بخشی از مقاله
چکیده
بنا به تعریفی درس پژوهی را الگوی عملی بازبینی پیوسته الگوهای ذهنی و بازاندیشی مشارکتی در عمل کارگزاران آموزشی دانسته اند. دو ویژگی مهم عناصری چون عمل محور بودن و مشارکتی بودن است. هدف مشخص الگوی درس پژوهی بهبود پیوسته امر آموزش است. درس پژوهی ابتدا در ژاپن برای بهبود آموزش و توانمندی های حرفه ای معلمان در حوزه های مختلف به کاربسته شد. این الگوی موثر به تدریج در کشورهای مختلف به منظور به سازی و توانمند سازی کارگزارن آموزشی به کار بسته شد و توسعه پیدا کرد و به یکی از محور های اساسی توسعه توانمندی های حرفه ای معلمان تبدیل شد.
در آموزش و پرورش ایران نیز به طور خاص و متمرکز چند سالی است که درس پژوهی و اهمیت آن در تقویت و توسعه برنامه های تربیت معلم به رسمیت شناخته شده است و تلاش می شود در بدنه برنامه های جدید تربیت معلم قرار داده شود. استفاده موثر از این رویکرد نیازمند بازبینی و بررسی تجارب کشورهای مختلف و نیز پژوهش های انجام شده توسط محققان مختلف و از جمله ایران می باشد. هدف پژوهش حاضر این است که تجربه های کشور های مختلف در برنامه های درس پژوهی در آموزش و پرورش با تاکید بر پژوهش های محققان ایرانی مرور شود. هدف از این مرور بررسی ظرفیت ها و الزام های تحقق مطلوب درس پژوهی در سطح بین المللی و ملی در توسعه حرفه های نظام تربیت معلم و ارتباط وسیع تر آن با توسعه یافتگی در آموزش و پرورش می باشد.
مقدمه
در توسعه آموزش و پرورش مولفه ها ی متعدد شناخته شده و ناشناخته،رسمی و غیر رسمی نقش ایفا میکند. مجموعه این مولفه ها اعم از عوامل انسانی و غیر انسانی است. در ذیل عوامل انسانی معلم خود به تنهایی نقش بسیار مهمی در ارتقای بهبود و توسعه آموزش و پرورش دارد. اهمیت این عامل تا بدانجاست که دانشمند و روانشناس برجسته دوران ما ژانپیاژه1 گفته بود که بهترین طرح های آموزش و پرورش بدون وجود معلمان ورزیده و حرفه ای عقیم می ماند. - پیاژه/منصور - 1369 اهمیت این گفته در دوران ما آشکار تر می شود چرا که تا زمانی که معلمان با بدنه اجزا و عوامل برنامه های کلان آموزش و پروش ارتباط برقرار نکنند برنامه در حد دستور العمل های اداری تنزل پبدا خواهد کرد.
نکته دیگری که در آموزش و پرورش ایران قابل تامل است این است که پژوهش های سال های اخیر نشان می دهد که صلاحیت های حرفه ای معلمان تنزل یافته و با استاندارهای مطلوب فاصله زیادی دارد. کریمی - 1387 - بیان می کند که معلمان دوره ابتدایی در صلاحیت های آموزشی،علمی،شخصیتی، اجتماعی،مدیریتی، عملکردی، اخلاقی،حرفه ای،فناوری با استاندارد های مطلوب فاصله زیادی دارند و حتی از سطح متوسط پایین تر است.
نیز پژوهش دانش پژوه و فرزاد - - 1385 نیز نشان می دهد که مهارت های حرفه ای معلمان دوره ابتدایی مشکلات جدی دارد و از تحقق هدف های مهارتی در مقایسه با اهداف دانشی توفیق کمتری داشته اند. بنابراین جای تعجب ندارد که خروجی های آموزش و پرورش نیز از کیفیت لازم برخوردار نباشند و با اهداف مطلوب و مصوب برنامه ها و اسناد رسمی آموزش و پرورش فاصله زیادی داشته باشند. یکی از موضوعاتی که در حوزه ارتقای صلاحیت های حرفه ای امروزه به صورت جدی موردتوجه قرار گرفته است موضوع »درس پژوهی« است. در مقاله حاضر هدف اینست که تجارب کشورهای مختلف با تاکید بر پژوهش های معطوف به آموزش و پرورش ایران از این پروژه به عنوان یکی از مولفه های ارتقای حرفه ای معلمان مورد بررسی قرار گیرد و رابطه عناصر بنیادین آن با عناصر بنیادین مدل عمومی توسعه - اجتماعی،اقتصادی،فرهنگی،سیاسی - تبیین شود.
تعریف و قلمرو درس پژوهی2
بنا به یک تعریف کلی »درس پژوهی« را الگوی عملی بازبینی مداوم الگوهای ذهنی و باز اندیشی مشارکتی در عمل کارگزاران آموزشی داشنته اند - سرکار آرانی، 1393 - آنچه در این تعریف عمومی و کلی به چشم می خود دو مولفه اساسی یعنی الگوی عملی و باز اندیشی مشارکتی است. از این رو می توان گفت پروژه های درس پژوهی بر اساس دو مفروضه زیربنایی به وجود آمده است و در صدد ارتقای حرفه ای معلمان با محوریت دو مفروضه یر بنایی است. اگرچه گفته شده که درس پژوهی الگویی عملی برای ارتقای حرفه ای معلمان است اما همانگونه در یکی تحلیل مشخص شد خود این این الگو بر اساس انگاره های عملی بودن و مشارکتی بودن شکل گرفته است.
