مقاله طراحی الگوی سنجش اثربخشی سیستم آموزش

بخشی از مقاله

طراحي الگوي سنجش اثربخشي سيستم آموزش
چکيده
هدف اصلي اين مقاله ، طراحي الگويي است که بتواند ضمن سنجش اثربخشي سيستم آموزش به صورت نظام گرا و مستمر، عوامل مؤثر بر اثربخشي آموزش را شناسايي و قابليت عملياتي شدن در سازمان هاي مختلف (به ويژه بزرگ مقياس ) را داشته باشد. بنابراين ، ابتدا مباني علمي و الگوهاي متداول سنجش اثربخشي آموزش بررسي شده است و در ادامه به ارايه ي روش شناسي و مدل پيشنهادي پرداخته شده و سپس با استفاده از آزمون هاي آماري مقتضي و مدل معادلات ساختاري ، تناسب و برازش مدل مورد بررسي و تحليل قرار گرفته است . در نهايت پيشنهادهايي براي اجراي مدل ارايه شده است .
کليدواژه ها: آموزش ؛ اثربخشي ؛ اثربخشي سيستم آموزشي ؛ سنجش اثربخشي ؛ ارزش يابي
آموزشي ؛ پايش دوره هاي آموزشي .

مقدمه
در محيط آشوبناک امروزي ، موفقيت هر سازماني مستلزم در اختيار داشتن منابع انساني مـاهر و کارآمد است . رقابت ، ساختارهاي سازماني ، بازارهاي امروزي و بازار نيروي کار به گونه اي است که سرمايه گذاري بر روي منابع انساني را به عنوان يک راهبـرد ضـروري بـراي مـديران و سـازمان ، مطرح ساخته است (رينبيرد۲۰۰۲،۱: ۲). از جمله مهم ترين زمينه هاي سرمايه گـذاري بـر روي منـابع انساني ، آموزش است . آموزش ، ابزار مفيدي براي کمک به حل مشکلات مهم مديريتي و سازماني است (بدينگهام ۱۹۹۷،۲: ۸۸). آموزش ، يکي از مهم ترين ابزارهاي توسـعه ي منـابع انـساني اسـت و مديران آگاه و موفق ، لزوم آمـوزش را بـه درسـتي مـي فهمنـد و توسـعه ي منـابع انـساني را يکـي از الزامات سازماني تلقي مي کنند (راي ۱۹۹۵،۳: ۹-۱۲).
يکي از اهداف اوليه ي هر آموزشي ، توسعه ي دانـش ، نگـرش ، مهـارت کارکنـاني اسـت کـه رفتار آن ها بايد در جهت مطلوب و همکاري اثربخش بـا سـازمان تغييـر يابـد و آمـوزش کارکنـان فعلي ، روش اثربخشي براي تأمين منابع انساني مورد نياز سازمان است (نـوي ،۱۹۹۹: ۳). تمرکـز بـر دانش ، نگرش ، مهارتهايي که نيازهاي کارکنان را محقق نسازد، نه تنها بهـره ور نيـست ؛ بلکـه منـابع سازمان را نيز هدر مي دهد. راهبردها و اقدامات آموزش اثربخش ، آن است که بتواند به طور واقعي در قبال نيازهاي سازمان و کارکنان پاسخ گو باشد (تيکر۲۰۰۶،۴: ۱۱).
