرح توصیفی به رشد شناختی، عاطفی و جسمانی دانش آموزان توجه بیشتری می کنند.محمدی - 1384 - بررسی تاثیر ارزشیابی توصیفی برعزت نفس دانش آموزان پایه سوم ابتدایی شهرتهران، بین خرده عزت نفس اجتماعی و خرده عزت نفس جشمانی که با روش توصیفی ارزشیابی شده اند و دانش آموزانی که با روش سنتی ارزشیابی شده اند تفاوت معنی دار وجود دارد. همچنین در این پژوهش نشان می دهد که عزت نفس دانش آموزان دختری که با ارزشیابی توصیفی ارزشیابی شده بیشتراز پسران است . نظم و انضباط وتعامل با معلم در بین دختران بیشتر از پسران مشاهده شد.حقیقی - . - 1384 نقش ارزشیابی مستمر - توصیفی - در تعمیق یادگیری دانش آموزان پایه دوم مقطع ابتدایی شهرتهران سال تحصیلی 83-84، نشان می دهد که تعمیق یادگیری با توجه به آزمون پیشرفت تحصیلی و خلاقیت، در کل گروه آزمایش بهتر از گروه کنترل عمل کرده است.موسوی - . - 1384 نظرسنجی از اولیاء و مجریان طرح ارزشیابی توصیفی براساس اهداف تفصیلی اجرای طرح در سال تحصیلی 83-84 سازمان آموزش و پرورش استان قم. معلمان نسبت به تحقق اهداف طرح ارزشیابی توصیفی در ابعاد بهبود یادگیری، بهبود بهداشت روانی دانش آموزان، حذف فرهنگ بیست گرایی توجه به اهداف آموزش وپرورش نظر مثبت دارند. اکاک و اولر درسال 2009 دریافتند که آزمونهای سنتی فرصتی به دانش آموزان برای دیدن موفقیت و نقصان هایشان در فرایند یادگیری ،نمی دهد. این آزمونها بهبود شخصی و استعدادکلی را موجب نمی شوند.پژوهش های بلک وویلیام در سال 1993نشان می دهد.که: یکی از عوامل اساسی در ارتقاء آموزش از طریق سنجش کلاسی، بازخورد موثر به دانش آموزان است. بازخورد به عملکرد یادگیرنده، برای او اطلاعاتی فراهم می کند که این اطلاعات منجر به اصلاح شخصی و بهبود یادگیری می شود.تعامل بین معلم و دانش آموز در حین ارائه بازخورد ، می تواند در رشد و توسعه یادگیری خودنظم دهی موثر باشد.اگر عملکرد دانش آموزان پایین تر از معیارها باشد ، معلم آنها را راهنمایی می کند تا بیشتر تلاش کنندو او در این حال می تواند راهبردهای یادگیری متفاوتی را پیشنهادهد. اُکاک و اولودر سال 2009در پژوهشی دریافتند که پوشه کارها ارتباط بین معلمان و اولیا را افزایش می دهندو از طریق پوشه کار دانش آموزان ، معلمان و اولیا می توانند بفهمند چه نوعی از یادگیری در کلاس انجام شده است.علاوه براین،دانش آموزان در طی انجام پوشه کار ،با اعضای خانواده ی خود ، ارتباط بهتری به دست می آورند. و نیز پژوهش آنها نشان داد که تهیه پوشه کار به دانش آموزان کمک می کند تا مهارتهای تفکر انتقادی خویش را بهبود ببخشند ، نقاط قوت و محدودیت هایشان را بفهمند، بهبود ارتباط معلمان و اولیا و درگیر کردن آنها در این سنجش از کارهایشان. گپنی و گیل نتایج پژوهش خود را این گونه بیان نموده اند که: توضیحات معلم ، پایایی پوشه کار را افزایش می دهد.