بخشی از مقاله
چکیده
پژوهش حاضر در رابطه با چیستی خطاهای قانونمندی است که زبان آموزان مناطق دوزبانه مرتکب می شوند و ما را در کشف ماهیت راهبرد ها و فرضیه های یادگیری زبان بسیار کمک میکند. اینکه زبانآموزان کُرد چه خطاهایی را مرتکب میشوند و بسامد تکرار هر خطا و منبع هر خطا کدام است سوالهای این تحقیق میباشند. نوشتار 100 نفر دانشآموز کلاس پنجم ابتدایی شهرستان مهاباد در فاصله سنی 11-10 سال که زبان مادری آنها کردی - لهجه مهابادی - است، بصورت انشایی با موضوع یکسان تحلیل و بررسی شد. در این تحقیق زبانآموزان در همه حوزههای دستوری، ساختواژی، نحوی، واژگانی معنایی مرتکب خطا شدهاند اما در حوزه نحوی تعداد و بسامد و درصد خطاهایشان بیشتر است. البته به طور موردی بیشترین خطا مربوط به جزء فعلی نامناسب - ساختواژی - و کمترین خطا مربوط به شخص فعل - نحوی - می باشد. در این تحقیق، تداخل زبان مادری یکی از منابع اصلی خطاهای زبانی محسوب می گردد. با وجود این، خطاهای بسیاری نیز از طریق تداخل متقابل واحدها در درون زبان مقصد و راهبردهای یادگیری زبان آموز، سرچشمه می گیرند. چیزی کمتر از یک سوم خطاهای زبان آموزان، خطاهای درون زبانی هستند و حدود دوسوم آنها، خطاهای بینزبانی هستند و بخشی هم به عنوان خطاهای راهبردهای یادگیری آموزنده هستند.
کلیدواژهها: خطاهای ساختواژی، خطاهای نحوی، خطاهای نوشتاری، خطاهای واژگانی- معنایی فارسیآموزان کرد زبان.
مقدمه
کوردر - Corder, 1987 - اعتقاد دارد که تحقیقات و پژوهشها در مورد یادگیری زبان دوم در سیر تاریخی خود همواره دو هدف نظری و عملی را شامل گردیده است. وی همچنین معتقد است که مطالعات و تحقیقات در مورد زبان دوم در سطح نظری باعث می شود تا دریابیم که از زبانآموزان چه نکتههایی را یاد میگیرند و چگونه یاد میگیرند و در سطح عملی نیز با استفاده از اطلاعاتی که زبان آموزان به دست می آوریم، قادر خواهیم بود که آنها را برای یادگیری مناسبتر و مؤثرتر آماده و مهیا کنیم. با وجود این توصیف و با توجه به اینکه کوردر - همان - و الیس - Ellis, 1990 - اظهار میدارند هدف عملی در مقایسه با هدف نظری از ارزش و جایگاه مهم تر و بهتری برخوردار است و در واقع هدف عملی مهمترین بعد از ابعاد مطالعات و تحقیقات زبان دوم به حساب میآید.
یعنی با توجه به شناخت و آگاهی که از توانایی های زبان آموز پیدا می کنیم می توانیم ادعا کنیم که قادر به تهیه و تدوین مواد درسی و مطالب آموزشی متناسب با روند یادگیری زبان آموز خواهیم بود. در این پژوهش سعی خواهیم کرد تا تشخیص ده یم که فارسی آموزان کرد زبان در نوشتار خود در چه حوزههایی خطای زبانی مرتکب خواهند شد و سهم کدام حوزه عمدهتر و بیشتر می باشد. علاوه بر این، تشخیص خواهیم داد که خطاها از چه منبع/منابعی سرچشمه می گیرند و سرانجام اینکه به منظور بهبود و رفع این نوع خطاها چه راهکارهایی را میتوان به کار بست.
