بخشی از مقاله
چکیده
روایت یکی از دو فرایند فرهنگی است که در همهی جوامع انسانی چه بدوی و چه پیشرفته مشاهده میشود. روایت هنر دوبارهگویی یا دوباره بیان کردن آنچه که آموخته شده است میباشد. کودکان در سالهای اولیه زندگی حتی 2 سالگی هنگام شنیدن یک داستان میتوانند تشخیص دهند که چه اتفاقی افتاده و انتظار آنها از شخصیت داستان چیست. آنها انتظار دارند که اتفاقات و حوادث جالب و سرگرمکننده توسط شخصیتهای اصلی داستان رخ دهد و مشکلات و اتفاقات ناگوار در کمال خوبی و خوشی برطرف شود.
داستانهای کودکان بهندرت پیچیده و رمزگونه است . در خلال این داستانهاست که کودک زبان خود را تقویت میکند. مطالعهی حاضر به بررسی رابطه تفاوتهای ساختار ذهنی، واژگان و زمینههای متفاوت یادگیری کودکان و آموزش زبان فارسی با استفاده از تدابیر روایی مختلف در میان آنها پرداخته است. روش تحقیق مطالعهی حاضر بهصورت توصیفی- تحلیلی میباشد و دادهها از طریق پرسشنامه و مشاهده جمعآوری شدهاند. نتایج تحقیق نشان میدهند که ساختار ذهنی کودکان، سطح واژگان و زمینههای متفاوت یادگیری کودکان بر آموزش زبان فارسی با استفاده از تدابیر روایی آنها تأثیرگذار هستند.
واژگان کلیدی: روایت، ساختار ذهنی، واژگان، زمینههای یادگیری.
مقدمه
بهطور کلی بخش بزرگی از فرهنگ عامه و ادب عوام را داستان و حکایت تشکیل میدهد که یکی از منابع مهم تحقیق در زندگی مردم باستان و پیبردن به نحوهی زندگی و آداب و رسوم و عقاید و افکار مردم در آن زمان همین افسانهها و داستانهای عامیانه است و بخش مهمی از اطلاعاتی که از دوران قدیم به دست ما رسده است از طریق نقل سینه به سینه افسانهها و قصص و حکایات است. رهگذر میگوید: نظری موشکافانه به افسانهها و قصههای ملل مختلف نشان میدهد که داستانهای زیادی هست که گرچه ظاهراً تفاوتهایی با هم دارند اما دارای چارچوب مشترکی هستند. دلیلش را این میداند که هریک از این داستانها در آغاز، در یک سرزمین خاص پاگرفته و سپس توسط مسافرین یا تجار که از سرزمینی به سرزمین دیگر میرفتند انتقال یافته و به اقتضای فرهنگ هر جامعه با تغییراتی در بین مردم رواج یافته است.
همچنین او - همان - بیان میدارد که بسیاری از ادیبان و نویسندگان و حتی فیلسوفان، عرفا و معلمان اخلاق که به قدرت زبان داستانگویی واقف بودهاند افکار خود را در قالب داستان برای مردم بیان کردهاند.روایت هنر دوبارهگویی یا دوباره بیان کردن آنچه که آموخته شده است میباشد. روایت در کنار زبان، یکی از مهمترین حوزههای نظریهی ادبی مدرن بوده است. مطالعات روایتشناسانه قرن بیستم، بهویژه آن مطالعاتی که در اروپا آغاز شده شالوده ساختارگرایی هستند و از تحلیل متون ادبی فراتر رفته و وارد حوزههای گسترهتر فرهنگ و مردمشناسی شدهاند.
چه بسا روایت آنقدر بدیهی یا طبیعی به نظر آید که متوجه اهمیت آن نشویم. ممکن است درست مانند زبان، واضح یا ناپیدا به نظر برسد. از سوی دیگر ، منتقدان یا نظریهپردازان از ارسطو به این سو روایت را مفاد اصلی و بنیادی متون ادبی، نمایشی، داستانی یا منظوم دانستهاند.منزلهی روایت، دیده، قالب روایت و زبان را میتوان جنبههای جایز جمع متون یا گفتمان ادبی دانست. روایت شیوهای است برای ترکیب واحدهای زبان و ایجاد ساختارهای بزرگتر. تقریباً همهی کاربردهای زبان، متضمن یا دارای جنبههای زمان، جهت و عمل هستند. گوینده و شنونده یا خواننده از اساسیترین لوازم روایت هستند.