همگان در مورد ضرورت طراحي و اجراي آموزش هاي حين کار در سـازمان هـا اتفـاق نظـر دارند اما آن چه مهم تر است ارزش يابي اثربخشي آموزش و عوامل مؤثر در سيستم آموزش اسـت که بتوان با استفاده از نتايج به دست آمده ، آموزش هاي مطلوب و اثربخـشي را طراحـي کـرد. اگـر بتوان اين فرايند را عملي ساخت ، آموزش به ايجاد مهارت هـاي مـورد نيـاز کارکنـان و سـازمان هـا منجر خواهد شد (سلطاني ، ۱۳۸۵: ۱۷۷). اگر فرايند ارزش يـابي بـه روشـي منطقـي ، سيـستماتيک و مناسب انجام نگيرد، استمرار موفـق آمـوزش امکـان پـذير نيـست (هـوگي ، ۱۹۹۷: ۵۷). ارزش يـابي آموزشي ، از چند بعد داراي اهميت مي باشد:
۱- با ارزش يابي برنامه ها و سيستم آموزشي ، نقاط قوت و ضـعف اجـراي برنامـه هـا مـشخص شده و در نتيجه بستر لازم براي بهبود کيفيت برنامه ها و سيستم آموزشي فراهم مي آيد.
۲- تداوم يا عدم تداوم يک برنامه ي آموزشي در سازمان به ارزش يابي آن برنامـه هـا بـستگي دارد.
۳- ارزش يابي آموزشي باعـث مـي شـود کـه برخـي قـضاوت هـاي ذهنـي در مـورد آمـوزش به صورت عيني مطرح شود.
۴- ارزش يابي آموزشي باعث تثبيت جايگاه آموزش در سازمان مي شود.
۵- سنجش اثربخشي سيستم آموزشي ، باعث افزايش مقبوليـت آمـوزش در سـازمان و درک بهتر آن مي گردد.
از نيمه ي دوم دهه ي ۱۹۹۰، مديران بر آموزش به عنوان سرمايه گذاري که نتايج مـالي بهتـري در پي دارد، تأکيد بيش تري داشته اند. شواهد امروزي نشان مـي دهـد، شـرکت هـايي کـه بـر روي آموزش سرمايه گذاري بيش تري کرده اند نسبت هاي فـروش ، سـود ناخـالص ، سـهم و ارزش بـازار بيش تري به دسـت آورده انـد (تيکـر، ۲۰۰۶: ۴). گـزارش هـاي انجمـن آمـوزش و توسـعه آمريکـا۱ (ASTD) در مورد مقايسه ي شرکت هاي مشابه نيز نشان مي دهد که شـرکت هـايي کـه در زمينـه ي آمــوزش ســرمايه گــذاري بيــشتري مــي کننــد، عملکــرد عمليــاتي و مــالي بــالاتري داشــته انــد (اي .اس .تي .دي ،۱۹۹۹).
هدف از مقـاله ي حاضر عبارت است از: شناسايي و طراحي الگوي سنجش اثربخشي سيـستم آموزشي و تبيين عوامل ، ابعاد، مؤلفه ها و شاخص هاي آن ، به گونه اي که با وضـعيت سـازمان هـاي ايران هم خوان و سازگار باشد و قابليت پياده سازي و بازنگري به صورت مستمر و مداوم داشته باشد و بتواند پيش نيازهاي برنامه ريزي و تصميم گيري را براي مديران و مراجع ذي صـلاح فـراهم آورد.