پیشینه تحقیق
اولین زبانشناسی که اهتمام به پایهگذاری و تاسیس شاخه «بررسی مقابلهای«نمود، فرایز - Feris, 1945 - میباشد. وی چنین ادعا نمود که کارآمدترین مواد آموزشی همان هایی هستند که بر مبنای توصیف علمی زبان دوم و بر اساس سنجش و مقایسه با توصیف علمی زبان اول بنا نهاده می شوند. هدف زبان آموز از دیدگاه فرایز - 1945 - بهوجودآوردن و ایجاد یک مجموعه عادتها است و او همچنین ابراز می دارد که برای دستیابی زمانمند به این هدف یکی از ابزارهای کلیدی برای این مهم، مواد آموزشی مناسب است و مواد آموزشیای که فرازی و لَدو پیشنهاد میکنند برای هر زبانی مختلف میباشد. کشاورز - Keshavarz, 1994:7 - سه تعبیرمتفاوت از فرضیه بررسی مقابلهای را مطرح مینماید.
در تعبیر افراطی خود، لدو - Lado, 1957 - چنین اظهار میدارد که تداخل زبان اول با زبان دوم در واقع مهمترین بازدارنده و مانع یادگیری زبان دوم است. علت اساسی این امر این است که مقولههای زبان اول با مقوله های زبان دوم متفاوت است و هرچه تفاوت میان این مقوله ها بیشتر باشد، یادگیری آنها دشوارتر خواهد بود. پس از درک این حقیقت که ادعاهایی افراطی زبان شناسی مقابله ای بسیار خودخواهانه و دور از دسترس دستورهای مقابلهای بودند، واردهاف - Wardhaugh, 1970:4 - تعبیر ضعیف و قابلقبولتری از بررسی مقابلهای را توصیف کرد. او میگوید که تعبیر ضعیف زبان شناس را وادار می کند که تنها از دانشی که در اختیار دارد و از بهترین آگاهیهایش استفاده کند تا دشواریهای قابل مشاهده در یادگیری زبان دوم را برشمارد و توضیح دهداُلر. و ضیاء حسینی - Oller and Ziahosseiny, 1970 - تعبیر سومی از بررسی مقابله ای ارائه کردند. آنها کار خود را براساس بررسی خطاهای املایی تعدادی از زبان آموزان که زبان خارجی آنها انگلیسی بود، انجام دادند. آنها دارای دانش پیشین متفاوتی از زبان مادری خود بودنداُلر. و ضیاءحسینی - همان - ابراز داشتند که تعبیر میانه بر ماهیت و چیستی یادگیری انسان تمرکز و تاکید دارد و همین امر باعث می شود که قدرت پاسخگویی و توضیحی آن از دو تعبیر دیگر بیشتر باشد.
از سوی دیگر کشاورز - Keshavarz, 1994 - خطاهای زبانی را به مقولههای ساختواژی، نحوی، واژگانی معنایی، آوایی و نگارشی تقسیم می کند. با این توصیف فرآیندهای خطاهای زبانی شامل حذف، اضافه ، جایگزینی و ترتیب غلط واژهها هستند و خطاهای ساختواژی، نحوی، واژگانی معنایی، آوایی و نگارشی در طبقهبندی زبانشناختی خطاها قرار میگیرند که نوع خطاهای زبانی را مشخص میکنند. براون - Brown, 1987 - معتقد است که مرحله آخر در تجزیه و تحلیل تولید زبانی زبانآموز، تعیین منبع خطاهای زبانی است. بررسی مقابله ای معتقد بود که منبع اصلی خطاهای زبانی آسان بود، در حالی که در تجزیه و تحلیل خطاهای زبانی اگرچه تداخل زبان مادری یکی از منابع موردنظر است ولی منابع دیگری هم عامل به وجود آمدن خطاهای زبانی محسوب میگردد. کوردر - Corder, 1973 - با توجه به منابع خطاهای زبانی، سه نوع خطا را در نظر میگیرد که عبارتند از:
خطاهای بین زبانی که بهعلت تداخل زبان اول به وجود می آیند، خطاهای درون زبانی که به علت تعمیم دادن و تعمیم افراطی قواعد دستوری خاص توسط یادگیرنده به وجود می آیند و نهایتا خطاهایی که به علت شیوه های غلط آموزشی به وجود می آیند. برشمار ی و نام بردن از تمام منابع خطاهای زبان دوم ممکن نیست چون برای خطاهای زبانی صدها منبع میتوان یافت ولی طبقهبند ی ای وجود دارد که از جامعیت بیشتری برخوردار است. این طبقهبندی به وسیله کشاورز - Keshavarz, 1994 - ارائه شده است. او تصویر کاملی از منابع خطاهای زبانی به دست میدهد که در زیر به آنها اشاره میشود. مراحل ابتدایی یادگیری زبان دوم تا اندازه زیادی با انتقال بین زبانی - از زبان بومی - همراه است. در این مراحل قبلا از اینکه آموزنده از زبان دوم آگاهی داشته باشد و با آن آشنا باشد، زبان بومی تنها نظام زبانی است که آموزنده می تواند از آن استفاده کند. بنابراین این نوع خطاهای زبانی نتیجه انتقال عناصر آوایی، ساختواژی، دستوری، واژگانی معنایی و سبکی زبان مادری زبانآموزان در یادگیری زبان مقصد است.
