مقاله خودتنظیمی در یادگیری و تاثیر آن در بهبود یادگیری آموزشگاهی

بخشی از مقاله

چکیده

هدف عمده آموزش و پرورش بهبود کیفیت یادگیری است و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان منوط به در نظر گرفتن نیازهای آنان، تهیه و تدوین برنامههای تحصیلی و آموزشی مناسب در جهت پاسخگویی به این نیازها و سرانجام تدارک برای بهبود کیفیت آموزشی معلمان است. در این رابطه خودتنظیمی در یادگیری، راهی است که به دانشآموزان کمک میکند تا بتوانند با تعیین هدف مناسب، بهبود روشهای مطالعه و داشتن انگیزه و هیجان مطلوب، به راحتی از عهده مسایل درسی خود برآیند؛ با توجه به اهمیت این سازه مهم تربیتی، مقاله پیش رو به بررسی این سازه از جنبههای مختلف و با بهرهگیری از منابع معتبر علمی میپردازد و در پایان پیشنهادهایی برای ارتقاء این توانایی در دانشآموزان بیان میگردد که میتواند مورد استفاده معلمین و مشاورین مدارس به ویژه در مقطع ابتدایی قرارگیرد.

مقدمه

واقعیت مهم این است که همه پیشرفتهای شگفتانگیز انسان در دنیای امروز زاییدهی یادگیری است. انسان بیشتر تواناییهای خود را از طریق یادگیری به دست میآورد؛ از طریق یادگیری رشد فکری پیدا میکند و تواناییهای ذهنیاش فعلیت مییابد؛ بنابراین میتوان چنین نتیجهگیری کرد که همه پیشرفتهای بشر در نتیجه یادگیری به دست میآید. با توجه به دگرگونیهای سریع در کلیه شئون جامعه از جمله در صنعت، ممکن است مهارتهای ایجاد شده در افراد، جوابگوی نیازهای اجتماعی و اقتصادی آنها نباشد.

اینکه مدرسه اطلاعات، مفاهیم و مهارتهایی را به دانشآموزان منتقل میکند تا آنها را در زندگی روزمره و واقعی خود به کار ببرند، اگر در قرون گذشته مفید بود، اکنون با توجه به گسترش روزافزون دانش و فنآوری و به تبع آن پیچیدگی شگفتانگیز زندگی اجتماعی نمیتواند چنان اثربخش باشد؛ زیرا از طرفی وسعت و گستردگی دانش در هر زمینه خاص، آنچنان زیاد است که انتقال حتی بخش اندکی از آن به دانشآموزان تقریباً دشوار است؛ از طرفی دیگر هیچ تضمینی وجود ندارد، دانش و مهارتهایی که معلم به دانشآموزان یاد داده است، تا رسیدن دانشآموز به خانه اعتبار خود را حفظ کرده و متناسب با تغییرات سریع و زندگی واقعی باشد با توجه به تغییرات روزافزون، برای این سئوال که دانشآموزان امروز به عنوان شهروندان آینده، چه چیزهایی باید بدانند؛ بهترین پاسخ این است که آنها نیاز دارند یک الگوی پویا برای کسب مداوم دانش داشته باشند، تا بتوانند مهارتهای جدید را یاد بگیرند و یادگیری خودتنظیمیٌ عنصرمرکزی این الگوی پویای کسب دانش است . - 1 -

یادگیری خودتنظیمی که اولین بار توسط بندوراٍ - 1967 - مطرح شد، به صورت تعیین اهداف، تکمیل برنامهای جهت دستیابی به آن اهداف، تعهد نسبت به انجام آن برنامه، اجرای فعّال و اقدامات بازخوردی و اصلاحی جهت آن هدف تعریف میشود. - 2 - پنتریچَ - 2004 - تعریف نسبتاً جامعی از یادگیری خودتنظیمی دارد. او این نوع یادگیری را فرایند فعّال و سازمانیافتهای میداند که طی آن فراگیران، اهدافی را برای یادگیری خود انتخاب و سپس سعی میکنند تا شناخت، انگیزش و رفتار خود را تنظیم و کنترل کرده و بر آن نظارت کنند .

