بخشی از مقاله
.1 مقدمه
اساس و استمرار جوامع بشری از دیرباز بر شالوده آموزش و پرورش استوار بوده است و هر چه گردونه تاریخ به جلو می رود روزبروز بر اهمیت و نقش اساسی آن افزوده می شود. چرا که این نهاد وظیفه ی مهم تعلیم و تربیت آدمیان را بدوش می کشد و ترقی و سعادت جوامع در گرو کارکرد صحیح، سالم و پویای آن می باشد. در میان عوامل و عناصر متعدد و فراوانی که در حوزه آموزش و پرورش دخیل هستند، یقیناً نقش استادان دانشگاه به عنوان محور و مدارعلم و دانش و چراغ هدایت از سایرین برجسته تر و اصلی تر است.در حقیقت رهبری نسل آینده هر جامعه ای بدست معلمان و استادان آن جامعه است. بنابراین استاد باید از لحاظ شخصیت آنچنان باشد که دانشجویان او را به عنوان یک رهبر و راهنمای مطلع، مهربان و صدیق بپذیرند و الگوی رفتاری خویش قرار دهند - شعاری نژاد، . - 1375
بدیهی است که استاد زمانی میتواند به رسالت آموزشی خود عمل نماید و انتظارات اجتماعی را برآورده سازد که از ویژگی های مکفی و لازم برخوردار باشد - کرمی پور. - 1383 یکی از این ویژگی ها که با موفقیت یا شکست استادان در ارتباط است، خودکارآمدی می باشد. آلبرت بندورا - 1978 - خودکارآمدی را باور فرد نسبت به توانایی اش در انجام وظایف محوله تعریف نموده است. خودکارآمدی بر این موضوع دلالت دارد که نحوه اندیشه، باور و احساس افراد بر رفتار آنها تأثیر می گذارد - یوسفی به نقل از اسدبرقی، . - 1389خودکارآمدی استادان نقش اساسی در تربیت و آموزش دانشجویان دارد. لذا وجود هر گونه مشکل در خودکارآمدی استادان می تواند بر عملکرد شغلی آنها تأثیر گذاشته و به جامعه دانشجویی طبیعتاً آینده کشور منتقل شود - توبین1، . - 2006
بر حسب نظر بندورا - 1997 - وقتی فرد باور داشته باشد که توانایی پیشرفت و کسب موفقیت را داراست به خودکارآمدی دست یافته است. الگوی فکری، انگیزش، واکنش های هیجانی و برداشت انسان از خودکارآمدی خود، از طریق انتخاب فعالیت ها، میزان تلاشی که برای یک موقعیت صرف می کند، هنگام انجام یک فعالیت بر عملکردش تأثیر دارد. بنابراین یک استاد با خودکارآمدی قوی، با انگیزه بالاتر و پافشاری بیشتر با موانع روبرو شده و کارایی بیشتری از خود نشان خواهد داد - کاکروگلو. - 2008 2باورهای خودکارآمدی پایه و اساس فعالیت انسان است. افرادی که خودکارآمدی بالایی دارند، انتظارشان در نتیجه گیری موفق نیز بالاست. در مقابل افرادی که به توانایی های خود تردید دارند، شانس خود را در موفقیت کاهش می دهند.