یعنی اگر معلم درباره ی فعالیت مورد نظر توضیحات لازم را به دانش آموزان ارائه دهد پوشه کار ، می تواند از نتایج یکسانی در شرایط اجرای یکسان برخوردار شود. ویلیام نیز در پژوهشی در سال 1998دریافت این کار کیفیت نظام ارزشیابی پیشرفت تحصیلی، از مهم ترین ویژگی هایی است که در تعالی یا تباهی فرد و جامعه تاثیرگذار است. نگرش مثبت یا منفی عوامل انسانی تاثیرگذار بر فرایند یاددهی - یادگیری، می تواند نقش تعیین کننده ای در کیفیت اجرای آن داشته باشد - صالحی و همکاران،. - 1394 همگام با ایجاد تحول در عناصر نظام آموزشی از جمله در برنامه درسی ، روشهای تدریس و منابع یادگیری ، ضرورت تحول در شیوه های سنجش آموخته ها نیز احساس شده است . از آنجا که نظام آموزش عمومی مهمترین بخش نظام آموزشی هر کشور در آماده کردن شهروندان آگاه و مسئولیت پذیر است ، بهبود آن در زمره ی موضوع های اصلی نظام های آموزشی است در انجام این امر ، توجه به بهبودی شیوه های ارزشیابی آموخته های دانش آموزان ، به عنوان بازخورد جهت دستیابی به هدفهای توسعه انسانی و آموزش برای همه ، از اهمیت برخوردار است .نگرش کنونی علمای تعلیم و تربیت به ارزشیابی پیشرفت تحصیلی به عنوان مکمل موثر آموزش و فرآیند یاددهی – یادگیری ، مباحث نوین و پویا در زمینه ی ارزشیاب را به همراه داشته است. ارزشیابی اساساً به دو دلیل انجام میگیرد: یکی تصمیمگیری در مورد گزینش یا ردچیزی و دوم تصمیمگیری در مورد چگونگی بهسازی آن چیز. بنابراین ارزشیابی جزیی از فرآیند آموزشی است و چون تعلیم و تربیت نیازمند به زمان و فرصت طولانی دارد،باید در هر مرحله به ارزشیابی بازده، محتوا و روشها بپردازیم و دگرگونیها و تغییرات لازم را در آن به وجود آوریم تا به نتایج مطلوبتر و مطمئنتر دست یابیم.
.2× تئوری و پیشینه تحقیق
ضرورت بررسی چگونگی ارزشیابی آموزشی در دو نکته نهفته است: نخست آنکه باید تعیین کنیم که ارزشیابی از فعالیتها، تا چه میزان زمینه حرکت اعتلایی را فراهم ساخته است. این امر در توسعه، بهبود و اصلاح روشها و ابزارها بسیار مؤثر میباشد و نحوه تصمیمگیری در جهت ارتقا یا اضمحلال شیوهها را در فرایند ارزشیابی آشکار میکند و دوم آنکه در نظام آموزشی دوره عمومی شیوههای جدید ارزشیابی خصوصا ارزشیابی مستمر به عنوان راهبردی برای مرتفع ساختن نارسائی های آموزشی مطرح گردیده و موفقیت این دوره تا حدود به زیادی به اجرای صحیح ارزشیابی مستمر وابسته است - بازرگان،. - 1383 لذا ضروری است مشکلات و معضلات ارزشیابی آموزشی در این دوره شناخته شود و در جهت رفع آن قدمهای مؤثری برداشته شود تا اهداف برنامهریزان آموزشی در مورد کاهش ارزشیابیهای تراکمی و پایانی و افزایش ارزشیابیهای مستمر تحقق یابد. با توجه به عمر کم اجرای ارزشیابی توصیفی در ایران و وجود ابهاماتی در اجرای مطلوب آن، ضرورت تحقیق و پژوهش درباره ی آن بیش از گذشته احساس می گردد و لازم است ابهامات و موانع و مشکلات موجود توسط پژوهشگران شناسایی و بمنظور اصلاح و تجدید نظر به دست اندرکاران نظام آموزشی بویژه گروه ارزشیابی تحصیلی ارجاع داده شود . بررسی همه جانبه نظام ارزشیابی و بویژه ارزشیابی توصیفی می تواند بسیاری از دغدغه های والدین ، مسئولین و معلمان به عنوان رکن اصلی نظام تعلیم و تربیت را برطرف ساخته و پیشرفت و توسعه کشور و رشد و بالندگی آینده سازان میهن اسلامی مان را فراهم آورد. صالحی و همکاران - - 1394 در تحقیقی به بازنمایی ادراکات معلمان در خصوص آسیب های اجرای طرح ارزشیابی توصیفی به تحقیق پرداختند. آنها سعی کردند تا تا با استفاده از رویکرد تفسیرگرایانه به بازسازی معنایی ادراک معلمان از آسیب های احتمالی برنامه ارزشیابی توصیفی پرداخته و نشان داده شود