بخشی از مقاله
»ضرورت طراحی مدل ارزشیابی کیفیت در آموزش عالی علمی- کاربردی«
چکیده
آموزشهای علمی- کاربردی را میتوان از جمله ضرورتهای نظامهای آموزش عالی در هر جامعه قلمداد نمود. اینگونه آموزشها بایستی به گونهای طراحی شده و به اجرا درآیند که بروندادها یا همان دانشآموختگان آنها به ضمن برخورداری از دانش و مهارت لازم بتوانند نیازهای اشتغال در جامعه را برآورده سازند. لذا، در مقاله حاضر سعی بر آن است تا ضمن مروری اجمالی بر ویژگیهای نظام آموزش عالی علمی- کاربردی به بررسی نقش این آموزشها در پرورش نیروهای متخصص جامعه پرداخته شده و ضرورت استفاده از سازوکارهای ارزشیابی و ارتقاء کیفیت در آنها تبیین گردد. روش پژوهش از نوع توصیفی- تحلیلی بوده و اطلاعات مورد نیاز از طریق بررسی مستندات و مطالعات کتابخانهای گردآوری شده است. در خاتمه نیز پیشنهادهای کاربردی برای نظام آموزش عالی علمی-کاربردی کشور مطرح شده است.
واژگان کلیدی: ارزشیابیکیفیت، نظام آموزش عالی، آموزش علمی- کاربردی
مقدمه
در جوامع صنعتی نوین، مؤسسات آموزش عالی به دو دسته نظری و علمی- کاربردی تقسیم میشوند: دانشگاههای نظری دانش نظری را تولید میکنند. دانشکدههای علمی- کاربردی، دانش نظری تولید شده را کاربردی میکنند. دانشگاههای علمی-کاربردی علاوه بر تربیت نیروی متخصص کاردان و اجرایی برای بخشهای مختلف جامعه، کاربرد مهمتر دیگری نیز دارند و آن پرکردن خلاء موجود میان دانشگاههای نظری که تولیدکننده علم محض هستند و جامعه که خواهان علم کاربردی است میباشد. علاوه بر این، این دانشگاهها به ایجاد اشتغال نیز کمک می کنند(خداداد حسینی، .( 137 :1381 آموزشهای علمی- کاربردی واجد ویژگیهای دیگری نیز میباشند که آنها را از آموزشهای مرسوم دانشگاهی متمایز میکند: الف) در آموزشهای مرسوم دانشگاهی، هدف نظام آموزشی، ایجاد تواناییهای عام و فراگیر برای طیف به نسبت وسیعی از مشاغل همگن است. اما در آموزشهای علمی- کاربردی، هدف تربیت نیروی کار برای یک شغل خاص است؛ ب) آموزشهای دانشگاهی، نظریههای علمی را میپروراند و توسعه میدهد، اما آموزشهای علمی- کاربردی، فرصتی برای به عمل درآمدن نظریهها است(بینقی و رضوانی، .(76 :1383 برنامههای درسی آموزشهای علمی-کاربردی عمدتاً معطوف به ارتقاء و انتقال تجربه و مهارتهای شغلی است، به گونه ای که در نتیجه این آموزشها بایستی به نیازهای تخصصی دستگاههای اجرایی و بخشهای مختلف جامعه پاسخ داده شود. با توجه به اینکه هدف اینگونه آموزشها تربیت نیروی کار برای مشاغل خاص است آنها بایستی بتوانند در خاتمه تحصیل بلافاصله در مشاغل ذیربط مشغول به کار شوند. از این رو، استقرار سازوکارهای ارزشیابی کیفیت اینگونه آموزشها از اهمیت خاصی برخوردار میباشد، چرا که اینگونه آموزشها بر مبنای نیازهای دستگاههای اجرایی طراحی میشوند و در صورت فقدان وجود سازوکارهای ارزشیابی کیفیت، نقاط قوت و ضعف آنها مشخص نشده و نمیتوان وضعیت موجود آموزشهای مذکور را بهبود بخشید.پژوهشهای مختلفی در حوزه ارزشیابی آموزش عالی علمی- کاربردی کشور به انجام رسیده است. برای مثال، میتوان به ارزشیابی درونی دورههای علمی - کاربردی وزارت نیرو (میرزامحمدی، (1376، ارزشیابی اثربخشی آموزشهای علمی-کاربردی (سلطانی، (1383، ارزشیابی برنامه درسی علمی- کاربردی (احمدی و بهرامی، (1383 و ارزشیابی دورههای مقطع کاردانی علمی- کاربردی (پورجم، (1385 اشاره نمود. نظر به اینکه تاکنون در نظام آموزش عالی ایران مدلی برای ارزشیابی دوره های آموزشی علمی- کاربردی طراحی نشده است و پژوهشهای موجود، صرفاً در حد پیادهسازی رویکرد ارزشیابی درونی بوده است. از این رو، در مقاله حاضر سعی بر آن است تا ضرورت و وجوه کاربرد سازوکارهای ارزشیابی کیفیت در نظام آموزشی مذکور مورد بررسی قرار گیرد.