افراد دارای کارآمدی بالا، معتقدند که می توانند بصورت مؤثر با رویدادها و شرایطی که روبرو می شوند برخورد نمایند. از آنجایی که آنها در غلبه بر مشکلات، انتظار موفقیت دارند، در انجام تکالیف استقامت نموده و اغلب در سطوح بالاتری عمل می کنند. این افراد در مقایسه با اشخاصی که خودکارآمدی ضعیفی دارند به توانایی های خود اطمینان بیشتری داشته و تردید کمی نسبت به خود دارند. آنها مشکلات را چالش می بینند نه تهدید و فعالانه در جستجوی موقعیت های جدید هستند - لیاو. - 2009 3تقویت و توجه به ویژگی خودکارآمدی در عملکرد استادان ، مستلزم شناسایی عوامل پیشایندی یا تعیینکننده آن میباشد. یکی از عوامل مهمی که بر برداشت فرد نسبت به توانایی خود اثر می گذارد، وّج سازمانی است - دفت و هابر4،. - 1987
اهمیت مطالعه جوّ در واحدهای اجتماعی بر مدل کلاسیک لوین5 استوار است که در آن اشاره شده رفتار در نتیجه تعامل بین فرد و محیطش شکل می گیرد. معمولاً فرد بر مبنای ادراک شخصی اش از یک موقعیت به آن واکنش نشان می دهد. موقعیت کاری یا محیط سازمان، فضایی را ایجاد می کند که رفتار اعضای سازمانی را تحت تأثیر قرار می دهد - پورسیف، . - 1385 هوی و سیبو - 1998 - 6با استفاده از پرسشنامه توصیفی جوّ سازمانی در دانشگاه ها، بیان داشتند که مفهوم سازی و اندازه گیری جوّ متکی بر دو عامل است. مدیر در رفتار حمایتی، دستوری و تهدیدی عامل اول را تشکیل می دهد و استاد در رفتار عدم تعهد، متعهدانه و همکارانه عامل دوم منظور می گردد. بر این اساس جوّ می تواند بصورت یکی از انواع چهارگانه جوّ باز، جوّ متعهدانه، جوّ غیر متعهدانه و جوّ بسته در نظر گرفته شود.
جوّ باز : بیانگر جوی است که در آن مدیر نسبت به پیشنهادهای استادان باز بوده و به آنها گوش می دهد، از استادان بطور صادقانه قدردانی کرده، به شایستگی حرفه ای هیئت آموزشی احترام می گذارد - حمایتگری زیاد - ، به استادان آزادی می دهد که بدون رسیدگی دقیق انجام وظیفه کنند - دستوردهی کم - ، این مدیران رفتار رهبری تسهیل کننده و عاری از تشریفات بوروکراتیک - محدودیت کم - نشان می دهند و نیز رفتار استادان از عمل و عکس العمل باز و حرفه ای - روابط همکارانه زیاد - حمایت می کند.
جوّ متعهدانه : جوی مشغول است و از یک طرف بوسیله تلاش غیراثربخش مدیر برای کنتل و از طرف دیگر توسط عملکرد حرفه ای زیاد استادان مشخص است. مدیر خشک و اتوکرات - دستوردهی زیاد - بوده، نه به شایستگی حرفه ای استادان و نه به نیازهای شخصی هیئت آموزشی احترام می گذارد - حمایتگری کم - . مدیر با فعالیت های خسته کننده و مشغول مننده مانع کار استادان می شود - مدیریت زیاد - .استادان رفتار مدیر را نادیده گرفته و به عنوان افراد حرفه ای رفتار می کنند، به یکدیگر احترام می گذارند و از هم حمایت می کنند - همکارانه زیاد - . همچنین در انجام وظایف و فعالیت های حرفه ای به یکدیگر همکاری و یاری زیادی کرده و بیش از وظایف مقرر خود در موسسه یا دانشگاه فعالیت می کنند - تعهد بالا - .
جوّ غیر متعهدانه : رفتار مدیر باز و حمایتی است، از پیشنهادات استادان استقبال می کند و به آنان گوش می دهد - حمایتگری زیاد - ، به استادان برای انجام کارشان بر اساس معلومات حرفه ای توانمندسازی می دهد - دستوردهی کم - . ولی هیئت آموزشی مایل به پذیرش مدیر نیستند و برای بی اثر کردن و خراب کردن تلاش های رهبری مدیر فعالیت می کنند و بطور ساده مدیر را نادیده می گیرند. استادان دارای تعهد و وجدان کاری نسبت به قبول وظایف نیستند و همچنین به یکدیگر احترام نگذاشته و همدیگر را به عنوان افراد حرفه ای قبول ندارند - تعهد و روابط همکارانه کم - .
