بخشی از مقاله
چکیده
هدف از اجرای این پژوهش بررسی چالش های گذر از توسعه کمی به توسعه کیفی در آموزش مهندسی از دیدگاه اعضای هیات علمی رشته های فنی و مهندسی دانشگاه آزاد گچساران بود. جامعه آماری تحقیق شامل کلیه اعضای هیئت علمی رشته های فنی و مهندسی این دانشگاه بود که با استفاده از روش نمونه گیری گلوله برفی تعداد 32 نفر به عنوان نمونه انتخاب شدند. ابزار پژوهش شامل مصاحبه نیمه ساختاریافته و همچنین پرسشنامه محقق ساخته بود که پس از محاسبه روایی و پایایی بین اعضای نمونه توزیع و جمع آوری شد. نتایج پژوهش نشان داد که اعضای هیئت علمی رشته های فنی و مهندسی این دانشگاه، موارد زیر را به ترتیب اولویت بعنوان چالش های اصلی گذر از توسعه کمی به توسعه کیفی در آموزش مهندسی برشمردند: .1 غیر دولتی بودن دانشگاه و نداشتن منابع مالی اصلی دیگر بجز شهریه دانشجویان، .2 نداشتن ارتباط کافی با صنعت بمنظور آموزش با کیفیت دانشجویان متناسب با نیازهای صنعتی، .3 تقاضای زیاد برای ورود به رشته های فنی و مهندسی در سالهای گذشته، .4 نبود امکانات کافی جهت ارائه آموزش با کیفیت بالا، .5 نداشتن انگیزه کافی بسیاری از اساتید و دانشجویان برای ارائه آموزش با کیفیت بالا.
کلید واژه - آموزش مهندسی، توسعه کمی، توسعه کیفی، اعضای هیات علمی، دانشگاه آزاد اسلامی
-1 مقدمه
درک اهمیت آموزش عالی از سوی کشورهای جهان باعث شده تا توسعه نظام آموزش عالی در اولویت سیاستگذاری آموزش عالی قرار گیرد. علاوه بر این، در سال های اخیر و به دنبال تغییرات محیطی و به ویژه دگرگونی در نظام های اقتصادی و توسعه علم و فناوری، آموزش عالی با افزایش تقاضای اجتماعی برای حضور در دانشگاه ها مواجه بوده است. طی بیست سال گذشته و به علت افزایش تقاضا برای آموزش عالی، تلاش های زیادی برای بهبود میزان دسترسی و تضمین برابری صورت گرفته است. با سیاست توسعه کمی، تعداد مراکز آموزش عالی و تعداد جمعیت دانشجویی با رشدی سریع افزایش یافته است، اما سایر عوامل نظام آموزش عالی از جمله کیفیت از رشدی هماهنگ با رشد کمی بهره مند نبوده است. سیاستگذاری کیفیت آموزش عالی در ایجاد یک جامعه دانش بنیاد و نیز پیشبرد پژوهش، نوآوری و خلاقیت از اهمیت برخوردار است.
آموزش عالی با سیاست توسعه کیفی باید به طور همزمان اهداف برابری، تناسب و کیفیت را پیگیری کند، لذا باید ابزارهای سیاستگذاری کیفیت باید به کارگرفته شود تا با توجه به تحولات کمی یاد شده، کیفیت آموزش عالی را ارتقا بخشید >1@ و از توسعه کمی به توسعه کیفی گذر کرد.در واقع، در جهان آتی جوامع موفق، جوامعی خواهند بود که یاد گیرنده باشند و این جوامع خود را ملزم می دانند که به تعلیم و تربیت کارآ و یادگیری مادام العمر افراد اهتمام ورزند. در این جوامع، نیروی انسانی بزرگترین سرمایه محسوب می شود که توسعه آن مستلزم سرمایه گذاری در آموزش و پرورش آن است .>2@ در جوامع یاد گیرنده، آموزش عالی به دلیل ارایه خدمات آموزشی در سطوح بالا، فرآهم نمودن امکان کسب دانش برای تمامی افراد و انجام پژوهش، جایگاه ویژه ای را به خود اختصاص داده است. نیاز ملی و تقاضای اجتماعی برای آموزش عالی در این جوامع، به صورت توسعه کمی مستمر و مداوم آموزش های تمام وقت و پاره وقت برای تمامی گروه های سنی نمود یافته است که البته اثر بخشی و کیفیت این آموزش ها و مطابقت آن با استاندارد ها و قابلیت رقابت در سطح جهانی نیز الزامات خاص خود را دارد .>3@
-2 مبانی نظری پژوهش
در محیط فعالیت های کسب و کار، اندازه گیری کیفیت به دو صورت سنجش می شود: .1 به نسبت استاندارد هایی که بیان کننده ویژگی های محصول یا خدمات است و .2 به نسبت عملکرد کلی نظام و فرآیندهایی که آن محصولات یا خدمات را تولید کرده اند. مفهوم کیفیت در عرصهی کسب و کار عموماً مبهم نیست، زیرا محصول، خدمات، مشتری یا مصرف کننده به آسانی قابل تشخیص هستند. به علاوه، دلیل اصلی تولید محصول یا خدمات نیز مورد مجادله نیست، اما در آموزش عالی کاربرد هر یک از این اصطلاحات چالش برانگیز است. وجود تفاوت در دیدگاه ها به دلیل وجود تفاوت های فلسفی درباره اهداف آموزش عالی است .>4@ در آموزش، کیفیت ارایه خدمات محور اصلی فعالیتهاست و کیفیت به بر آورده نمودن نیازها و خواسته های دانشجویان باز می گردد .>5@تضمین کیفیت در تولید محصولات با ارایه خدمات، تفاوت های اساسی دارد. مفهوم کیفیت آموزش عالی امروز دستخوش عدم توافق وسیعی است.