که این مشارکت کنندگان، چه درک و ارزیابی، نسبت به آسیب های احتمالی دارند. به منظور گردآوری داده ها از مصاحبه نیمه ساختارمند استفاده شد. با استفاده از نمونه گیری هدفمند و راهبرد زنجیره ای، پس از 23 مصاحبه، اشباع داده ها حاصل شد. برای بررسی ویژگی های فنی پژوهش، مبتنی بر دیدگاه تلفیقی، از ملاک های چندگانه بهره گرفته شد. تحلیل عمیق تجربه زیسته معلمان، موجب شناسایی و دسته بندی شش آسیب احتمالی برای دانش آموزان نظیر »پرورش نامطلوب دانش آموزان با سطح سواد ناکافی«؛ »پرورش نامطلوب دانش آموزان بی انگیزه نسبت به پیشرفت تحصیلی« و شش آسیب احتمالی برای معلمان نظیر »کاهش شوق معلمان به فعالیت های آموزشی«؛ »افت جایگاه معلمان در مدرسه«، گردید. یافته ها نشان داد که معلمان مورد مطالعه، آسیب های متعدد و متفاوتی را از اثرات اجرای ارزشیابی توصیفی، تجربه کرده اند و در مجموع با چالش های مضاعفی در فرایند یاددهی یادگیری روبرو هستند. انتهائی آرانی و همکاران - - 1393 در تحقیقی به بررسی بازخوردهای معلمان مجری الگوی ارزشیابی توصیفی - کیفی - . تعداد 32 نفراز برای مصاحبه انتخاب وهمچنین 10 کلاس مورد مشاهده قرار گرفت. در راستای مثلث سازی، محققان از یکصد نمونه بازخورد نوشتاری معلمان نیز تحلیل محتوا به عمل آوردند. نتایج نشان داد که بیشتر معلمان نمونه 66 - درصد - تحقیق، فهم درستی از مفهوم باز خورد داشتند و بخش کوچکی 18 - درصد - از آنان برداشت ناقصی داشتند. همچنین بخش محدودی 16 - درصد - از آنان، فهم درستی از چیستی و چگونگی مفهوم بازخورد نداشتند. در زمینه چگونگی بازخورد دادن در کلاس درس مشاهدات نشان داد که معلمان از انواع بازخوردها استفاده نموده اند که بازخوردهای عاطفی، کلامی فردی، کلامی گروهی و کتبی به ترتیب بیشتر موارد بوده اند. تحلیل محتوای بازخوردهای کتبی نیز نشان داد که معلمان عمدتاً از بازخوردهای ملاکی، توصیفی و تشویق آمیز استفاده می نمایند. حسنی - 1393 - طرح ارزشیابی توصیفی بر ساحت های مختلف تربیتی تاثیرات مهمی داشته است. هدف تحقیق وی بررسی تجربه های معلمان مدارس ابتدایی از اجرای طرح ارزشیابی توصیفی و نوع تحقیق کیفی است که نتایج نشان داد که از نگاه معلمان در نظام ارزشیابی سنتی، نمره برای دانش آموزان همانند تقویت کننده ای مثبت عمل می کرد که در نظام کیفی به این مسئله توجهی نشده است. معلمان سه مشکل ابزارهای ارزشیابی توصیفی را شامل عدم دقت، وقت گیر بودن و نیاز به تمرین برای پر کردن فرم ها دانسته اند - ابزارهای ارزشیابی - . نامناسب بودن فضا و امکانات مدرسه برای اجرا و عملیاتی کردن طرح - جو کلاسی - ، قرار گرفتن معلم در جایگاهی ضعیف در مقایسه با ارزشیابی سنتی - جایگاه معلم - و نیاز به تدارکات و همچنین تمهیداتی در جهت اجرای بهتر طرح - تدارکات - و سرانجام عدم توجیه و ناآگاهی والدین باعث سردرگمی و در پی آن ایجاد انتظارات نابجا در والدین شده است.کریمی - 1384 - بررسیتاَثیر روش جدید ارزشیابی توصیفی بر اختلالات رفتاری دانش آموزان دوره ابتدایی مدارس شیراز. در این پژوهش اختلال رفتاری در مدارس دخترانه به طور معنی داری کاهش یافته و درمدارس پسرانه این کاهش معنادار نبوده است. بنابراین می توان گفت تا حدودی ارزشیابی توصیفی به اهداف خود که افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی یادگیری بوده است رسیده است.