جوّ بسته : مدیر تشریفات راهوار و کارهای مشغول کننده غیر ضروری را مورد تأکید قرار داده - محدودیت زیاد - و استادان نیز حداقل عکس العمل را داشته و تعهد کمی به کار نشان می دهند - عدم اشتغال زیاد - . رهبری غیر اثر بخش مدیر به عنوان کنترل کننده - دستوردهی زیاد - ، غیر همدرد، غیر متمایل و غیر حساس مشاهده می شود - حمایتگری کم - .این روش ها نه تنها با بی تفاوتی و بی علاقگی همراه است بلکه با یک سوءظن عمومی و عدم احترام استادان به یکدیگر به عنوان همکار یا افراد حرفه ای همراه می باشد - روابط غیر همکارانه - - لووه1، . - 2010
دانشگاه ها به منزله ی واحدهای عملیات رسمی نظام آموزشی و پرورشی، نقش و جایگاه مهمی در تحقق اهداف آموزشی و نیل به آرمانهای عالیه ایفا می کنند و بدین سبب کیفیت نیروی انسانی دانشگاه و نیز ظرفیت یادگیری آنها یک عامل اساسی است. هر قدر عدم اطمینان محیطی بیشتر باشد، سازمان ها نیاز بیشتری به دانش و آگاهی گسترده از عوامل محیطی دارند تا بتوانند خود را با تغییر و تحولات محیطی انطباق دهند. در چنین شرایطی تنها راه چاره سازمان های آینده تبدیل خود به یک سیستم یادگیری سازمانی دائمی است تا بتوانند نیازهای محیطی را تشخیص داده و ابزار لازم را جهت تطبیق خود با محیط فراهم آورند و بدین وسیله به حیات خود ادامه دهند - معینی،. - 1382 مبانی نظری حاکی از آن است که یادگیری سازمانی بر برداشت فرد نسبت به توانایی خود اثر میگذارد، اما پژوهشهای کافی برای تایید این نظرات وجود ندارد.
یادگیری سازمانی فرایند پویایی از دانش شامل خلق و کسب دانش، انتشار و اشتراک دانش و کاربرد آن است - مورالس2 و همکاران، . - 2006 آرگریس3 - 1995 - یادگیری سازمانی را در گرو به اشتراک گذاشتن دانش، باورها و مفروضات در میان افراد تیم ها می داند و معتقد است که یادگیری سازمانی زمانی رخ می دهد که اعضای سازمان به عنوان یک عامل یادگیرنده برای سازمان عمل می کنند. ضمن اینکه مسئول پاسخگویی به تغییرات داخلی و خارجی سازمان خود نیز می باشند.آرگریس - 1995 - یادگیری را در سه گروه طبقه بندی کرده است: یادگیری یک حلقهای4این نوع یادگیری سعی در حل مشکلات موجود و رفع عدم تطابق و هماهنگی کارها و نتایج آنها به صورت ساده از طریق تغییر در کارها دارد.
از مشکلات بنیادین چشم پوشی میکند و اهداف، استراتژیها و ارزش ها را صحیح نموده و سعی در حفظ وضع موجود مینماید. در نهایت افراد و سازمانها یاد میگیرند که چگونه وضع موجود و استانداردهای پذیرفته شده را حفظ و با شرایط خود تطبیق دهند.یادگیری دو حلقهای1 در این نوع یادگیری، افراد علاوه بر کشف و اصلاح خطاها، هنجارها، فرایندها، سیاستها و اهداف را نیز مورد سؤال قرار داده و به اصلاح آن میپردازند. ایننوع یادگیری نه تنها واقعیتهای قابل مشاهده بلکه علت آنها و حقایق در پس آنها را نیز مورد سؤال قرار میدهد. یادگیری سه حلقهای2این نوع یادگیری را می توان یادگیری یادگرفتن نامید.