در اين راستا، سؤالات اصلي تحقيق عبارتند از: الگوي سنجش اثربخشي سيستم آموزش چـه گونـه است ؟ عوامل ، ابعاد، مؤلفه ها و شاخص هاي مدل کدامند؟
مباني نظري
واژه ي «ارزش يابي ۱ » از نظر لغـوي بـه معنـاي «تعيـين ارزش چيـزي اسـت ». ايـن واژه در زبـان فارسي به صورت هاي مختلفي از جمله : «ارزيابي »، «سنجش ۲» و« اندازه گيري ۳» به کار رفته است . در مورد سير تحول ارزش يابي ، مي توان گفت که مدارک و اسناد تاريخي ، از گذشته هاي دور حاکي از اين است که از حدود ۴۰۰۰ سال پيش در چين ، ايـران و يونـان باسـتان در مـوارد گـزينش نيـرو براي پزشکي ، پرسنل اداري ، معلمي و... امتحان و ارزش يابي بـه عمـل مـي آورده انـد (معـين ،۱۳۷۱:
.(۳۷۴
نخستين مطالعه ي ارزش يابي ، به صورت رسمي و نظـام منـد، توسـط « جـوزف مـاير رايـس » (۱۸۹۷) در مورد عملکرد درست نوشتن حدود ۳۰۰۰ دانش آموز امريکايي صورت گرفته است . در آغاز قرن بيستم ، ارزش يابي آموزش ، بيش تر شامل آزمودن ۵ دانش آموزان بوده است در اين زمان ، آزمون هاي استاندارد شده ۶ رواج زيادي پيدا کرد. در طي سال هاي ۱۹۳۰ - ۱۹۴۵ رالـف تـايلر بـا تأکيد بر برنامه هاي درسي ، ارزش يابي را فرايند انطباق اهداف و عملکردهاي برنامه دانست . به نظـر وي ، قضاوت در مورد موفقيت يا عدم موفقيت برنامه ي آموزشي بايد حـول هـدف هـاي آموزشـي مشخصي انجام پذيرد. او اولين بار تعريـف مشخـصي از ارزش يـابي آمـوزش ارايـه داد (کيـامنش ، ۱۳۷۰: ۱۱۷). پس از رالف تـايلر، افـرادي نظيـر متفـسل و مايکـل ۷ (۱۹۶۷) و هامونـد۸ (۱۹۷۲) بـه گسترش شيوه ي او پرداختند. دوره ي ۱۹۳۰ تا ۱۹۴۵، رشد ارزش يابي کند بوده اسـت ؛ از ۱۹۴۵ تـا اواسط دهه ي ۱۹۷۰ دوره ي انفجار فعاليت ارزش يابي بوده است و از اواسط دهـه ي ۱۹۷۰ بـه بعـد، ارزش يابي آموزش به عنوان رشته اي مجزا به رسميت شناخته شده است . پس از ايـن کـه در دهـه ي ۱۹۶۰ آموزش هاي ضمن خدمت و حرفه اي مورد توجـه سـازمان هـا قـرار گرفـت ، دونالـد کـرک پاتريک ۹ نيز به مشخص کردن نتايج مورد انتظار از اهداف در چند سطح پرداخت . وي معتقـد بـود که تحقق اهداف بايد در سطوح واکنش شرکت کنندگان نسبت بـه برنامـه ي آموزشـي ، يـادگيري آنان در فرايند برنامه ، تغيير رفتار سازماني در محل کار و تغييرات فرايندهاي سازماني ، اندازه گيري شود (هدايتي ، ۱۳۸۵: ۱۱۶).
رويکردهايي که بيش تـر در ارزش يـابي آموزشـي مـورد اسـتفاده قـرار مـي گيرنـد، ريـشه در رويکردهاي سيستمي به طراحي آموزشي دارند. آن ها از طريق روش شناسي هاي توسـعه ي سيـستم آموزشي (ISD) نمونه بندي گرديده اند. روش شناسي توسعه ي سيستم آموزشي در دهـه ي ۱۹۵۰ و ۱۹۶۰ در ايالات متحده ظاهر شـد و در کارهـاي گـاگن و بريجـز۲ (۱۹۷۴)، گلدشـتين ۳ (۱۹۹۳) و ميجر۴ (۱۹۶۲) ارايه گرديد (ايسرييل ، ۲۰۰۲: ۹۳).
عوامل مؤثر بر موفقيت ارزش يابي آموزشي
يک سيستم ارزش يابي مـؤثر، مجموعـه اي از فعاليـت هـاي اساسـي بـراي مـديريت ابزارهـاي سنجش است که بايد به وجود آيند و نحوه ي کارکرد همه ي فعاليت ها را مـشخص کنـد، آن هـا را به عنوان يک فرايند، يک پارچه سازد و نحوه ي تجزيه و تحليل داده ها را مشخص نمايد. هـم چنـين بايد اطلاعات تفـصيلي در مـورد زمـان بنـدي و وسـعت سـطح انـدازه گيـري بـراي سـنجش ارزش مداخلات آموزشي تعريف گردد (ژو لرنينگ ، ۲۰۰۸: ۲).