پیشینه پژوهش ارزشیابی کیفیت در آموزش عالی
در حالی که به زعم ایکونگ (2003) تاکنون تعریف قابل قبولی از کیفیت ارائه نشده است، یادآوری این نکته حائز اهمیت است که رویکردهای کیفیت در آموزش عالی با یکدیگر متفاوت بوده و به زمینهای که آموزش عالی در آن ارائه میشود بستگی دارد (کالینز و جیاویرا، .(4 :2008 چرا که، عواملی که به کیفیت کمک میکنند، تا حد زیادی در داخل مؤسسات قرار گرفته و تضمین کیفیت، عمدتاً با تضمین کیفیت فرایندهای مؤسسهای و نظامهای ملیای مرتبط میشود که این مؤسسات را در بر گرفتهاند. در مجموع، میتوان کلیه اقدامات برنامهریزیشده و نظامداری که در راستای حصول اطمینان از تحقق الزامات کیفیت عناصر نظام آموزشی و از جمله محصول یا خدمت به انجام میرسد را تضمین کیفیت نامید (براون، .(44 :2004 تضمین کیفیت میتواند برای شناسایی نقاط ضعف سیستمهای آموزشی نقش ترغیبکنندهای ایفا نماید (ماتریو، .(10 :2007 سیستمهای تضمین کیفیت بیرونی، عمدتاً با پاسخگویی به عنوان کار مقدم خود مواجه می شوند، در حالیکه سیستمهای خود- ارزیابی به دنبال بهبود تدریجی و ارتقاء عملکرد میباشند (ملانگا، .(38 :2008 اما آنچه تحقق اهداف این دو رویکرد ارزیابی را تضمین میکند کمیت و کیفیت تفکر حاکم بر آن است. در حال حاضر، با توجه به اجتنابناپذیربودن چالشهای حاصل از تغییرات اقتصادی، اجتماعی، سیاسی و فناوری، برای سازمانهای آموزشی، آنها برای بقاء در محیط رقابتی کنونی بایستی هوشمندانهتر، سریعتر و کمهزینهتر از هر زمان دیگری به فعالیت بپردازند. برای رسیدن به این منظور، ابزارهای مختلفی مورد نیاز است که از جمله آنها ارزیابی به عنوان سازوکاری برای پاسخگویی در قبال عملکرد میباشد. استافل بیم (1972) نیز ارزشیابی را به عنوان پشتیبانتصمیمگیری مورد توجه قرار داده است (بنسون و براک، .(156 :2010 مفهوم جوامع دانشی، از یک سو بر اهمیت نقش دانشگاهها به عنوان عامل اصلی آموزش و پژوهش افزوده است و از سوی دیگر، با ایجاد رقابت استراتژیک در سازمانهای تولیدکننده دانش، آن ها را در تلاطم حفظ بقاء از طریق پاسخگویی مؤثر قرار داده است(عطافر و همکاران، .(164 :1387 تجارب بینالمللی نیز حاکی از آن است که تنها کشورهایی که به واسطه سیستمهای آموزش عالی مناسب از ذخایر بالای سرمایه انسانی برخوردار شدهاند، میتوانند از مزایای جهانیشدن برخوردار شوند و کشورهای فاقد سرمایهگذاری در زمینه آموزش و توسعه نیروی انسانی، بیشترین زیان را از خطمشیهای جهانیشدن و تعدیل ساختاری متحمل شدهاند (تیلاک، .(8 :2005
در حال حاضر، کیفیت در رأس فعالیتها و عملکردهای فردی و سازمانی قرارگرفته است(کرینر، ترجمه حسین نژاد، .( 199 :1381 اکنون نظامهای آموزش عالی در سطح کلان و دانشگاهها به طور خاص، به عنوان خاستگاه تولید علم و دانش جوامع مطرح بوده و برای حفظ جایگاه خود بایستی بتوانند اهداف آموزشی، پژوهشی و عرضه خدمات تخصصی خود را با کیفیت بالایی محقق سازند. آموزش بر اساس نیاز دستگاههای اجرایی و بخشهای مختلف جامعه، تدوین برنامههای آموزشی متناسب با سطح دانش و مهارت مورد نیاز مشاغل با استفاده از منابع و امکانات دستگاهها، سازمانها و بخشهای مختلف، ایجاد بستری