- 3 - یادگیری خودتنظیمی از نظر شانکُ - عبارت - است از فعّالیت خود آغازگری یادگیری، که شامل تعیین هدف، تنظیم تلاشها برای رسیدن به هدفهای خودنظارتی، مدیریت زمان و تنظیم محیط فیزیکی و اجتماعی یادگیری میباشد - - . هرچند مطالعات اولیه در این زمینه مبتنی بر خودتنظیمی به معنای عام بود و حیطههای گوناگون فردی، خانوادگی و اجتماعی را در برمیگرفت ولی از دههی 1980 این سازه به حوزه یادگیری راه یافت و از اهمیت ویژهای در این حوزه برخوردار گردید، زیرا بر نقش مهم وعّالف یادگیرنده در تعیین اهداف یادگیری و انتخاب راهبردها و نیز اینکه چگونه برداشت هر فرد از خود و تکلیف، بر کیفیت یادگیری تأثیر میگذارد، تأکید میکند . - 5 -

اهمیت یادگیری خودتنظیمی

مطالعاتی که در زمینه ویژگیهای افراد خودتنظیمگر و غیرخودتنظیمگر در حوزههای گوناگون یادگیری صورت گرفته، حاکی از این است که دانشآموزان خودتنظیمگر معمولاً شروعکنندهی یادگیری هستند و اهداف قابل وصول و دستیافتنی برای خود تعیین میکنند. در برخورد با موقعیت، عناصر مشابه و غیرمشابه را تشخیص داده و با ایجاد ارتباط میان اجزاء، همواره سعی در درک موقعیت به صورت یک کل و استفاده از تجربیات خود دارند؛ اهمیت درک در نظر این گروه از دانشآموزان به حدی است که تا موقعیت را درک نکنند، به برخورد با موقعیت نمیپردازند.

 این دانشآموزان تغییر هدف را درک میکنند و متناسب با تغییر هدف و نادیده گرفتن اطلاعات نامربوط به تغییر راهبرد میپردازند؛ آنها از راهبردهای کارآمد به منظور دستیابی به اهداف خود استفاده میکنند و در بهرهگیری از راهبردهای شناختی خطرپذیرند؛ از چرایی و چگونگی راهبردهای مورد استفاده آگاهی دارند، عملکرد خود را مورد بازبینی قرار میدهند؛ با استفاده از راهبرد امتحان کردن، سعی در تشخیص نقایص و جبران آن دارند و ارزشیابی که از عملکرد خود، هدف و ماهیت تکلیف به عمل میآورند، ارزشیابی واقعی است، در نتیجه دارای عملکرد مناسب تحصیلی میباشند - فلاولِ، . - 6 - - 1976

بنابراین در مجموع میتوان گفت اهمیت تربیت دانشآموزان خودتنظیم از این لحاظ است که این دانشآموزان از ابعاد شناختی، عاطفی و رفتاری خود در فرایند یادگیری آگاهی دارند، شخصاً یادگیری خود را آغاز و آن را اداره میکنند و در یادگیری به فعّالیت و تلاش خود متکی هستند تا به معلمان، والدین و عوامل دیگر آموزش. از نظر فراشناختی، دانشآموزان خودتنظیم در مراحل مختلف یادگیری شخصاً به برنامهریزی، خودآموزی، نظارت و خودسنجی میپردازند، از نظر انگیزشی خود را باکفایت، خودکارآمد و مستقل درک میکنند و از نظر رفتاری نیز محیطهای یادگیری را انتخاب، بررسی و سازماندهی میکنند تا یادگیری خود را بهینه سازند و این مدیریت بهینهی یادگیری به پیشرفت تحصیلی آنان منجر میشود . - 7 -

