بخشی از مقاله
چکیده
آموزشهای علمی- کاربردی را میتوان از جمله ضرورتهای نظامهای آموزش عالی در هر جامعه قلمداد نمود. اینگونه آموزشها بایستی به گونهای طراحی شده و به اجرا درآیند که بروندادها یا همان دانشآموختگان آنها به ضمن برخورداری از دانش و مهارت لازم بتوانند نیازهای اشتغال در جامعه را برآورده سازند.
لذا، در مقاله حاضر سعی بر آن است تا ضمن مروری اجمالی بر ویژگیهای نظام آموزش عالی علمی- کاربردی به بررسی نقش این آموزشها در پرورش نیروهای متخصص جامعه پرداخته شده و ضرورت استفاده از سازوکارهای ارزشیابی و ارتقاء کیفیت در آنها تبیین گردد. روش پژوهش از نوع توصیفی- تحلیلی بوده و اطلاعات مورد نیاز از طریق بررسی مستندات و مطالعات کتابخانهای گردآوری شده است. در خاتمه نیز پیشنهادهای کاربردی برای نظام آموزش عالی علمی-کاربردی کشور مطرح شده است.
مقدمه
در جوامع صنعتی نوین، مؤسسات آموزش عالی به دو دسته نظری و علمی- کاربردی تقسیم میشوند: دانشگاههای نظری دانش نظری را تولید میکنند. دانشکدههای علمی- کاربردی، دانش نظری تولید شده را کاربردی میکنند. دانشگاههای علمی-کاربردی علاوه بر تربیت نیروی متخصص کاردان و اجرایی برای بخشهای مختلف جامعه، کاربرد مهمتر دیگری نیز دارند و آن پرکردن خلاء موجود میان دانشگاههای نظری که تولیدکننده علم محض هستند و جامعه که خواهان علم کاربردی است میباشد. علاوه بر این، این دانشگاهها به ایجاد اشتغال نیز کمک می کنند
آموزشهای علمی- کاربردی واجد ویژگیهای دیگری نیز میباشند که آنها را از آموزشهای مرسوم دانشگاهی متمایز میکند: الف - در آموزشهای مرسوم دانشگاهی، هدف نظام آموزشی، ایجاد تواناییهای عام و فراگیر برای طیف به نسبت وسیعی از مشاغل همگن است. اما در آموزشهای علمی- کاربردی، هدف تربیت نیروی کار برای یک شغل خاص است؛ ب - آموزشهای دانشگاهی، نظریههای علمی را میپروراند و توسعه میدهد، اما آموزشهای علمی- کاربردی، فرصتی برای به عمل درآمدن نظریهها است
برنامههای درسی آموزشهای علمی-کاربردی عمدتاً معطوف به ارتقاء و انتقال تجربه و مهارتهای شغلی است، به گونه ای که در نتیجه این آموزشها بایستی به نیازهای تخصصی دستگاههای اجرایی و بخشهای مختلف جامعه پاسخ داده شود. با توجه به اینکه هدف اینگونه آموزشها تربیت نیروی کار برای مشاغل خاص است آنها بایستی بتوانند در خاتمه تحصیل بلافاصله در مشاغل ذیربط مشغول به کار شوند.
از این رو، استقرار سازوکارهای ارزشیابی کیفیت اینگونه آموزشها از اهمیت خاصی برخوردار میباشد، چرا که اینگونه آموزشها بر مبنای نیازهای دستگاههای اجرایی طراحی میشوند و در صورت فقدان وجود سازوکارهای ارزشیابی کیفیت، نقاط قوت و ضعف آنها مشخص نشده و نمیتوان وضعیت موجود آموزشهای مذکور را بهبود بخشید.پژوهشهای مختلفی در حوزه ارزشیابی آموزش عالی علمی- کاربردی کشور به انجام رسیده است.
برای مثال، میتوان به ارزشیابی درونی دورههای علمی - کاربردی وزارت نیرو - میرزامحمدی، - 1376، ارزشیابی اثربخشی آموزشهای علمی-کاربردی - سلطانی، - 1383، ارزشیابی برنامه درسی علمی- کاربردی - احمدی و بهرامی، - 1383 و ارزشیابی دورههای مقطع کاردانی علمی- کاربردی - پورجم، - 1385 اشاره نمود.
نظر به اینکه تاکنون در نظام آموزش عالی ایران مدلی برای ارزشیابی دوره های آموزشی علمی- کاربردی طراحی نشده است و پژوهشهای موجود، صرفاً در حد پیادهسازی رویکرد ارزشیابی درونی بوده است. از این رو، در مقاله حاضر سعی بر آن است تا ضرورت و وجوه کاربرد سازوکارهای ارزشیابی کیفیت در نظام آموزشی مذکور مورد بررسی قرار گیرد.
