بخشی از مقاله
چکیده
پژوهش حاضر با توجه به ضرورت طراحی ابزار استاندارد برای ارزشیابی درسنامههای ادبیات فارسی ویژه گویشوران دیگر زبانها، و با توجه به تفاوتهای ساختاری و محتوایی میان درسنامه ادبیات و کتاب آموزش زبان، یک مشاهدهنامه آزمایشی برای ارزشیابی کلان درسنامههای موجود، و نیازسنجی مخاطبان برای تهیه و تدوین درسنامههای جدید، ارائه میکند. مشاهدهنامه آزمایشی فعلی، بر پایه بررسی اسنادی درسنامههای موجود و مصاحبه با استفاده از پرسشنامه، تدوین شدهاست.
سنجش روایی، پایایی و کارایی این مشاهدهنامه و پالایش هرچه بیشتر آن، باید در قالب پژوهشهای آینده و با بهکارگیری روشهای کمی و کیفی متنوع، از جمله پژوهش گروه کانونی، ادامه پیدا کند. این مشاهدهنامه، درصورتیکه به اشباع نظری و تجربی برسد و استانداردسازی شود، میتواند ابزار مناسبی برای برآوردن نیازهای متنوع برنامهریزان درسی، مؤلفان درسنامهها، آموزگاران و ارزیابان منابع آموزشی باشد.
.1 مقدمه
امروزه توجه به آموزش روشمند زبان و ادبیات فارسی به گویشوران دیگر زبانها و تهیه و تدوین منابع آموزشی مورد نیاز این حوزه، بهشکل چشمگیری رو به افزایش است؛ ازینرو، طراحی ابزارهای معتبر و قابل اعتماد برای ارزشیابی منابع موجود، و نیازسنجی برای تدوین منابع جدید، ضروری بهنظر میرسد. این پژوهش بر آن است با بررسی مهمترین منابع موجود در حوزه تبیین اصول و ویژگیهای آموزش ادبیات به گویشوران دیگر زبانها، پیشبینی نیازهای احتمالی فارسیآموزان بزرگسال سطح متوسط و پیشرفته زبان فارسی و آموزگاران دورههای آموزش ادبیات فارسی، و همچنین با توجه به اصول و قواعد رویکرد ارتباطی1 در آموزش زبان که بیش از رویکردهای دیگر بهکار آموزش ادبیات میآید، یک مشاهدهنامه آزمایشی2 برای ارزشیابی کلان3 درسنامههای موجود ادبیات فارسی ویژه گویشوران دیگر زبانها - post-use/in-use evaluation - ، و نیازسنجی مخاطبان برای تهیه و تدوین درسنامههای جدید - pre-use evaluation - ارائه کند.
بدیهی است سنجش روایی، پایایی و کارایی این مشاهدهنامه و پالایش هرچه بیشتر آن، باید در قالب پژوهش-های آینده و با بهکارگیری روشهای کمی و کیفی متنوع، از جمله پژوهش گروه کانونی1، انجام شود. این مشاهدهنامه، درصورتیکه به اشباع نظری و تجربی برسد و استانداردسازی شود، میتواند ابزار مناسبی برای برآوردن نیازهای متنوع برنامهریزان درسی، مؤلفان درسنامهها، آموزگاران و ارزیابان منابع آموزشی باشد.
با بررسی درسنامههای ادبیات فارسی ویژه گویشوران دیگر زبانها، به نظر میرسد رویکرد غالب در بیشتر این درسنامهها، رویکرد ساختگرا با اندکی گرایش به رویکرد ارتباطی - در منابع جدیدتر - باشد. در آموزش بر پایه بیشتر این درسنامهها، مرحله توصیف و تبیین متن ادبی، از تجربه آن پیشی میگیرد و لذت خواندن متن ادبی، و مجال انگیزش و دریافت شخصی از زبانآموز گرفته میشود. از سوی دیگر، الگوی مدونی برای تألیف درسنامه ادبیات فارسی ویژه گویش-وران دیگر زبانها وجود ندارد؛ آثاری که تا به امروز تولید شدهاند، عمدتاً از چارچوب و الگوی نظری مشخصی پیروی نمی-کنند و بیشتر تجربی و ذوقی مینمایند.
