بخشی از مقاله
چکیده
بخش عمده ای از برنامهریزی آموزشی به انتخاب مواد آموزشی و درجهبندی آنها براساس سطح زبانی زبانآموزان و نیز تعیین سطح دشواری محتوا اختصاص دارد. منابع موجود در آموزش زبان فارسی، با برچسبهایی مانند »پایه/مبتدی«، »میانی/میانه/متوسط« و »پیشرفته« تلاش کردهاند میزان دشواری محتوای آموزشی خود و تناسب آنها با سطح زبانی فارسیآموزان را نشان دهند. بسیاری از این منابع حاوی متنهای خوانداری آموزشی هستند که انتظار میرود سطحی هماهنگ با برچسب کتاب داشته باشند.
برای تعیین سطح دشواری این متنها میتوان از شاخصی به نام"خوانایی" استفاده کرد. این شاخصکه عمدتاً از طریق فرمولهای خواناییسنجی ارزیابی میشود، میزان احتمال موفقیت خواننده را در خواندن و درک یک متن یا نوشته پیشبینی میکند. در همین راستا، پژوهش حاضر نیز با هدف کاراییسنجی این فرمولها در زبان فارسی - با توجه به بومی نبودن این فرمولها - به پیامدها و نتایج بهکارگیری این فرمولها در زمینهی خواناییسنجی متون خوانداری منابع آموزش زبان فارسی پرداخته است.
بدین منظور، مطابق با اصول فرمول فلش، فرمول گانینگ - شاخص فوگ - ، و نمودار فرای، 9 متن یکصدواژهای از ابتدا، وسط، و انتهای سه منبع آموزش زبان فارسی به نامهای »خواندن و درک مطلب متون فارسی«، »لذت خواندن« و »فارسی بیاموزیم« - سه متن از هر منبع - انتخاب شد. سپس میزان خوانایی متنهای هر کتاب، بر مبنای سه فرمول گفتهشده استخراج گردید.
نتایج پژوهش نشان میدهد که از لحاظ یکسان بودن برآوردها، تا حدودی میتوان به فرمولهای خوانایی که اساساً برای زبان انگلیسی طراحی شدهاند، اتکا نمود؛ تقریبی و حدودی بودن این اتکا نیز به آن دلیل است که در مورد برخی متون، نتایجِ به دست آمده از طریق محاسبه با دو فرمول، با یکدیگر انطباق ندارند و همچنین، برخی شاخصها مانند نمودار فرای حداقل در مورد زبان فارسی کارایی چندانی ندارند. علاوه بر این، تفاوتهای زبان فارسی - از لحاظ هجایی و دستوری - با زبان انگلیسی، ضرورت طراحی حداقل یک فرمول خوانایی مختص زبان فارسی را به خوبی نشان میدهد.
.1 مقدمه
منابع آموزش زبان دوم/خارجی را میتوان با شاخصها و چارچوبهای مختلفی بررسی و ارزیابی نمود. این ارزیابیها میتواند از منظرها و جنبههای گوناگونی صورت پذیرد؛ گاهی از منظر انطباق محتوا و ساختار منابع با یک رویکرد یا نظریه، گاهی از منظر برخورداری از یک مجموعه شرایط و ویژگیهاعموماً - براساس بازبینهها - 1، و گاهی از منظر ویژگیهای صوری و ظاهری. منابع آموزش زبان فارسی به غیرفارسی زبانان نیز از این قاعده مستثنی نیستند و تا کنون پژوهشهایی در زمینههای مختلف صورت گرفته استاما؛ در خصوص تحلیل محتوای منابعِ سطحبندی شده، که برچسبهای تعیین سطح مانند »پایه/مبتدی«، »میانی/میانه/متوسط« و »پیشرفته« دارند، میتوان از شاخص دیگری به نام »خوانایی2« برای تعیین سطح میزان خوانایی یا همان دشواری/آسانی متون خوانداری موجود در این منابع استفاده کرد.