مقصود از الگوی عملی اسن است که تنها به مفهوم سازی و طراحی نظری در آن پرداخته نمی شود بلکه الزام اساسی درس پژوهی معطوف به موقعیت های عملی است و منظور از مشارکتی بودن این است که برخی تنگناهایی که معلمان در عرصه های مختلف حرفه خود از جمله تدریس، محتوای درسی، طراحی، فناوری،شخصیتی و ...با آن مواجه می شوند خود به تنهایی از عهده آن بر نمی آیند و لازم است چنین تنگناها و مشکلاتی که ممکن است برای همه معلمان در فرایند حرفه ای شدن پدید آید با همفکری و مشارکت سایر معلمان مورد بررسی قرار گیرد و گزینه های مختلف مورد بررسی قرار گیرد و در نتیجه به راه حل های معقول که از خرد جمعی معلمان بر آمده است دست یابند.
بنا به الگوی درس پژوهی چنین فرایندی در هسته های خرد - کوچک - معلمان روی می دهد. پیوستگی چنین فرایندی بخش جدایی ناپذیری از این الگوست چرا که به منزله یکی از مولفه های ارتقای حرفه ای معلمان نقطه توقفی نمی توان برای آن تصور کرد به این دلیل مهم که مسائل همواره نو و جدیدی برای معلمان در فرایند حرفه ای شده پدید می آید که ناگزیر بودن تشکیل چنین هسته های کوچک تحول و گره گشایی را ایجاب می کند. بسیاری از اختلا هایی که در فرایند حرفه ای شدن معلمان ایجاد می شود با در نظر داشتن موضوع یاد شده به دو دلیل مهم روی می دهد : یا چنین هسته های کوچک گره گشای حرفه ای اساسا وجود نداد یا اگر هم وجود دارد به نحو موثری ایفای نقش نمی کند.
در واقع آرمان اساسی در چنین هسته هایی از هم آموختن به صورت واقعی در راستای رفع یک مشکل واقعی است. چنین پروژه ای تغییرات در سطح توانمندی حرفه ای معلمان را نه از معبر پروژه های کلان و ملی بلکه از رهگذر حلقه های همیاری حرفه ای جستجو می کندو در واقع چنین حلقه های فرصتی برای بهبود و ارتقای حرفه در اختیار مجموعه معلمان حاضر در این حلقه ها به وجود می آورد که هم از مشکلات حرفه ای خود آگاه شوند و هم از تجربیات و با همفکری به راه حل های حرفه ای دست یابند. این الگوی تقویت حرفه ای اگرچه در حلقه های کوچک روی می دهد اما مجموعا دستاوردهای موثر و قابل توجهی را در تقویت و به سازی حرفه ای معلمان در مقیاس های خرد و کلان در کشورهایی که به نحو مطلوبی اجرا می شود به وجود آورده است.
بنابراین یکی دیگر از مفروضه های زیربنایی این مدل این است که تغییرات اگر در سطوح پایین روی دهد طنین آن در مقیاس کلان نیز شنیده خواهد شد. شاهد چنین ادعایی این است که کشور ژاپن به عنوان پیشگام طراحی و اجرای این مدل از تقویت حرفه ای معلمان در همه مداری کمیته ای برای هماهنگی برنامه های درسی و مسائل مربوط به به سازی وجوددارد - سرکار ارانی ، - 1390 در واقع از 1900 به بعد این الگو به عنوان یک الگوی شناخته شده و مرسوم در ارتقای حرفه ای معلمان در ژاپن به کار بسته شده است - چو و پیدر، - 2015 در نتیجه تعامل نخست در میان خود معلمان به نحو موثری با محوریت مسائل حرفه ای معلمی روی می دهد، در مرحله عمل طرح درسی که به صورت مشارکتی تهیه شده را یکی از معلمان اجرا می کند و معلمان با تقسیم کار های ویژه - مدیریت،ضبط ویدیویی، بررسی نحوه استفاده از منابع و بزارها به مشاهده تیز بینانه آن می پردازند.
پس از اجرا همه ممعلمان پیشنهاد های خود را برای بهبود ارائه می کنند و در نهایت بر اساس پیشنهاد های جدید مدل جدیدی برای اجرا عرضه و اجرا می شود. به عنوان نمونه سرکار آرانی - - 1390 در پژوهشی به نتایج مثبت و موثر اجرای این مدل در درس ریاضی در یکی از مدارس ژاپن پرداخته است. و در نهایت به بهبود توانایی گفتمان - گفتن،شنیدن،نوشتن و استدلال کردن - انجامید. به نظر کاجکلر و وود - - 2015 حتی در کشور های چون انگلستان زمزمه های مبنی بر تغییر جهت از برنامه های سنتی تربیت معلم به سوی تجارب و برنامه های درس پژوهی به ویژه در مورد معلمانی که تازه کار خود را شروع کرده اند دیده می شود.
تجربه کشورهای مختلف از درس پژوهی
چو و پیدر - - 2015 در پژوهشی مجموعه تحقیقات انجام شده در سطح بین المللی در حوزه »درس پژوهی« را مورد بررسی قرار داده اند و به صورت جغرافیایی تفکیک کرده اند. اگر چه درس پژوهی در ژاپ در سال 1900 و در چین در 1950 به کارگرفته شد.