پیش از دهه هشتاد میلادی، رویکرد ساختگرا - برنامه درسی بر اساس روش دستور -ترجمه - به آموزش متون ادبی، رویکرد غالب بود . در این دوره، متن ادبی در درسهای آموزش زبان نقش محوری داشت، خوانده و ترجمه میشد، و بهعنوان نمونه پاکیزه نوشتار و کاربرد قواعد دستوری، مورد بررسی قرار میگرفت. تمرکز این رویکرد بر ساختار زبان، یادگیری قواعد دستوری و واژگانی بود و مطلقاً به محتوا و جنبهای ادبیِ متن نمیپرداخت. با رواج رویکرد مفهومی-نقشی در آموزش زبان، استفاده از متون ادبی به این دلیل که ادبیات را نمونه اصیل و معتبر کاربرد زبانی بهشمار نمیآوردند و برای آن کاربرد ارتباطی قایل نبودند، از رونق افتاد.
از آغاز دهه هشتاد، اهمیت متن ادبی بهعنوان یکی از ارزشمندترین منابع آموزش زبان، رو به فزونی گذاشت. این رویکرد جدید که همزمان با رویکرد ارتباطی در آموزش زبان شکل میگرفت، متون ادبی را از آن رو که حاوی موقعیتهای اصیل و واقعی ارتباط زبانی هستند، مهم و کارساز میدانست. نظریهپردازان این رویکرد، به این نکته توجه نشان دادند که چیزی به نام زبان ویژه ادبی وجود ندارد، بلکه متون ادبی، متنهای عادی با انباشتگی بیشترممیّزههای زبانی هستند.
اینممیّزهها و آرایهها، با بسامد کمتر، در همه شکلهای زبانی کاربرد دارند، از زبان روزمره گرفته تا لالاییها، ضربالمثلها، شعارها و غیره. - لاک2، 2007، صص . - 9-8 امروزه متون ادبی به دلایل گوناگون در برنامههای درسی کلاسهای آموزش زبان دوم و زبان خارجی بهکار گرفته میشوند؛ سه دلیل عمده این بهکارگیری، کمک به پیشرفت توانش زبانی زبانآموزان، آموزش فرهنگ، و بالاخره آنچه مورد نظر این پژوهش است، آموزش خود متن ادبی به زبانآموزان است.
به نظر میرسد بهترین روش آموزش متون ادبی آن است که در گام نخست، به زبانآموزان امکان تجربهکردن ادبیات را بدهیم و در گام دوم، آنها را قادر سازیم توصیف کنند، شرح دهند و به توضیح آن تجربه بپردازند؛ اشکال عمده در روند آموزش ادبیات زمانی پیش میآید که در عمل، جای این دو مرحله از آموزش عوض میشود - همان، ص . - 31 در اینجا باید به این نکته مهم توجه کرد که بر اساس این رویکرد، »هدف، آموزش چند متن ادبی نیست، بلکه میخواهیم رویکردها و مهارت-های لازم برای خواندن آثار ادبی مهم را به زبانآموزان بیاموزیم« - همان، ص . - 33
با توجه به همهگیر شدن این رویکردِ نسبتاً جدید به آموزش ادبیات در جهان، بررسی و ارزشیابی منابع موجود در حوزه آموزش ادبیات فارسی به گویشوران دیگر زبانها، و در گامهای بعد، تلاش برای تدوین چارچوبهای نظری مناسب برای آموزش و تدوین درسنامههای ادبیات فارسی، ضروری مینماید. در سالهای اخیر، تعدادی درسنامه ادبیات فارسی ویژه مخاطبان بزرگسال غیرفارسیزبان، با الگوبرداری از رویکردهای نوین آموزش زبان و ادبیات، در ایران تدوین شدهاست، اما پژوهش کمّی و کیفی درخور توجهی در راستای ارزشیابی کلان و خرد1 این منابع و درسنامههای دیگر این حوزه، با بهکارگیری ابزارهای ارزشیابی استاندارد مانند مصاحبه، پرسشنامه و مشاهدهنامه، انجام نشدهاست.