مکدونالد-راس:1978 - 3 - 232 نیز سنجش خوانایی متون را جزو یکی از راههای تحلیل و بررسی متون دانسته و اعتقاد دارد که اساساً،» محدودیتی در شیوههای تحلیل یک متن وجود ندارد، اما در عمل، مهمترین روشها را میتوان در قالب این عناوین آورد: سنجش خوانایی، تحلیل کمّی محتوا، تحلیل زبانی، تحلیل محتوایی.
در تهیه و تدوین متون مختلف، بهویژه در حوزهی آموزش زبان که در بخش دیگری به آن اشاره خواهیم نمود، فرمولها و روشهای خواناییسنجی میتوانند نقش مؤثری در اصلاح و بازبینی متون و در نتیجه، افزایش کیفیت خروجی نهایی داشته باشند. در همین زمینه، مکدونالد-راس - 236 :1978 - میگوید: از نتایج سنجش خوانایی متون میتوان بهعنوان یک ابزار کنترلکننده برای تولیدکنندگان متون و همچنین، برای بازخورددهی به نویسندگان و ویراستاران استفاده نمود. او این گونه ادامه میدهد که در صورتی که اطلاعاتی دربارهی مخاطبان وجود داشته باشیم، فرمولهای خوانایی سنجی میتوانند موتوری برای یک چرخهی نگارش-بازنویسی4 باشند:
نوشتن - بهکارگیری فرمول - بازبینی - به کارگیری فرمول
برخلاف این که برای خواناییسنجیِ متون نوشته شده به زبان انگلیسی، فرمولهای بسیاری وجود دارد و به گفتهی دوبی2 :2004 - 5 و - 19 فقط تا سال 1981 بیش از 200 فرمول ایجاد شده و بیش از 1000 پژوهش در این زمینه انجام گرفته بود، متأسفانه هنوز یک فرمول خوانایی مخصوص زبان فارسی طراحی و ایجاد نشده است؛ حتی معدود پژوهشهایی هم که در زمینهی خواناییسنجی متون فارسی از طریق فرمولهای مطرح صورت پذیرفتهاند - مانند پژوهش فضلالّهی و ملکی توانا، 1390 و شعبانی و معماری، - 1392، به راستیآزماییِ کاربرد این فرمولها در مورد متون فارسی نپرداختهاند و به گونهای از آنها بهره بردهاند که گویی در طراحی این فرمولها به ویژگیهای زبانی و واژگانی زبان فارسی نیز توجه شده است و هر نتیجهای از آنها حاصل شود، روا و قابل استناد خواهد بود.
این احساسِ نیاز به راستیآزماییِ فرمولهای خوانایی از آن روی مطرح میگردد که نگاهی به تاریخچهی پیدایش هر فرمول خوانایی مشخص میکند که طراح/طراحان هر فرمول، هم فرمول خود را براساس مبانی زبانی مستند و اندازهگیری شدهای طراحی نمودهاند و هم پس از اجرا، نتایج خود را بارها با یک معیار و سنجهی معیّن در زبان انگلیسی محک زدهاند تا این که توانستهاند با اطمینان - البته با ضریبی از خطای احتمالی - فرمول خود را به عرصهی پژوهش معرفی نمایند؛ معیارهایی مانند آزمونهای خوانداری استانداردشدهی مک کالکرَبز-6 و فهرست اژگانو دِیل-چال7 که دوبی - 4 :2004 - از آنها یاد میکند.
بنابراین، با توجه به فقدان حتی یک فرمول سنجش خوانایی برای متون فارسی - که در اساس برای زبان فارسی و با توجه به ویژگیهای آن ایجاد شده باشد - 1، پژوهش حاضر به بررسی میزان خوانا بودن متون خوانداری و تعیین سطح دشواری/آسانی برخی منابع آموزشی رایج در زمینهی آموزش زبان فارسی به غیرفارسیزبانان از طریق سه فرمول پرداخته است. پرسشهایی که این پژوهش در پی پاسخگویی به آنها است، عبارتند از:
الف - فرمولهای خوانایی در مورد منابع آموزش زبان فارسی تا چه اندازه نتایج یکسانی به دست میدهند؟
ب - بررسی متون خوانداری سه منبع مورد پژوهش، از طریق فرمولهای سنجش خوانایی، بهمنظور تعیین میزان دشواری/خوانایی این متون، چه پیامدها/نتایجی را در پی دارد؟
.2 پیشینهی پژوهش
از آنجا که موضوع مورد مطالعه در این پژوهش، تحلیل متون سه کتاب آموزش زبان فارسی به فارسیآموزان غیرایرانی و فارسیآموزان ایرانی مقیم کشورهای دیگر - کتاب فارسی بیاموزیم - در سطح میانی است، در این بخش به بیان موارد مختلف مرتبط با موضوع و مطالعات و پژوهشهای انجام شده در هر زیربخش میپردازیم.