در واقع این نوع یادگیری در ارتباط با توسعه ظرفیت سازمان برای حل مشکلات، طراحی مجدد سیاستها، ساختارها، سیستم ها و تکنیکها در مواجهه با تغییر مداوم فرضها در مورد خود و محیط قرار داشته و قادر است که سیستم های سنتی ریشه دوانده را که مبنای ارزشها را زیر سؤال ببرد. این نوع یادگیری زمانی اتفاق می افتد که سازمانها به خوبی یاد بگیرند چگونه یادگیری یک حلقه ای و دو حلقه ای را اجرا کنند - به نقل از قیصری،. - 1388از اینرو بحث یادگیری سازمانی نیز به عنوان ابزاری برای بقا و هماهنگی با تغییرات مورد توجه بسیاری از سازمان ها قرار گرفته است. نظام های آموزشی هم که خود بانی تغییرات وسیع اجتماعی هستند در این گردونه در مواجهه با تغییرات قرار دارند - معینی،. - 1382
بطور کلی از تحقیقات صورت گرفته در رابطه با خودکارآمدی، جوّ سازمانی و یادگیری سازمانی، که از مؤلفه های نزدیک به هم تشکیل شده اند می توان در بهبود وضعیت استادان استفاده نمود. و با توجه به ماهیت دانشگاه و ارتباط آن با دانشجویان، از این مؤلفه ها در راستای تحقق اهداف دانشگاه و هر چه بهتر شدن عملکرد استادان استفاده کرد. تاکنون تحقیقات نسبتأ کمی در این حوزه انجام گرفته که در اینجا به برخی از مهمترین آنها اشاره می شود:توبین3، - 2006 - در نتایج تحقیقی با عنوان تأثیر" جوّ و یادگیری سازمانی به عنوان پیش بینی کننده های خودکارآمدی،"نشان داد که جوّ سازمانی و یادگیری سازمانی پیش بینی کننده های معنی داری از خودکارآمدی استادان محسوب می شوند که در آن چندین متغیر شامل - شرکت در یادگیری سازمانی، خودکارآمدی شخصی و کارآمدی تدریس - به عنوان متغیر کنترل در نظر گرفته شدند.
صمد - 2006 - 4 تأثیر" جوّ سازمانی خلاق و تعهد سازمانی بر یادگیری سازمانی" را مطالعه کرده است. وی پژوهش خود را در شرکت سازنده وسایل ارتباطی مالزی روی 584نفر از مدیران سطوحالاب و پایین انجام داده است. این مطالعه آشکار ساخت که جوّ سازمانی خلاق و تعهد سازمانی رابطه مثبت معناداری بر یادگیری سازمانی دارد. از سوی دیگر تحقیقات نشان داد که جوّ سازمانی خلاق نسبت به بعدهای عاطفی و مستمر تأثیر بیشتری بر یادگیری سازمانی دارد - کرمانی، . - 1387اسد برقی - 1389 - در تحقیقی با عنوان رابطه" جوّ سازمانی با خودکارآمدی و تعهد سازمانی کارکنان وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشکی "به این نتیجه رسید که بین جوّ سازمانی با خودکارآمدی و تعهد سازمانی کارکنان رابطه معنا داری وجود دارد. بعبارتی با اطمینان 95 ٪می توان گفت که جوّ سازمانی حاکم بر سازمان بر خودکارآمدی و تعهد سازمانی کارکنان تأثیرگذار می باشد و با استفاده از آن می توان در جهت ارتقاء خودکارآمدی و تعهد سازمانی اقدام نمود.
اطهری - 1386 - در تحقیقی با عنوان "ارتباط سبک یادگیری با خودکارآمدی در دانشجویان رشته کشاورزی دانشگاه رازی" به این نتیجه رسید که سبک یادگیری دانشجویان کشاورزی به طور میانگین وابسته به محیط و میزان خودکارآمدی آنها کمتر از حد متوسط است. بین سبک یادگیری با خودکارآمدی دانشجویان رابطه مثبت و معناداری وجود دارد؛ همچنین تفاوت میان دانشجویان دختر و پسر در هر یک از زمینه های باور به خودکارآمدی و سبک های یادگیری معنادار است، اما بین باور به خودکارآمدی دانشجویان رشته های مختلف دانشکده کشاورزی، تفاوت معناداری وجود ندارد.مرادخانی - 1387 - در نتایج پژوهشی با عنوان "تأثیر حس خودکارآمدی و مدرک تحصیلی معلمان انگلیسی کم تجربه بر پیشرفت تحصیلی زبان آموزان" بیان می دارد که که مدرک تحصیلی معلمان بر روی توانایی و روش تدریس آن ها اثر گذاشته و در نهایت منجر به پیشرفت تحصیلی دانش آموزان می شود. تحلیل داده ها نشان داد که حس خودکارآمدی در بین معلمان با مدارک تحصیلی مختلف تفاوت معناداری ندارد. در مقابل تعامل بین مدرک تحصیلی و