ازآنجا که در بررسی پژوهشهای غیرایرانیِ انجامشده به زبان انگلیسی هم ابزار استانداردی برای ارزشیابی درسنامههای ادبیات مشاهده نشد، در انجام پژوهش حاضر از منابع موجود در حوزه ارزشیابی منابع آموزش زبان دوم/ خارجی، عمدتاً آموزش زبان انگلیسی بهعنوان زبان دوم2، بهرهبرداری شدهاست. هدف پژوهش حاضر، طراحی یک مشاهدهنامه آزمایشی بهعنوان ابزار ارزشیابی کلان درسنامههای موجود ادبیات فارسی ویژه گویشوران دیگر زبانها - post-use/in-use evaluation - ، و نیازسنجی مخاطبان برای تهیه و تدوین درسنامههای جدید - pre-use evaluation - است. در این راستا، تلاش شده مناسبترین ملاکها3، ابعاد4 و گویهها5 برای برای تدوین یک مشاهدهنامه ارزشیابی درسنامه ادبیات، نگارش، تنظیم و طبقهبندی شود.
.2 روش پژوهش
در اولین مرحله، برای برآورد وضعیت تدوین درسنامههای موجود در زبان فارسی، چهار مورد از درسنامههای شناخته شده شامل: جلد پنجم مجموعه فارسی بیاموزیم!، شعر ساده فارسی، نثر ساده فارسی و داستانهای مثنوی معنوی برای فارسیآموزان غیر ایرانی و ایرانیان نوآموز بررسیشده، تلاش شد رویکردهای آموزشی و ملاکهای تدوین آنها شناسایی و استخراج شود - بخشهایی از مورد نخست، در سال 1392 توسط نگارنده در یک ترم تحصیلی دانشگاهی به پنج دانشجوی فارسیآموز سطح پیشرفته، آموزش داده شدهاست - .
نخستین گام برای تهیه یک مشاهدهنامه، تعیین و طبقهبندی ملاکهای ارزشیابی است. مهمترین شاخص در تعیین ملاکهای ارزشیابی کتابهای درسی، نیازها و علایق دانشجویانآموزگاران است - بِل و گَووِر 1998؛ به نقل از موکوندان و همکاران - . همچنین تاملینسون6 شرایط زیر را برای تولید یک فهرست جهانی از ملاکهای ارزشیابی برمی-شمارد: .1 هر گویه/پرسش، یک گویه/پرسش ارزشیاب باشد؛ .2 هر گویه/پرسش، به طرح یک موضوع بپردازد؛ .3 هر گویه/پرسش قابلیت پاسخگویی داشتهباشد؛ .4 هر گویه/پرسش خالی از اصل جزمی7 باشد؛ .5 هر گویه/پرسش پایایی داشتهباشد بهگونهای که ارزیابهای مختلف برداشت یکسانی از آن داشتهباشند - تاملینسون، 2003، صص . - 30-28
در مرحله دوم، بر اساس موارد بالا و بر پایه فهرست ملاکهای ارزشیابی کتاب آموزش زبان، تهیهشده توسط موکوندان8 و همکاران - a - 2011 - ، ص - 23، فهرستی بهشرح زیر - شکل - 1 تهیه شد. در تعریف مفهومی9 این فهرست می-توان گفت که فهرست در اولین طبقهبندی، به دو گروه ویژگیهای ساختاری و محتوایی تقسیم شدهاست. سپس برای گروه اول 5بُعد و برای گروه دوم 8 بعد درنظر گرفتهشده و در نهایت، 53 گویه از این ابعاد مفهومی منتج شدهاست. از آنجاکه طولانی و مبهم بودن گویهها، پایایی و کارایی مشاهدهنامه را خدشهدار میکند، تلاش شده گویهها تا حد ممکن روشن، دقیق و کوتاه باشند.