مناسب برای جذب دانشآموختگان به بازار کار و توسعه نیروی کارآفرین و استخدامکننده از جمله اصول حاکم بر دانشگاه جامع علمی - کاربردی میباشد. در حال حاضر، پراکندگی زیاد مراکز آموزشی علمی- کاربردی در سطح کشور از یک سو، تنوع و تعدد دورههای آموزش علمی- کاربردی از سوی دیگر، دانشگاه را به ایجاد نظامی سازمانیافته، هدفمند و شفاف برمیانگیزد که به کمک آن بتواند با همکاری واحدهای استانی و مراکز آموزشی با رویکرد تمرکززدایی، خدمات آموزشی را به بهترین وجه ارایه نماید(کشتکار، .(5 :1388 لازمه این امر، بازنمایی وضعیت موجود و آگاهی از میزان فاصله آن با مأموریت و اهداف و به عبارت بهتر، وضعیت مطلوب است. بدیهی است که انجام این امر، جز با استقرار و اجرای سازوکار مؤثر ارزیابی عملکرد و بهبود مستمر کیفیت میسر نخواهد شد. از این رو، بهبود و ارتقای کیفیت عملکردی نظامهای دانشگاهی به طور عام و نظام آموزش عالی علمی- کاربردی به طور خاص باید اولویت اول، مدیران نظام آموزش عالی باشد، چرا که عدم توجه به این امر مهم و حیاتی منجر به عدم تحقق سیاستهای توسعه پایدار و به هدر رفتن منابع انسانی، مالی و کالبدی قابل توجهی از جامعه شده (محمدی و همکاران، (134 :1387 و همیشه بیم آن میرود که کیفیت فدای کمیت شود (منصوری، .(131 :1382 از این رو، آموزش عالی بایستی توجه خود را به کیفیت فعالیتها و خدمات معطوف نموده و از طریق بهبود کیفیت و ارتقاء پاسخگویی، به انتظارات و تغییرات فراروی خود پاسخ منطقی و مدلل دهد.
آموزش عالی علمی- کاربردی
مبانی نظری آموزشهای علمی- کاربردی را دو تئوری مادر، یعنی تئوریهای کاربردی و تئوریهای عمل تشکیل میدهند. تئوریهای کاربردی، کاربست تئوریهای تبیینی است که برای تدوین اهداف مشخص، نتایج معین و مهارت شفاف به کار گرفته میشود. در واقع، در تئوریهای کاربردی، نقشه از گذر تئوریهای تبیینی ترسیم می شود. اما در اساس، نظریههای عمل1 بر مبنای عمل متخصص استوار است. عمل متخصص و شیوه کار وی مبنای نظریه را فراهم میکند. بنابراین، مبنای تئوریک آموزشهای علمی- کاربردی را همانا تئوریهای نظری فراهم آوردهاند که تفاوت آنها در آموزش برنامهریزیشده اهداف مشخص، طراحی آموزش کارمدار و مهارت طلب کاملاً شفاف است. به علاوه، نظریههایعلمی و کاربردی، مستقیماً راهبردهای مشخص آموزشی و شیوههای یادگیری گام به گام در عمل را پیشنهاد مینماید، و به همین جهت، آموزشهای علمی- کاربردی زمینه مناسب را در خدمت فعالیتهای خدماتی، صنعتی، نظامی،
دانشگاهی، آموزشگاهی و... در جهان عمل فراهم میآورند(قورچیان، .(730-731 :1383 در یک دستهبندی کلی، آموزشهای علمی-کاربردی در دو مفهوم عام و خاص تعریف میشود. مفهوم عام آن مترادف با آموزشهای فنی- حرفهای(رسمی و غیررسمی) است که از آن دو گونه برداشت میشود؛ در برخی تعاریف آموزشهای علمی- کاربردی زیرمجموعه آموزشهای فنی- حرفهای است ودر برخی دیگر این ارتباط معکوس است. شورای عالی هماهنگی آموزش فنی- حرفهای کشور در مصوبه مربوط به نظام آموزش فنی و حرفهای قائل به برداشت نوع اول است. این شورا آموزشهای فنی- حرفهای را به دو نوع علمی- عملی یا (علمی- کاربردی) و عملی تقسیم میکند. در همین مصوبه