کلهر - 1384 - بررسی میزان تحقق اهداف طرح ارزشیابی توصیفی در استان قزوین بین پیشرفت تحصیلی درس ریاضی و املاء تفاوت معنی وجود ندارد و معلمان مجری طرح توصیفی به رشد شناختی، عاطفی و جسمانی دانش آموزان توجه بیشتری می کنند.محمدی - 1384 - بررسی تاثیر ارزشیابی توصیفی برعزت نفس دانش آموزان پایه سوم ابتدایی شهرتهران، بین خرده عزت نفس اجتماعی و خرده عزت نفس جشمانی که با روش توصیفی ارزشیابی شده اند و دانش آموزانی که با روش سنتی ارزشیابی شده اند تفاوت معنی دار وجود دارد. همچنین در این پژوهش نشان می دهد که عزت نفس دانش آموزان دختری که با ارزشیابی توصیفی ارزشیابی شده بیشتراز پسران است . نظم و انضباط وتعامل با معلم در بین دختران بیشتر از پسران مشاهده شد.حقیقی - . - 1384 نقش ارزشیابی مستمر - توصیفی - در تعمیق یادگیری دانش آموزان پایه دوم مقطع ابتدایی شهرتهران سال تحصیلی 83-84، نشان می دهد که تعمیق یادگیری با توجه به آزمون پیشرفت تحصیلی و خلاقیت، در کل گروه آزمایش بهتر از گروه کنترل عمل کرده است.موسوی - . - 1384 نظرسنجی از اولیاء و مجریان طرح ارزشیابی توصیفی براساس اهداف تفصیلی اجرای طرح در سال تحصیلی 83-84 سازمان آموزش و پرورش استان قم. معلمان نسبت به تحقق اهداف طرح ارزشیابی توصیفی در ابعاد بهبود یادگیری، بهبود بهداشت روانی دانش آموزان، حذف فرهنگ بیست گرایی توجه به اهداف آموزش وپرورش نظر مثبت دارند. اکاک و اولر درسال 2009 دریافتند که آزمونهای سنتی فرصتی به دانش آموزان برای دیدن موفقیت و نقصان هایشان در فرایند یادگیری ،نمی دهد. این آزمونها بهبود شخصی و استعدادکلی را موجب نمی شوند.پژوهش های بلک وویلیام در سال 1993نشان می دهد.که: یکی از عوامل اساسی در ارتقاء آموزش از طریق سنجش کلاسی، بازخورد موثر به دانش آموزان است. بازخورد به عملکرد یادگیرنده، برای او اطلاعاتی فراهم می کند که این اطلاعات منجر به اصلاح شخصی و بهبود یادگیری می شود.تعامل بین معلم و دانش آموز در حین ارائه بازخورد ، می تواند در رشد و توسعه یادگیری خودنظم دهی موثر باشد.اگر عملکرد دانش آموزان پایین تر از معیارها باشد ، معلم آنها را راهنمایی می کند تا بیشتر تلاش کنندو او در این حال می تواند راهبردهای یادگیری متفاوتی را پیشنهادهد. اُکاک و اولودر سال 2009در پژوهشی دریافتند که پوشه کارها ارتباط بین معلمان و اولیا را افزایش می دهندو از طریق پوشه کار دانش آموزان ، معلمان و اولیا می توانند بفهمند چه نوعی از یادگیری در کلاس انجام شده است.علاوه براین،دانش آموزان در طی انجام پوشه کار ،با اعضای خانواده ی خود ، ارتباط بهتری به دست می آورند. و نیز پژوهش آنها نشان داد که تهیه پوشه کار به دانش آموزان کمک می کند تا مهارتهای تفکر انتقادی خویش را بهبود ببخشند ، نقاط قوت و محدودیت هایشان را بفهمند، بهبود ارتباط معلمان و اولیا و درگیر کردن آنها در این سنجش از کارهایشان. گپنی و گیل نتایج پژوهش خود را این گونه بیان نموده اند که: توضیحات معلم ، پایایی پوشه کار را افزایش می دهد.یعنی اگر معلم درباره ی فعالیت مورد نظر توضیحات لازم را به دانش آموزان ارائه دهد پوشه کار ، می تواند از نتایج یکسانی در شرایط اجرای یکسان برخوردار شود.