فرض های عمومی نظریههای یادگیری خودتنظیمی: دیدگاههای نظری برجسته در زمینهی یادگیری خودتنظیمی فراوان هستند. اکثر این نظریهها از دههی 1980 در تلاش برای توصیف آنچه یادگیرندهی موفق نیاز دارد، پدید آمدند، که ساختارها و مکانیسمهای متفاوتی را نیز پیشنهاد میکنند. به عبارت دیگر، این نظریهها از نظر ابعادی که تحت تأثیر قرار میدهند و راهبردها و فرایندهایی که برای ارتقاء موفقیت یادگیرنده ارائه میدهند، متفاوتند . - 8 - البته طبق نظر لوین ّ - 2004 - اکثر این نظریهها چهار فرض عمومی و مشترک درباره یادگیری دارند:

-1یادگیرندگان در یادگیری خودشان فعّالانه شرکت میکنند.

-2 یادگیرندگان میتوانند جنبه هایی از شناخت - از قبیل: هدفگزینی و به کارگیری راهبردهای شناختی - ، انگیزش - از قبیل: باورهای خودکارآمدی، ارزش تکلیف و علایق - ، رفتار - از قبیل: کمک خواستن، نگهداری و نظارت بر تلاش و زمان مورد استفاده - و حتی ویژگیهای محیط یادگیری خود را نظارت، کنترل و تنظیم کنند. 

-3 یادگیرندگان معیارهایی دارند که میتوانند عمل خود را برای تعیین اینکه آیا فرآیندهای خاصی باید ادامه یابد یا اینکه باید در آنها تغییراتی ایجاد شود، ارزیابی کنند.

-4 خودتنظیمی شناخت، انگیزش و رفتار خود، رابطه بین شخص، بافت و موقعیت را میانجیگری میکند . - 9 -

الگوی خودتنظیمی پنتریچ و دیگروت

برای توصیف خودتنظیمی، الگوهای متعددی پدید آمدهاند که هر کدام با توجه به دیدگاههای نظری و رویکردی که به آن وابستهاند، فرایند خودتنظیمی را به گونهای متفاوت توصیف کردهاند یکی از جدیدترین دیدگاههای مطرح در زمینه خودتنظیمی و مؤلفههای آن متعلق به پنتریچ و دیگروتْ - 1999 - است که مقالات و کتابهای زیادی در حوزهی انگیزش، یادگیری و به طور خاصتر خودتنظیمی ارائه کردهاند و یکی از مطرحترین صاحب نظران این حوزهی نظری و پژوهشی هستند.

پنتریچ چارچوبی نظری بر پایهی دیدگاه شناختی-اجتماعی پیشنهاد کرده است. هدف او طبقهبندی و تحلیل فرایندهای متفاوتی است که بخشی از یادگیری خودتنظیم را هدایت میکند . - 10 - پنتریچ - 2004 - الگویی تحولی از مؤلفههای مختلف خودتنظیمی ارائه داد. مطابق الگوی یاد شدهی وی خودتنظیمی که شامل فرآیندهای انتخاب هدف، نظارت، کنترل و تنظیم است، طی چهار مرحله اتفاق میافتد:

-1 مرحلهی اول: شامل برنامهریزی، انتخاب هدف و همچنین فعّالسازی ادارک و دانش تکلیف، بافت و خود متناسب با تکالیف است.

-2 مرحلهی دوم: فرآیندهای نظارتی گوناگونی فعّال میشوند که شامل آگاهی فراشناختی از جنبههای متفاوت خود، تکلیف و بافت است.

-3 مرحلهی سوم: شامل تلاشهای فرد برای کنترل و تنظیم جنبههای خود، تکلیف و بافت است.