این آموزشها به صورت زیر تعریف شده است: آموزشهای فنی- حرفه ای به آموزشهایی اطلاق میشود که فرد را برای احراز شغل و حرفهای معین آماده میسازد یا کارایی و توانایی افراد شاغل به فنون و حرفه را ارتقاء میدهد. اما در تعریف شورای عالی انقلاب فرهنگی از آموزش های علمی- کاربردی، برداشت دوم، یعنی آموزشهای فنی- حرفهای به عنوان نوعی از آموزشهای علمی- کاربردی پذیرفته شده است. در مصوبه جلسه 344 این شورا آمده است: آموزشهای علمی- کاربردی، آموزشهایی است که با هدف ارتقاء و انتقال دانش کار، ایجاد مهارت ها، افزایش بهرهوری، روزآمدکردن و ارتقای معلومات و تجارب شاغلان، رشد استعدادهای بارز و فعلیتبخشیدن استعدادهای نهفته برای تصدی مشاغل و حرف گوناگون انجام میشود، تا توانایی افراد برای انجامدادن کاری که به آنان محول میشود را به سطح مطلوب برساند. این تعاریف در زمره مفهوم عام آموزش های علمی- کاربردی است. اما در مفهوم خاص، آموزشهای علمی- کاربردی از آموزشهای فنی- حرفهای متمایز میشود. مهمترین وجه تمایز، تفاوت در نوع مهارت دانشآموختگان این دو نظام آموزشی است. بروندادهای نظام فنی- حرفهای بیشتر از مهارتهای یدی برخوردارند اما بروندادهای نظام علمی- کاربردی علاوه بر این، به واسطه آشنایی با مبانی علمی حرفه و شغل، از مهارتها و تواناییهای ذهنی نیز برخوردارند و لذا قابلیت تصدی مشاغل سطوح بالاتر را دارند (بینقی، رضوانی، .(75 :1383 با توجه به ضرورت آموزش علمی فارغالتحصیلان دانشگاهی (فاقد تجربه اجرایی)، افزایش توانایی های شاغلان، ایجاد فرصتهای شغلی جدید و مناسب برای جوانان، اصلاح هرم شغلی و رفع نیاز بازار در زمینه نیروی انسانی متخصص، نظام جدید دانشگاهی برای آموزشهای علمی- کاربردی تأسیس و تلاش شد که جهتگیری آموزش دانشگاهها، به ویژه مراکز آموزش عالی (با مجوز وزارت علوم، تحقیقات و فناوری)در دستگاه های اجرایی با محتوای کاربردی شکل گیرند(ایزدی و همکاران، .(7 :1389 هدف اصلی نظام آموزش عالی علمی- کاربردی، فراهمآوردن موجبات مشارکت سازمانها و دستگاههای اجرایی برای تربیت نیروی انسانی متخصص و مورد نیاز بخشهای مختلف است، به طوری که دانشآموختگان بتوانند دانش و مهارت لازمه را توأماً کسب نمایند. دانشگاه علمی- کاربردی مجری بیش از 700 رشته دانشگاهی و مختص این دانشگاه در 4 گروه
صنعت، کشاورزی، مدیریت و خدمات اجتماعی و فرهنگ و هنر است که در قالب روشهای آموزش ترمی و پودمانی ارائه میشوند (یدالهی و همکاران، .(18 :1390 مطابق اساسنامه و آئیننامههای دانشگاه جامع علمی- کاربردی و اسناد مربوط، ویژگیهای آموزشگاههای علمی- کاربردی به شرح زیر است:
- کاربردیبودن آموزشها: در طراحی برنامههای علمی کاربردی، ارتقای دانش کار و انتقال تجربه در رابطه با حرفه یا شغل خاص مورد نظر میباشد. انتظار میرود داوطلب با گذراندن موفقیتآمیز دوره از کارایی بالاتری برخوردار شده و از این طریق موجب افزایش بهرهوری در دستگاه متبوع خود شود.
- پاسخگویی به نیازهای تخصصی: ملاک صدور مجوز برای دورههای آموزشی علمی- کاربردی، نیاز تخصصی است. لذا دانشگاه برای یک یا چند نوبت و تا رفع نیاز، مجوز برگزاری دورههای علمی- کاربردی را اخذ میکند.