.1,2 خوانایی
برای مخاطبان فارسیزبان، آنچه در وهلهی اول از اصطلاح »خوانایی 2« درک میشود، شاید خوانا بودن یک نوشته از لحاظ خوشخطی و منقحنویسی یا وضوح و کیفیت متونِ چاپ شده باشد. این ویژگیها بهنوبهی خود ویژگیهای مهمی هستند؛ همانگونه که مارنل - 12 :2008 - 3 نیز در توضیح دو معنای رایج »خوانایی«، یک معنای آن را مربوط به »طراحی سند4« شامل موضوعاتی مانند طول خط، نوع فونت، فضای سفید - خالی - و مانند اینها میداند. دوبی - 4 :2007 - نیز آن را تحت عنوان ادراک دیداریِ قلم/فونت و چیدمان/صفحهآرایی مطرح میکند.
اما آنچه در این پژوهش مد نظر میشد،با این برداشت از اصطلاح خوانایی نیست؛ بلکه خواناییِ مورد نظر این پژوهش، مربوط به ویژگیهای زبانیو، از منظر ادراکِ متن توسط خواننده،و متناسب بودن محتوای آن با سطح زبانیِ وی است. هرچند در تعریف خوانایی از جنبهی زبانی، یک وحدت نظری قریب به اتفاق وجود دارد، در ادامه برخی از تعاریف ارائه شده از سوی پژوهشگران این حوزه را بیان میکنیم.
مارنل - 12 :2008 - این معنای خوانایی را مربوط به زبان میداند و اعتقاد دارد که » خوانایی به قابل درک بودن یا قابل فهم بودن یک متنِ نوشته شده میپردازد«چِ.ن - 1779 :2012 - نیز تعریفی مشابه را ارائه میکند، اما قید آسانی را به تعریف خود میافزاید: »خوانایی این است که خواندن و درک مطالب مکتوب تا چه اندازه به آسانی صورت میپذیرد.
« تعریف دونالدسی و سامسون 1993 - ؛ نقل از مارنل، - 12 :2008 نیز دو مقولهی قابلیت فهمیده شدن و آسانتر فهمیده شدن را در برمیگیرد. بنابراین، میتوان به این جمعبندی رسید که خوانایی، شاخصی است برای این که بدانیم یک متن تا چه اندازه برای مخاطبان آن متنبا، میزان معیّنی از دانش زبانی، قابل فهم و درک است؛ در واقع، با تعیین میزان خوانایی یک متن، پیشبینی میکنیم که مخاطب تا چه اندازه در خواندن آن متن با دشواری مواجه خواهد شد. از اینرو، عنصر درک و فهم یکی از ارکان مهم در خوانا یا ناخوانا دانستم یک متن به شمار میرود.
.1 یکی از ویژگیهای زبان فارسی، بهعنوان نمونه، این است که وقتی یک واژه در جایگاه موصوف یا مضاف قرار میگیرد، به دلیل خوانش کسرهی اضافه در ترکیبات وصفی و اضافی، یک هجا به هجاهای آن واژه افزوده میگردد ؛ این باعث میشود که در یک متن صد واژهای، تعداد هجاها بدون احتساب این کسره یا با احتساب آن، اختلاف فاحشی یابد. مثال: ترکیب کتابِ» جدید«، بدون کسرهی اضافه چهار هجا دارد و با کسرهی اضافه، پنج هجا. تعداد هجاها نیز در بیشتر فرمولهای خوانایی نقش کلیدی دارد.