در طراحي برنامه ي آموزشـي ، بايـستي بـه آمـوزش دهنـدگان و آمـوزش گيرنـدگان ، محتـوا، امکانات و ابزارهاي آموزشي و تعداد افراد شرکت کننده در دوره توجه شود. به عنوان مثال ، معمولا کارآيي و اثربخشي گروه هاي کوچک آموزشي از گروه هاي بزرگ بيش تر است . ترجيحـا تعـداد کارکنان نبايد از ۲۰ نفر بيش تر باشد، طبيعي است که هميشه هر چه تعداد افـراد شـرکت کننـده در دوره ي آموزشي کم تر باشد (حتي کم تر از ۲۰ نفر)، بهتر است . تعداد زياد افراد شـرکت کننـده در دوره ي آموزشي ، فقط از جنبه ي انتشار اطلاعات بهتر است (هوگي ، ۱۹۹۷: ۵۶-۵۷). هم چنين تـيم ارزش يابي ، بايستي بررسي کند کـه چـه کـساني از نتـايج ارزش يـابي اسـتفاده مـي کننـد. شناسـايي استفاده کنندگان ، فرصتي براي جمع آوري داده ها براي طرح ارزش يابي فراهم مي کنـد. بـه احتمـال زياد، پشتيباني از استفاده کنندگان ، تمايل به استفاده از نتايج ارزش يـابي را افـزايش خواهـد داد. بـا توجه به شبکه ي گسترده تر ذي نفعان ، استفاده کنندگان از يافته هـاي ارزش يـابي ، از لحـاظ نيازهـاي اطلاعاتي متفاوتند و استفاده کنندگان تمايل دارند که چـه گـونگي تمرکـز بـر ارزش يـابي را تعيـين کنند (سي .دي .سي ،۲۰۰۱: ۴۵). عناصر مهمي که بايـد در هنگـام طراحـي يـک فراينـد ارزش يـابي آموزشي بررسي شوند، در جدول (۱) نشان داده شده است (تنانت ، ۲۰۰۲: ۲۳۴-۲۳۵).

متغيرهاي مؤثر بر دست آوردهاي آمـوزش در جـدول (۲) ارايـه شـده انـد: (پرسـکيل ، ۲۰۰۱: ۱۳۵-۱۳۴ )
مدل هاي ارزش يابي آموزشي
۱. مدل زمينه - درون داد - فرايند- محصول (CIPP)
اين مدل ، با استفاده از استعاره ي سيستم ها و چهار پارامتر آن به چهـار نـوع ارزش يـابي اشـاره دارد:
- ارزش يابي زمينه : براي تهيه اطلاعات زمينه اي جهت کسب توانايي و اتخاذ تـصميم در امر برنامه ريزي
- ارزش يابي درون داد: براي تصميمات برنامه اي مانند طرح هاي جاي گزين پروژه

- ارزش يابي فرايند: براي تصميمات مربوط به روش ها و اجرا
- ارزش يابي محصول : براي سنجش اثربخشي و تصميم گيري در مورد برگـزاري مجـدد
(سي بيس ،۲۰۰۶: ۳-۶).
۲. مدل ارزش يابي چهار مرحله اي پاتريک
مدل دونالد، ال ، کرک پاتريک ۱ داراي چهار سطح به شرح زير مي باشد:
• سطح واکنش ۱: احساس آموزش گيرندگان در مورد آموزش چيست ؟
• سطح يادگيري ۲: به افزايش در دانش يا قابليت منجر مي شود.