- بدیعبودن آموزشها: برنامههای آموزشی علمی-کاربردی کاملاً تخصصی بوده و در راستای رفع نیاز مشخص دستگاههای اقتصادی کشور تدوین میشود. این برنامهها از این لحاظ که بیشتر متوجه آموزشهای شغلی است و محتوای آن از تلفیق تجارب و مهارتهای عملی با مبانی نظری حاصل میشود، متفاوت از نظام آموزش عالی معمول بوده و از این لحاظ بدیع میباشند.
- به هنگام کردن آموزشها: بستههای آموزشی متناسب با سطح آموزش و نیاز روز متقاضی تهیه و همگام با پیشرفت علوم و فنون مورد بازنگری قرار میگیرد. برای این منظور از تجربیات و تخصصهای مختلف داخلی و در صورت لزوم، بینالمللی استفاده میشود.
- خودگردانی آموزشها: آموزشهای علمی- کاربردی با استفاده از امکانات مالی و تدارکاتی دستگاه متقاضی، برنامهریزی شده و به اجرا درمیآید. هزینههای آموزشی توسط متقاضی پرداخت شده و از امکانات آموزشی موجود در هر بخش به تناسب استفاده میشود.
- اتکاء به منابع موجود در کشور: در اجرای آموزشهای علمی- کاربردی از منابع موجود در داخل کشور استفاده به عمل میآید. برای این منظور از امکانات دستگاه متقاضی استفاده شده و در صورت لزوم، دانشگاه جامع علمی- کاربردی هماهنگیهای لازم را به منظور بهرهبرداری مطلوب از امکانات آموزشی سایر دستگاهها در سطح کشور به عمل میآورد. همچنین دانشگاه سعی بر آن دارد تا از تجارب و کمکهای بینالمللی، استفاده نموده و در استفاده از امکانات دیگر کشورها نیز هماهنگی لازم را به عمل آورد.
- حفظ کیفیت آموزشها در سطح استاندارد: به منظور حفظ کیفیت آموزشها بر اساس ضوابط وزارت فرهنگ و آموزش عالی و رعایت استانداردهای بینالمللی، تصویب برنامه هر دوره آموزشی توسط »شورای عالی برنامهریزی« الزامی است. همچنین در تهیه بستههای آموزشی نیز این ضوابط و استانداردهای متناسب با سطوح و محتوالی دورههای مورد نیاز متقاضی در نظر گرفته میشود(بینقی، سعیدی رضوانی، .(26 :1380
نظر به تغییرات شتابان تکنولوژی در بخشهای مختلف صنعت و خدمات و عدم هماهنگی عامل سازوکارها، روشها و محتوای دروس دانشگاهی با نیازهای روز جامعه، به نظر می رسد گسترش و توسعه آموزشهای علمی- کاربردی شیوه مناسبی برای همزمانکردن آموزشهای دانشگاهی با نیازهای روز جامعه باشد. از طرف دیگر، به نظر میرسد ناهماهنگی این آموزشها با برنامه توسعه اقتصادی کشور، فقدان قانون نظام آموزشهای علمی- کاربردی، مدون نبودن سیاستها و راهبردها در زمینه امکانات سختافزاری و نرمافزاری و پراکندگی و فقدان یک برنامه جامع آموزشی، موجب نارساییهایی در سیستم آموزش علمی- کاربردی کشور شده است(خداداد حسینی، .(138 :1381
مروری بر سوابق پژوهشی
در راستای اهداف شورای لیسبون 2000، تعهدات بولونا و فرایندهای کپنهاگ در سال 2002 برای اجرای آنها به ترتیب در آموزش عالی و آموزش و کارآموزی حرفه ای، اینگونه آموزشها اصلاحیهای را با هدف تبدیلشدن به »یک مرجع کیفیت جهانی در سال «2010 تقبل نمودند. فرایند کپنهاگ برای آموزش و کارآموزی حرفهای یک زمینه خطمشی برای همکاری داوطلبانه و پایدار بین کشورهای عضو را ایجاد نموده است تا از این طریق اعتماد، شفافیت و به رسمیتشناسی متقابل شایستگیها و صلاحیتها ترویج گردد. همکاری تشدید شده بین ذینفعان به ایجاد طیفی از ابزارهای تکمیلکننده منتهیشده است که ابزارهای مشترک اروپایی برای آموزش و کارآموزی حرفهای نامیده شده و هدف آن شکلدادن به آموزش و کارآموزی اروپایی مناسب می باشد. این فرایند، کیفیت و تضمین کیفیت را به یک اولویت خطمشی برای آموزش و کارآموزی حرفهای مبدل نمود که در می 2009 از طریق پذیرش توصیههای پارلمان اروپا و شورای ذیربط در قبال ایجاد چارچوب مرجع تضمین کیفیت اروپا برای آموزش و کارآموزی حرفهای، تأیید شد (اتحادیه اروپا، .