یکی دیگر از منابع عمده خطاهای زبانی در یادگیری زبان دوم، خطاهای درون زبانی یا تداخل درون زبانی است که به علت انتقال منفی و تداخل متقابل واحدها در درون زبان مقصد یعنی تاثیر یک واحد زبان مقصد بر روی واحد دیگر زبان مقصد به وقوع می پیوندد. به اعتقاد کشاورز - همان - در مرحله اولیه یادگیری زبان دوم برتری و تفوق با انتقال بین زبانی، بیشتر نمایان می شود که این امر در یادگیری زبان، منطقی به نظر می رسد. خطاهای درون زبانی به زیر مقوله هایی تقسیم می شوند که شباهت بسیاری به یکدیگر دارند و فقط تفاوت های جزئی بین آن ها وجود دارد. این زیر مقوله ها عبارتند از تعمیم افراطی، بیخبری از محدودیت قاعده، قیاس غلط، بسط افراطی، تصحیح افراطی و طبقهبندی غلط.
خطاهای زبانی ای که در اثر انتقال یادگیری رخ میدهد، به آنهایی گفته میشود که نتیجه روند آموزشی بوده و در کتابهای درسی موجود است و یا از معلم سر زده است. به عبارتی دیگر این خطاها در نتیج ه راهکارهای آموزشی یا طرح درس بروز کرده اند. راهبردهای یادگیری به راهبردهایی دلالت دارند که یادگیرندگان در برخورد با زبان مقصد بکار میگیرند. تعمیمی افراطی و انتقال قواعد از زبان مادری دو نمونه از راهبردهای یادگیری زبان هستند که یادگیرنده از دانش فرا گرفته قبلی خود، یعنی دانش زبان مادری و زبان مقصد، در امر یادگیری فعلی اش استفاده می کند. سومین راهبرد یادگیری زبان، ساده سازی است. ساده سازی یعنی کاهش و تخفیف زبان مقصد به یک نظام ساده تر که به وسیله یادگیرنده به منظور راحتی و آسانی در امر یادگیری زبان انجام می گیرد. کشاورز - همان - اظهار میدارد که راهبردهای ارتباطی موقعی بهکار میروند که زبان آموز مجبور گردد مقاصد و نیات خود را با منابع محدود زبانی که در دسترس اوست، بفهماند. به عبارت دیگر، راهبردهای ارتباطی به راهبردهایی اطلاق می گردد که آموزنده کمبود دانش زبان مقصدش را با استفاده از عناصری که از لحاظ زبانی برای آن موقعیت مناسب نیستند،
برطرف میکند تا بتواند در آن موقعیت خاص ارتباط برقرار کند. کشاورز Keshavarz, 1994 - به نقل از - Brown, 1987 چهار نوع از این راهبردهای ارتباطی را بر میشمارد که عبارتند از اجتناب که یک راهبرد ارتباطی است که زبان آموز به منظور دوری جستن از صورت های بسیار پیچیده زبان مقصد، از آن استفاده می کند. استفاده از الگوهای کلیشه ای، راهبرد ارتباطی دیگری است که در آن یادگیرنده عبارات و جملات را حفظ می کند بدون اینکه از واحدهای مختلف آنها آگاهی و شناخت داشته باشد و به اصطلاح آنها را درونی نکرده است. راهبرد متداول دیگر در امر ارتباط، مراجعه مستقیم به یک منبع موثق مانند کتاب، معلم، فرهنگ لغت یا فردی است که گویشور بومی زبان باشد. مثلا ممکن است یادگیرنده برای دانستن صورت صحیح یک عبارت یا جمله، آن را از یک گویشور بومی بپرسد و یا اینکه خودش حدس بزند و سپس از گویشور بومی درست یا غلط بودن آن را بپرسد. سرانجام، وقتی که همه این راهبردها به نتیجه نرسند، یعنی وقتی که یادگیرندگان با استفاده از راهبردهای اشاره شده قادر به تولید یک عبارت یا جمله معنادار نباشند، ممکن است به تغییر زبان روی آورند و در امر ارتباط از زبان بومی خود استفاده کنند، حال شنونده یا آن زبان بومی را میداند و یا نمیداند.