• سطح رفتار۳: وسعت رفتار و قابليت بهبود و اجرا و کاربرد
• سطح نتايج : تأثير بر کسب و کار يا محيط ناشي از عملکرد آموزش گيرندگان
• همه ي اين معيارها براي يک ارزش يـابي معنـادار يـادگيري در سـازمان هـا توصـيه شـده انـد و کاربرد آن در سطوح بالاتر پيچيده تر مي گردد (چفمن ، ۲۰۰۶: ۱).
مطابق اين مدل ، ارزش يابي هميشه بايستي با سطح اول شروع شود و اگر زمان و بودجه فراهم باشد، بايد سطح دوم و سپس سه و چهار پي گيري شود. اطلاعات هر سطح ، به عنوان پايـه ي سـطح بعدي ارزش يابي عمل مي کند. بنابراين ، هر سطح پياپي ، يک معيـار دقيـق تـر از اثربخـشي برنامـه ي آموزشي فراهم مي کند؛ اما هم زمان نيازمند تجزيه و تحليل دقيق تر و زمان برتـري اسـت (وينفـري ، :۲۰۰۵ )
۳. مدل ارزش يابي محتوا- داده - فرايند - ستاده (CIPO)
اين مدل ، توسط وار۵ ارايه شده است . وي براي اجرا و ارزش يـابي ، يـک برنامـه ي آموزشـي چهار مرحله اي را پيشنهاد مي کند:
۳-۱. ارزش يـابي زمينـه ي کـار: منظـور، بررسـي و تجزيـه وتحليـل محتـواي کـاري شرکت کننـدگان در برنامـه ي آموزشـي اسـت تـا بـدين وسـيله اطلاعـاتي در خـصوص وظـايف و مسؤوليت هاي آنان در محيط واقعي کار به دست آيد و در برنامه ي آموزشي به آن توجه شود.
۳-۲. ارزش يابي داده ها: منظور، ارايه ي داده ها به سيستم آموزشي اسـت . بـدين معنـا کـه طي اين بررسي ، نيازهاي اجرايي برنامه ي آموزشي از قبيـل : نيـروي انـساني ، منـابع ، وسـايل کـار و بودجه ي لازم براي انجام کار پيش بيني و تهيه گردد.
۳-۳. ارزش يابي فرايند: نوعي ارزش يـابي اسـت کـه بايـد در مراحـل مختلـف برنامـه ي آموزش انجام پذيرد و نتايج آن در مراحل برنامه هاي آموزشي تغذيه شـود، تـا اجـراي مـديريت و ارايه ي برنامه ي آموزش ، به موفقيت بيش تري دست يابد.
۳-۴. ارزش يابي نتايج : منظور، بررسـي نتـايج کـار برنامـه هـاي آمـوزش اسـت (ابطحـي ، ۱۲۵-۱۲۴ :۱۳۸۳ )
۴. مدل موفقيت ،مداخله ،تأثير و ارزش ۱ (TVS )
در اين روش ، بيش ترين توجه برموقعيت آموزش ، مداخله ، تأثير و ارزش ۲ برنامه ي آموزشـي معطوف است . توضيح اين که در مرحله ي بررسي موقعيت ، تلاش مي شود تا اطلاعـاتي از وضـعيت جاري عمل کرد سازماني فراگيران و هـم چنـين تعـاريفي از انتظـارات سـازماني آينـده از وضـعيت مطلـوب عمـل کـرد افـراد جمـع آوري شـود. در قـدم بعـدي - کـه مرحلـه ي مداخلـه نـام دارد - کارشناسان آموزش تلاش مي کنند از طريق يک آسيب شناسي ، دلايل وجود خـلأ بـين عمـل کـرد آرماني و کنوني کارکنان را به دست آورند. در مرحله ي سوم (ارزش يـابي ) تفـاوت بـين اطلاعـات جمع آوري شده ي اوليه و ثانويه آشکار و راه حل آموزشي مناسب براي از بين بردن اين خلأ ارايـه مي شود. در مرحله ي پاياني (اندازه گيري ) تفاوت در کميته ي بهره وري ، ارايـه خـدمات و... کـه بـه دليل نبود آموزش هاي مؤثر صورت پذيرفته است ، به صـورت اعـداد واقعـي و ترجيحـا بـر حـسب واحد پول به مسؤولان سازمان ارايه مي شود.