(21 :2009 آموزش و کارآموزی حرفهای نقش مهمی را در زندگی جوانان در استرالیا ایفا میکندو آن در مدارس بالاتر از سطح متوسطه به شکل برنامههای آموزش و کارآموزی حرفهای در مدارس،و در بخش آموزش و کارآموزی بزرگسالان، عمدتاً در قالب مؤسسات فنی و آموزش مداوم وجود دارد(پولسل، .(415 :2010 سیستم آموزش و کارآموزی استرالیا از جمله قویترین سیستمهای آموزش و کارآموزی حرفهای است که از مقررات دولتی ملی مربوط به تعیین استاندارد، صلاحیتها و سیستمهای تضمین کیفیت برخوردار میباشند. این کشور تا حد زیادی سیستم آموزش و کارآموزی خود در سطوح مدارس و بخش آموزش عالی را از یکدیگر تفکیک نموده است (گروه آموزش، اشتغال و روابط محیط کار، .(2009 شورای اعتبارسنجی صلاحیتهای آموزشی و حرفهای هونگکنگ یک فرایند چهارمرحلهای تضمین کیفیت برای اعتبارسنجی عاملان و برنامههای آموزشی آنها را در چارچوب صلاحیتهای هونگکنگ به انجام میرساند. این چهار مرحله عبارتند از: ارزشیابی مقدماتی، معتبرسازی برنامه، اعتبارسنجی حوزه برنامه و بازبینی دورهای. مؤسساتی که متقاضی اعتباردهی به برنامههای مطالعاتی خود میباشند بایستی شواهدی ارائه کنند که نشان دهد استانداردهای لازم، به گونهای که در فرایند چهار مرحلهای تضمین کیفیت است را برآورده نمودهاند.
شورای اعتبارسنجی صلاحیتهای آموزشی و حرفهای هونگکنگ خدمات اعتبارسنجی و تضمین کیفیت را برای آموزش و کارآموزی حرفهای نیز فراهم میسازد. مؤسسات آموزش و کارآموزی حرفهای در بخشهای مختلفی همچون مؤسسات آموزش و کارآموزی خصوصی، سازمانهای دولتی، سازمانهای غیردولتی و شرکتهای اقتصادی قرار دارند. شورای اعتبارسنجی صلاحیتهای آموزشی و حرفه ای هونگ کنگ در راستای فرایند چهار مرحلهای تضمین کیفیت، اقدامات مربوط به اعتبارسنجی آموزشهای حرفهای را به اجرا درمیآورد (شورای هونگ کنگ برای صلاحیتهای دانشگاهی و حرفهای، .(2012 در نظام آموزش فنی و حرفهای انگلستان نیز خود-ارزشیابی و بازدید همگنان برای ارزشیابی معیارهای اعتبارسنجی از طریق ممیزان، تعدیلکنندگان یا بررسیکنندگان بیرونی که رویهها را مورد بررسی قرار می دهند، ضروری میباشد(لتمایر و نلز، .(121 :2011 در داخل وزارت آموزش عالی و پژوهش علمی امارات متحده عربی کمیسیون اعتبارسنجی دانشگاهی در قبال فرایندهای تضمین کیفیت مرتبط با اعطای گواهینامه مؤسسهای و اعتبارسنجی برنامه مسئولیت دارد. استانداردهایی که این فرایندها را هدایت میکنند و معیارهایی که مؤسسات بایستی آنها را محقق نمایند نیز از قبل تعیین شده است. به طور کلی اعتبارسنجی در نظام آموزش فنی و حرفهای این کشور عبارت است از فرایندی که از طریق آن یک برنامه مطالعاتی مورد بررسی قرار میگیرد تا اطمینان حاصل شود که استانداردهای متناسب را محقق نموده و در راستای بهترین اقدامات بینالمللی قرار داشته باشد (کمیسیون اعتبارسنجی دانشگاهی، .(3-4 :2009 در دانمارک، یک نهاد اعتبارسنجی برای