پیشینه پژوهش ارزشیابی کیفیت در آموزش عالی
در حالی که به زعم ایکونگ - 2003 - تاکنون تعریف قابل قبولی از کیفیت ارائه نشده است، یادآوری این نکته حائز اهمیت است که رویکردهای کیفیت در آموزش عالی با یکدیگر متفاوت بوده و به زمینهای که آموزش عالی در آن ارائه میشود بستگی دارد چرا که، عواملی که به کیفیت کمک میکنند، تا حد زیادی در داخل مؤسسات قرار گرفته و تضمین کیفیت، عمدتاً با تضمین کیفیت فرایندهای مؤسسهای و نظامهای ملیای مرتبط میشود که این مؤسسات را در بر گرفتهاند.
در مجموع، میتوان کلیه اقدامات برنامهریزیشده و نظامداری که در راستای حصول اطمینان از تحقق الزامات کیفیت عناصر نظام آموزشی و از جمله محصول یا خدمت به انجام میرسد را تضمین کیفیت نامید
تضمین کیفیت میتواند برای شناسایی نقاط ضعف سیستمهای آموزشی نقش ترغیبکنندهای ایفا نماید
سیستمهای تضمین کیفیت بیرونی، عمدتاً با پاسخگویی به عنوان کار مقدم خود مواجه می شوند، در حالیکه سیستمهای خود- ارزیابی به دنبال بهبود تدریجی و ارتقاء عملکرد میباشند اما آنچه تحقق اهداف این دو رویکرد ارزیابی را تضمین میکند کمیت و کیفیت تفکر حاکم بر آن است. در حال حاضر، با توجه به اجتنابناپذیربودن چالشهای حاصل از تغییرات اقتصادی، اجتماعی، سیاسی و فناوری، برای سازمانهای آموزشی، آنها برای بقاء در محیط رقابتی کنونی بایستی هوشمندانهتر، سریعتر و کمهزینهتر از هر زمان دیگری به فعالیت بپردازند. برای رسیدن به این منظور، ابزارهای مختلفی مورد نیاز است که از جمله آنها ارزیابی به عنوان سازوکاری برای پاسخگویی در قبال عملکرد میباشد.
استافل بیم - 1972 - نیز ارزشیابی را به عنوان پشتیبانتصمیمگیری مورد توجه قرار داده است
مفهوم جوامع دانشی، از یک سو بر اهمیت نقش دانشگاهها به عنوان عامل اصلی آموزش و پژوهش افزوده است و از سوی دیگر، با ایجاد رقابت استراتژیک در سازمانهای تولیدکننده دانش، آن ها را در تلاطم حفظ بقاء از طریق پاسخگویی مؤثر قرار داده است
تجارب بینالمللی نیز حاکی از آن است که تنها کشورهایی که به واسطه سیستمهای آموزش عالی مناسب از ذخایر بالای سرمایه انسانی برخوردار شدهاند، میتوانند از مزایای جهانیشدن برخوردار شوند و کشورهای فاقد سرمایهگذاری در زمینه آموزش و توسعه نیروی انسانی، بیشترین زیان را از خطمشیهای جهانیشدن و تعدیل ساختاری متحمل شدهاند
در حال حاضر، کیفیت در رأس فعالیتها و عملکردهای فردی و سازمانی قرارگرفته است - کرینر، ترجمه حسین نژاد، . - 199 :1381 اکنون نظامهای آموزش عالی در سطح کلان و دانشگاهها به طور خاص، به عنوان خاستگاه تولید علم و دانش جوامع مطرح بوده و برای حفظ جایگاه خود بایستی بتوانند اهداف آموزشی، پژوهشی و عرضه خدمات تخصصی خود را با کیفیت بالایی محقق سازند.
آموزش بر اساس نیاز دستگاههای اجرایی و بخشهای مختلف جامعه، تدوین برنامههای آموزشی متناسب با سطح دانش و مهارت مورد نیاز مشاغل با استفاده از منابع و امکانات دستگاهها، سازمانها و بخشهای مختلف، ایجاد بستری مناسب برای جذب دانشآموختگان به بازار کار و توسعه نیروی کارآفرین و استخدامکننده از جمله اصول حاکم بر دانشگاه جامع علمی - کاربردی میباشد. در حال حاضر، پراکندگی زیاد مراکز آموزشی علمی- کاربردی در سطح کشور از یک سو، تنوع و تعدد دورههای آموزش علمی- کاربردی از سوی دیگر، دانشگاه را به ایجاد نظامی سازمانیافته، هدفمند و شفاف برمیانگیزد که به کمک آن بتواند با همکاری واحدهای استانی و مراکز آموزشی با رویکرد تمرکززدایی، خدمات آموزشی را به بهترین وجه ارایه نماید
لازمه این امر، بازنمایی وضعیت موجود و آگاهی از میزان فاصله آن با مأموریت و اهداف و به عبارت بهتر، وضعیت مطلوب است. بدیهی است که انجام این امر، جز با استقرار و اجرای سازوکار مؤثر ارزیابی عملکرد و بهبود مستمر کیفیت میسر نخواهد شد.