-4 مرحلهی چهارم، در آخرین مرحله انواع متفاوتی از واکنشها و بازتابهای مربوط به خود، تکلیف و بافت ارائه میشود. این چهار مرحله، زنجیره متوالی و کلی ارائه میدهند که همهی افراد به هنگام انجام تکلیف باید آن را بپیمایند. با این وجود هیچ فرضیهی قوی وجود ندارد که نشان دهد به لحاظ سلسله مراتبی یا خطی مراحل باید اینگونه باشند؛ یعنی باید مراحل قبلتر همیشه قبل از مراحل بعدی اتفاق بیفتد . - 11 -

آنچه در دیدگاه یاد شده مهم است، یکپارچگی ابعاد مختلف شناختی، انگیزشی، رفتاری و بافتی خودتنظیمی طی مراحل متحولی است. بر اساس این الگو برنامهریزی، نظارت، کنترل و تعمق در ابعاد مختلف شناختی، انگیزشی، رفتاری و بافتی، ماهیت خودتنظیمی و زنجیره تحول آن را مشخص میسازد. دیدگاه یاد شده بر بستری از نظریه شناختی - اجتماعی بنا شده و بر خلاف دیدگاههای اولیه بر نقش متغیرهای شناختی و انگیزشی مؤثر بر خودتنظیمی تأکید شده است . - 9 -

مؤلفههای خودتنظیمی

پژوهشگران در اینکه یادگیری خودتنظیم شامل سه مؤلفهی اساسی - شناخت، فراشناخت و باورهای انگیزشی - و مؤلفه مدیریت منابع است، با یکدیگر توافق دارند . شناخت، شامل مهارتهای ضروری برای رمزگشایی، به خاطرسپاری و یادآوری اطلاعات است. فراشناخت شامل مهارتهایی است که یادگیرندگان را قادر میسازد تا فرآیندهای شناختی را کنترل کنند و آنها را بفهمند. انگیزش شامل نگرشهایی است که بر رشد مهارتهای شناختی و فراشناختی تأثیر میگذارد.

یادگیرندگان علاوه بر خودتنظیمی شناخت و فراشناخت، بایستی قادر باشند، زمان و محیطهای مطالعهی خود را مدیریت و تنظیم کرده و بر تلاشهای خود نظارت کنند، از همسالان یادگرفته و از دیگران طلب کمک نمایند هریک از مؤلفههای مطرح شده در یادگیری خودتنظیمی ضروری هستند. آنهایی که از مهارتهای شناختی برخوردار هستند، اما برای استفاده از آنها برانگیخته نمیشوند، نمیتوانند به سطح بالایی از عملکرد برسند و بالعکس - پنتریچ و دیگروت، . - 9 - - 1990 در ادامه مولفههای خودتنظیمی از نظر پنتریچ - 2004 - بیان میشود:

الف - راهبردهای شناختی: راهبردهای شناختی را میتوان به عنوان مجموعهای از فرآیندها یا اعمال مربوط به اکتساب، نگهداری یا کاربرد اطلاعات در نظر گرفت. از نظر پنتریچ - 2004 - این راهبردها به سه مقولهی راهبردهای تکرار و مرور، بسط وگسترش و سازماندهی تقسیم میشود. پژوهشهای بسیاری به نقش استفاده از مهارتهای شناختی در پیشرفت دانشآموزان پرداختهاند: از جمله یافتههای پژوهش - سینسَ، - 2008 نشان داده است بین راهبرد بسط و گسترش که به عنوان یک راهبرد عمیق تلقی میشود، رابطهی مستقیم، مثبت و معنادار با پیشرفت تحصیلی وجود دارد. بنابراین میتوان گفت دانشآموزان موفق راهبرد بسطدهی را به شیوههای مختلفی به کار میگیرند و از این طریق، فرایند یادگیری به شکل مطلوبتری شکل میگیرد و موجب افزایش سرعت و میزان یادگیری میشود. . - 10 -