روایت در همهجا هست و نقشهای مختلف بیشماری در تعامل انسانی ایفا میکند: هر کاری که انجام میدهیم ، از مرتب کردن تختخواب، رفتن به دانشگاه، خواندن یک رمان و دیگر - کارهای روزمره - میتواند به مفصلترین شکل بازگو شود. از چنین روایات کوچک و بزرگی مسائل بیشتری دربارهی خود و جهان پیرامونمان میآموزیم. ساختن، درک و سپس از یادنبردن یک روایت، فهمیدن مسائلی است که خود به درک چیزهای دیگر کمک میکنند. میزان فراگیری و مهم بودن روایتهای شفاهی و کتبی در زندگی ما فقط بهطوری خیرهکننده روشن میشود که دیگر به اشکال روایت که بدانها وابستهایم بهعنوان تکیهگاه و منبع الهام نیندیشیم.
این اشکال عبارتند از: زندگینامه و زندگینامه شخصی، متون تاریخی، گزارشها و مقالات خبری در بسیاری از رسانهها، نامههای شخصی، خاطرات و رمان. اینها فقط برخی از مواردیاند که از لحاظ صورت و نقش آشکار روایت هستند و به زندگی ما شکل میدهند. علم نیز ممکن است در نگاه اول بسیار متفاوت از روایت به نظر آید. ما اغلب علم را منبع فزایندهای از حقایق تردیدناپذیر، یا به عبارتی دیگر گنجینهی مقدس دانش عینی دربارهی چگونگی عملکرد پدیدههای جهان میدانیم. این توصیف غنی اما ایستا از داستانگویی کاملاً دورا است.
با این حال چنین برداشتی هم در نظریه و هم در عمل خطاست. از لحاظ نظری تأکید بر تحقیق علمی بهمنزله روایت در حال تکوین و اصلاحپذیر اکنون مسئلهای عادی است و با تجدید نظرهایی که در پایههای عقلی آن صورت گرفته است، این گزارش بازنگریشده قدرت توصیفی و توضیحی بهتر و عمومیت بیشتری را بههمراه میآورد. از لحاظ عملی نیز فقط باید به چگونگی تدریس علوم، ریاضی، دینی و فارسی در مدارس اندیشید تا اهمیت روایت را در فهم ملاحظه کرد.
برای مثال در مدارس ابتدایی میتوان مفاهیم سوخت، انرژی و کار را از طریق داستانگویی درباره خوردن صبحانه قبل از جست و خیز کردن و سوختگیری ماشین قبل از سفر طولانی تدریس کرد. اگر کودک معنی این داستانها را نفهمد و روابط منطقی بین مراحل هر داستان و نیز شباهتهای قیاسی بین داستانها را درک نکند، مفاهیم مورد نظر را نخواهد فهمید. حتی در داستانهایی برای کودکان - و همچنین در داستانهایی بهوسیلهی کودکان و با کودکان - میتوان زیرگونههای بسیاری را مشاهده کرد و با هم در تقابل قرار داد، از جمله: گفتاری یا نوشتاری، رو در رو یا از راه دور - مثلاً رادیو یا نوار کاست - ؛ یک به یک یا یک به چند نفر؛ خودانگیخته و خودجوش یا وابسته به متن یا از روی نوشته؛ و بسیاری زیرگونههای دیگر که با ترکیبات متمایز بیشمار ظاهر میشوند.
در این زیرگونهها حتی اگر همهی عوامل، به جز عنصر تشویق به گفتاری تمهید ذهنی، را ثابت نگه داریم، باز هم تفاوتهای چشمگیری در روایات کودکان رخ مینماید. بنایراین گونههای موقعیتی ابعاد بالقوه بیشماری دارند. با این همه، با بررسی سه کلانبعد کلامی که هلیدی مطرح کرده است، میتوان به مقولهبندی مقدماتی بسیار کارآمدی از موقعیتها دست یافت. این کلانبعدها عبارتند از: موضوع گفتمان، شیوهی بیان و مشارکان گفتمان مایکل تولان میگوید: روایتشناسی شاخهای از نشانه- معناشناسی است، زیرا ساختارهای نظامدهنده ادراک روایتی ما را که توسط زبان به موجودات کاغذی - شخصیتهای داستانی - تبدیل میشوند، مورد بررسی قرار میدهد.