از این رو، بهبود و ارتقای کیفیت عملکردی نظامهای دانشگاهی به طور عام و نظام آموزش عالی علمی- کاربردی به طور خاص باید اولویت اول، مدیران نظام آموزش عالی باشد، چرا که عدم توجه به این امر مهم و حیاتی منجر به عدم تحقق سیاستهای توسعه پایدار و به هدر رفتن منابع انسانی، مالی و کالبدی قابل توجهی از جامعه شده - محمدی و همکاران، - 134 :1387 و همیشه بیم آن میرود که کیفیت فدای کمیت شود - منصوری، . - 131 :1382 از این رو، آموزش عالی بایستی توجه خود را به کیفیت فعالیتها و خدمات معطوف نموده و از طریق بهبود کیفیت و ارتقاء پاسخگویی، به انتظارات و تغییرات فراروی خود پاسخ منطقی و مدلل دهد.
آموزش عالی علمی- کاربردی
مبانی نظری آموزشهای علمی- کاربردی را دو تئوری مادر، یعنی تئوریهای کاربردی و تئوریهای عمل تشکیل میدهند. تئوریهای کاربردی، کاربست تئوریهای تبیینی است که برای تدوین اهداف مشخص، نتایج معین و مهارت شفاف به کار گرفته میشود. در واقع، در تئوریهای کاربردی، نقشه از گذر تئوریهای تبیینی ترسیم می شود. اما در اساس، نظریههای عمل1 بر مبنای عمل متخصص استوار است.
عمل متخصص و شیوه کار وی مبنای نظریه را فراهم میکند. بنابراین، مبنای تئوریک آموزشهای علمی- کاربردی را همانا تئوریهای نظری فراهم آوردهاند که تفاوت آنها در آموزش برنامهریزیشده اهداف مشخص، طراحی آموزش کارمدار و مهارت طلب کاملاً شفاف است. به علاوه، نظریههایعلمی و کاربردی، مستقیماً راهبردهای مشخص آموزشی و شیوههای یادگیری گام به گام در عمل را پیشنهاد مینماید، و به همین جهت، آموزشهای علمی- کاربردی زمینه مناسب را در خدمت فعالیتهای خدماتی، صنعتی، نظامی، دانشگاهی، آموزشگاهی و... در جهان عمل فراهم میآورند
در یک دستهبندی کلی، آموزشهای علمی-کاربردی در دو مفهوم عام و خاص تعریف میشود. مفهوم عام آن مترادف با آموزشهای فنی- حرفهای - رسمی و غیررسمی - است که از آن دو گونه برداشت میشود؛ در برخی تعاریف آموزشهای علمی- کاربردی زیرمجموعه آموزشهای فنی- حرفهای است ودر برخی دیگر این ارتباط معکوس است. شورای عالی هماهنگی آموزش فنی- حرفهای کشور در مصوبه مربوط به نظام آموزش فنی و حرفهای قائل به برداشت نوع اول است.
این شورا آموزشهای فنی- حرفهای را به دو نوع علمی- عملی یا - علمی- کاربردی - و عملی تقسیم میکند. در همین مصوبه این آموزشها به صورت زیر تعریف شده است: آموزشهای فنی- حرفه ای به آموزشهایی اطلاق میشود که فرد را برای احراز شغل و حرفهای معین آماده میسازد یا کارایی و توانایی افراد شاغل به فنون و حرفه را ارتقاء میدهد. اما در تعریف شورای عالی انقلاب فرهنگی از آموزش های علمی- کاربردی، برداشت دوم، یعنی آموزشهای فنی- حرفهای به عنوان نوعی از آموزشهای علمی- کاربردی پذیرفته شده است.
در مصوبه جلسه 344 این شورا آمده است: آموزشهای علمی- کاربردی، آموزشهایی است که با هدف ارتقاء و انتقال دانش کار، ایجاد مهارت ها، افزایش بهرهوری، روزآمدکردن و ارتقای معلومات و تجارب شاغلان، رشد استعدادهای بارز و فعلیت بخشیدن استعدادهای نهفته برای تصدی مشاغل و حرف گوناگون انجام میشود، تا توانایی افراد برای انجامدادن کاری که به آنان محول میشود را به سطح مطلوب برساند.
این تعاریف در زمره مفهوم عام آموزش های علمی- کاربردی است. اما در مفهوم خاص، آموزشهای علمی- کاربردی از آموزشهای فنی- حرفهای متمایز میشود. مهمترین وجه تمایز، تفاوت در نوع مهارت دانشآموختگان این دو نظام آموزشی است. بروندادهای نظام فنی- حرفهای بیشتر از مهارتهای یدی برخوردارند اما بروندادهای نظام علمی- کاربردی علاوه بر این، به واسطه آشنایی با مبانی علمی حرفه و شغل، از مهارتها و تواناییهای ذهنی نیز برخوردارند