ب - راهبردهای فراشناختی: بخش مهمی از یادگیری خودتنظیمی، فراشناخت است. فراشناخت بیش از بقیه راهبردها ماهیت تنظیمگری دارد. فراشناخت یعنی شناخت شناخت یا اندیشیدن درباره نحوهی یادگیری. فراشناخت به دو مقولهی الف - دانش فراشناختی - شخص، وظیفه و راهبرد - و ب - مهارت فراشناختی - برنامهریزی، نظارت و ارزشیابی - تقسیم میشود . - 9 - به اعتقاد پنتریچ - 1999 - راهبردهای فراشناختی عمده را میتوان در سه دسته قرار داد:

-1 راهبردهای برنامهریزی؛

-2 راهبردهای نظارت؛

-3 راهبردهای نظمدهی . - 12 -

راهبردهای برنامهریزی: بر اساس نظر پنتریچ - 1999 - فعّالیتهای برنامهریزی شامل تعیین هدف برای مطالعه، مرور اجمالی یک متن قبل از خواندن، تهیه سؤال قبل از خواندن متن و انجام تحلیل تکلیف مسئله است. پنتریچ - 1998 - بیان میکند فعّالیتهای برنامهریزی به طراحی استفاده یادگیرندگان از راهبردهای شناختی و فعّالسازی قبلی آنها به منظور سازماندهی و درک مؤثرتر مطالب یادگیری کمک میکند . - 4 -

راهبردهای نظارت: نظارت بر تفکر و رفتار تحصیلی، جنبه اساسی یادگیری خودتنظیمی است. وینستین و مایر - 1986 - تمام فعّالیتهای فراشناختی را به عنوان جزئی از نظارت بر درک مطلب در نظر میگیرند و آنها معتقدند که فعّالیتهای نظارتکردن شامل نظارت بر توجه به هنگام خواندن یک متن یا گوش دادن به یک سخنرانی، خودارزیابی از طریق سؤال پرسیدن درباره مطالب متن برای چک کردن درک مطلب، نظارت بر درک یک سخنرانی و استفاده از راهبردهای آزمونگیری از قبیل نظارت بر سرعت و سازگاری با زمان در دسترس میباشد. پنتریچ - 1999 - چنین نتیجه میگیرد که این فرآیندها، یادگیرنده را از اشکال توجه و درک مطلب آگاه ساخته و میتواند با استفاده از راهبردهای دیگر، عملکرد یادگیری را افزایش دهد . - 13 -

راهبردهای نظمدهی/ تنظیم: راهبردهای نظمدهی به طور مستقیم با راهبردهای نظارتی در ارتباط هستند. این راهبردها شامل توانایی دانشآموز در تعیین اهداف یادگیری، تخمین موفقیت، رسیدن به اهداف و انتخاب راهبردهای جانشین برای رسیدن به اهداف، مربوط میشود برای مثال وقتی یادگیرندگان هنگام نظارت بر درک، از خودشان سؤالاتی میپرسند و سپس به عقب برمیگردند و دوباره بخشی از متن را میخوانند، این خواندن مجدد یک راهبرد تنظیم است . - 14 -

دانشآموزان با یادگیری و کاربرد راهبردهای فراشناختی میتوانند بدانند که چه مهارتها و تواناییهایی دارند و مهمتر از آن، اینکه چه معایب و ضعفهایی را دارند. از این رو آنها ضمن آگاهی از دانش فراشناختی میتوانند به تنظیم و کنترل فعّالیتهای خویش بپردازند؛ و به یادگیرندگانی مستقل و مادام العمر تبدیل گردند؛ و این گویای اهمیت آموزش مهارتهای فراشناختی و شناخت عوامل مهم تأثیرگذار در آن میباشد . - 5 -

ج - باورهای انگیزشی: باورهای انگیزشی بیانکننده تأثیر عوامل عاطفی در یادگیری است. عواملی که میتواند بر انگیزش دانشآموزان نسبت به موضوعات درسی، تکلیف و آزمون تأثیر داشته باشند. در واقع باورهای انگیزشی به باورهایی اشاره دارند که جهتدهنده و هدایتکننده فعّالیت تحصیلی است .