از آنجایی که جامعه آماری پژوهش حاضر را کرد زبانان تشکیل می دهند لازم به نظر می رسد تا به ذکر نکاتی چند در مورد زبان کردی بپردازیم. زبان شناسان و محققین بزرگی چون »مکنزی«، »ریچ«، »دوهوسه»، »خانیکف«، »زابوروسکی«، »سولاک«، »هیتار«، »بازیل نیکیتین«، »مینورسکی«، »هارتمان «، اُسکارمان«»، » ارانسکی«، » رودنکو«، »روژه لسکو«، »ادموندز«، »ژابا «؛ »کردی« را زبان مستقلی شمرده اند که جزو زبان های هند و اروپایی و از شاخه شمال غربی زبان های ایرانی به حساب می آید - مرتضایی، . - 1357 لهجه کردی مهاباد جزو گویش کرمانجی جنوبی بوده و در زیرگویش - زیرشاخه - مکریانی واقع میگردد. نکته قابل توجه اینکه زیر شاخه مکریانی که لهجه مهاباد نیز زیرمجموعه آن است تسامحا و توسعا زبان استاندارد و معیار کردی تعیین و تلقی گردیده ، چرا که آثار مکتوب تاریخی و ادبی و مطالب مجلات و روزنامههای رسانههای گروهی شنیداری کردی نیز غالبا به این زیرشاخه و به این لهجه میباشند. تا آنجایی که نگارنده آگاهی دارد تاکنون در رابطه با مشکلات و خطاهای فارسی آموزان کرد - گویش کرمانجی جنوبی - هیچگونه پژوهشی صورت نگرفته است. در این پژوهش سعی بر این است تا توصیفی علمی از نظام فارسی تعدادی از دانشآموزان کرد مهابادی به اساس تجزیه و تحلیل خطاهای نوشتاری آنان صورت پذیرد. بنابراین تحقیق حاضر هدف پاسخگویی به سوالات زیر را دنبال میکند.
1. زبان آموزان کرد - لهجه مهاباد - فارسی آموز در سطح متوسط زبان آموزی چه نوع خطاهایی را انجام می دهند و در چه حیطههایی با مشکل مواجهاند؟
2. بسامد تکرار و درصد تکرار هر کدام از خطاها به چه میزان است و چه نوع خطاهایی از بسامد تکرار و درصد تکرار بالاتری برخوردار میباشد؟
3. خطاهای فارسیآموزان کرد - لهجه مهاباد - بیشتر از چه ناحیهای سرچشمه میگیرد؟
4. آیا تجزیه و تحلیل خطاهای نوشتاری فارسی آموزان کردزبان می تواند تا چه اندازه در بهبود فرآیند آموزش زبان فارسی به ایشان مؤثر و کارآمد باشد؟
روش کار
پژوهشگر که خود گویشور بهمی زبان کردی - لهجه مهاباد - میباشد برای جمعآوری دادهها به سطح مدارس شهرستان مهاباد رفته است. از زبان آموزان خواسته شده تا انشایی را در 20 جمله در مورد خاطرات تعطیلات تابستان گذشته به زبان فارسی بنویسند و سپس این داده ها جمع آوری شده و در اختیار محقق قرار گرفتند. برای جمع آوری داده ها از خود معلم کلاس استفاده گردیده است تا نوشتار این دانش آموزان تا حد ممکن طبیعی و واقعی باشد. ابتدا خطاهای زبانی مشخص و شناسایی شده و در مرحله بعدی