فعالیتهای تشریک زمان یعنی املاء و نمایش در روایت کودکان مشاهده میشود. در فعالیت املاء کودک داستان جدیدی را املا میکند یا داستان معروفی را به معلم قصهنگار باز میگوید. بنابراین در اینجا معلم قصهنگار در موقعیتی قرار دارد که میتواند قصه را در حین گفتهشدن آن با پیشنهادهایی برای اصلاح، و همچنین اشاره به اطلاعات گفتهنشده کنترل کند، در حالی که کودک مسئولیت تولید و عرضهی داستان را بر عهده دارد.
پس املا در واقع، نوشتن بدون انجام عمل نوشتن است و به کودک این حس آنی و خاص را القا میکند که توانایی ثبت داستانی خودساخته با استفاده از نشانههای گرافیکی ثابت که قابلیت بازآفرینی دارند و رفتهرفته از رمزگونگی آنها کاسته میشود، چه مهارت جالب و شگفتانگیزی است. املا مستلزم قدری فاصله گرفتن از وقایع داستان است که عنصری لازم برای ثبات جهتگیری در هر گفتهای است و علاوه بر آن، خودآگاهی غیرارادی را نیز در کودک پرورش میدهد.
روایت در میان کودکان نمودها و جلوههای متفاوتی دارد و کودکان هرکدام بهنوعی روش روایی خاص خود را دارند. این تفاوتها ناشی از فاکتورهای متفاوتی مانند تفاوت در ساختارهای ذهنی، واژگان و زمینههای یادگیری میباشند که در مقالهی حاضر به آنها پرداخته شده است. روایت یکی از دو فرایند فرهنگی است که در همه جوامع انسانی چه بدوی و چه پیشرفته مشاهده میشود. کودکان در سالهای اولیه زندگی حتی در 2 سالگی هنگام شنیدن یک داستان میتوانند تشخیص دهند که چه اتفاقی افتاده و انتظار آنها از شخصیت داستان چیست. آنها انتظار دارند که اتفاقات و حوادث جالب و سرگرمکننده توسط شخصیتهای اصلی داستان رخ دهد و مشکلات و اتفاقات ناگوار در کمال خوبی و خوشی برطرف شود. داستانهای کودکانه بهندرت پیچیده و رمزگونه است.
هنر روایت داستان به کمک والدین برای کودکان - مخصوصاً کودکانی که سواد خواندن و نوشتن ندارند - آموزش داده میشود. آنها با تعریف داستانهایی برای کودکانشان و روایت همان داستان توسط کودک برای عروسکها و اسباببازیهایش او را به راوی خوبی تبدیل میکنند. کودک در این سن یاد میگیرد که داستانی را دوباره نقد کند اما نه بهدرستی ساختار والدینش، که البته این خود نوعی روایت خودانگیخته میباشد.
در این تحقیق روایات داستان توسط کودکان مورد بررسی قرار میگیرد و هدف بررسی تأثیر تفاوتهای ساختارهای ذهنی، واژگان و زمینههای متفاوت یادگیری کودکان بر آموزش زبان فارسی با استفاده از تدابیر روایی مختلف است.
البته که این تحقیق از لحاظ روش و از نظر موضوع در زبان فارسی و زبانشناسی تازه است و میتواند اطلاعات جامعهشناسی، روایتشناسی و آموزش زبان فارسی تازهای در اختیار محققان روایتشناسی، زبانشناسی، جامعهشناسی ادبیات کودکان قرار دهد. این تحقیق راهکاری برای نویسندگان و مؤلفان در تدوین یک اثر داستانی در کتابهای درسی کودکان ارائه میدهد، همچنین برای داستاننویسان کتابهای کودک که در مجلات و نشریات ادبیات کودک کار میکنند مفید میباشد.