۵. مدل CIRO
اين مدل ، بـه طـور گـسترده اي مـورد اسـتفاده اسـت و چهـار عنـصر اساسـي : زمينـه ، داده هـا، واکنش ها و دست آوردها را اندازه گيري مي کند. مدل CIRO، بر سـنجش قبـل و بعـد از آمـوزش تمرکز مي کند. قوت اصلي مدل اين است که اهـداف (زمينـه ) آمـوزش و تجهيـزات (داده هـا) را بررسي مي کند؛ اما مدل CIRO تغيير رفتاري را نمي سنجد. با اين حال ، تأکيد اصـلي آن ، سـنجش اثربخشي برنامه هاي آموزش مديريتي است و نمي تواند برنامه هاي آموزشي براي سطوح عملياتي را بسنجد؛ با اين وجود، اطلاعات مهمي در مورد وضعيت دوره ي آمـوزش فعلـي ارايـه مـي کنـد کـه مي تواند به بهبود منجر شود (کوپر، ۱۹۹۴: ۲۶-۳۱). بديهي است که علاوه بـر مـدل هـاي مـذکور، مدل هاي ديگري از قبيل مـدل تـايلر، دفيليـپس ، سـاليوان ، IPO،TIER و... وجـود دارد کـه مجـال پرداختن به آن ها نيست .
روش شناسي پژوهش
اين تحقيق ، از لحاظ نوع استفاده ، کاربردي با هدف توصيفي و از شـاخه ي پيمـايش ، از نظـر زمان مقطعي و از جنبه ي فنون مورد استفاده ، کيفي و کمي مي باشد. ابزارهاي جمع آوري اطلاعات نيز شامل مطالعات کتابخانه اي ، پرسش نامه ، مصاحبه هاي اکتشافي و تکنيک دلفي مي باشـد گفتنـي است که از نتايج مصاحبه هاي اکتشافي و تکنيک دلفي ، براي تدوين و تنظيم پرسـش نامـه اسـتفاده شده است و با استفاده از مدل تحليلي قياسي ، روايي محتوا و روش پايايي آلفاي کرونباخ (به ميزان ۰.۹۱۵۸) در بانک ملت و با روش نمونه گيري خوشه اي چند مرحله اي و به طور کلي بين کارکنان بانک ملت انجام گرفته است . براساس فرمول نمونه گيري ، حجم نمونه ۳۸۰ نفر تعيين گرديد که در نهايت ۳۲۵ پرسش نامه با رعايت روش نمونه گيري مذکور جمع آوري و تحليل گرديـد. هـم چنـين براي تجزيه و تحليل داده هـا، عـلاوه بـر آمـار توصـيفي ، از تحليـل واريـانس فريـدمن ، آزمـون دو جمله اي و تکنيک تحليل مسير با کمک نـرم افزارهـاي LISREL و SPSS اسـتفاده شـده اسـت . در نمودار (۲)، مدل روش شناسي اجراي پژوهش نشان داده شده است :
پس از انجام بررسي هاي ميـداني و کتابخانـه اي و انجـام مـصاحبه هـاي متعـدد و جمـع آوري پرسش نامه هاي مرتبط و بهره گيري از تکنيک دلفي و با اتخاذ رويکرد سيستمي ، عوامل سه گانـه ي : ورودي ، فرايند و خروجي شناسايي و بعد از جمع بنـدي نهـايي ، عوامـل ، مؤلفـه هـا و شـاخص هـاي متناسب بـا ابعـاد ورودي ، فراينـد و خروجـي شناسـايي و مـدل سـنجش و پـايش سيـستم آمـوزش استخراج گرديد که در نمودار (۳) مشخص شده است .