شماری از صاحب نظران معتقدند که کیفیت بدون شکل و بنابراین غیر قابل اندازه گیری است. عده ای دیگر بر این باورند که مفهوم کیفیت به قدری مبهم است که نمی توان برای آن ضوابط و مقررات عمومی در نظر گرفت. رویکرد های مختلفی به کیفیت وجود دارد. در رهیافت تعالی گرا، کیفیت دانشگاه به معنای گسترش کرانه های دانش و اکتشاف بشری و تولید فکر و معناست، در رویکرد کاربردگرا و مشتری گرا، کیفیت دانشگاه از طریق رضایت دانشجویان و استخدام کنندگان و مشتریان و ذینفعان مختلف نسبت به تولیدات و بروندادها و نتایج دانشگاه ها معنا می شود. بنا به یک رویکرد دیگر، کیفیت آموزش عالی منوط به کم و کیف ارزش افزوده ی نهایی است که در سطوح ملی و جهانی ایجاد می کند. برای این کار ارزش بروندادهای اولیه، واسطه ای و نهایی آموزش عالی با ارزش دروندادهای آن سنجیده می شود.
کیفیت آموزش عالی بستگی به این دارد که چقدر می تواند نیازها و انتظارات بیان شده یا ضمنی ذینفعان مختلف اجتماعی را حداقل درسطح رضایت و ترجیحاً در سطحی بالاتر، برآورده کند. کیفیت ترکیبی از کارآیی، اثربخشی، بهره وری، پاسخگویی و نوآوری است .>6@ کیفیت با ارزش ها و اهداف بنیادی در آموزش عالی بستگی دارد. نمی توان از کیفیتسخن گفت بدون آنکه محک و معیاری متصل به ماموریت آموزش عالی وجود داشته باشد >7@معمولاً. بین ارایه دهندگان خدمت و دریافت کنندگان نهایی ارتباط مستقیمی وجود دارد وکیفیت خدمت را هر دو طرف تعیین می کنند. ارزیابی نتایج موفقیت در خدمات نیز مشکل است. دریافت کنندگان، کیفیت را مبتنی بر یافته ها و انتظارات خویش می سنجند. هر چندکه شهرت داشتن و معتبر بودن یک دانشگاه یا یک مؤسسه آموزش عالی در موفقیت آن مؤثر است، این ارزش با توجه نمودن و داشتن احساس مسئولیت نسبت به دانشجویان ارتباط نزدیکی دارد.
کیفیت آموزشی حالت ویژه ای از یک فعالیت است که پاسخگوی نیاز ویژه ای دریک نقطه زمانی و مکانی ویژه باشد. کیفیت نظام آموزشی به دو طریق ارزیابی می شود: مقایسه وضع موجود نظام با معیارهای از قبل مشخص شده و مقایسه وضع موجود نظام با رسالت، هدف و انتظارات .>8@توسعه کمی آموزش عالی ایران علیرغم تمام موفقیت هایی که در پی داشت، سایر ارکان نظام آموزش عالی را تحت الشعاع خود قرار داده و آموزش عالی ایران را با چالش هایی مواجه کرده است، یکی از این ارکان مهم، نظام های تضمین کیفیت هستند. اگر کیفیت را کم کردن فاصله بین عملکرد وضع موجود و مطلوب تعریف کنیم، به این نتیجه خواهیم رسید که در بحث کیفیت تعریف مأموریت، اهداف و راهبردهای توسعه ی آموزش عالی نقش بسزایی ایفا می کند.
بدون برخورداری از چشم انداز مشخص و آینده ی مطلوب قابل دسترس، تلاش برای ارتقای کیفیت بی نتیجه خواهد بود.یکی از مشکلات مزمن کیفیت در نظام آموزش عالی ایران فرآهم نبودن زمینه و شرایط لازم برای هدفگذاری های کیفی و کمی بوده است؛ که البته این نقطه ضعف نیز خود معلول دلایلی است که در جای خود قابل بحثبررسی است. از جمله مهم ترین دلایل بروز این مشکل می توان به ضعف تقاضا برای دانش در نظام های اقتصادی، اجتماعی غیره اشاره کرد. وجود متقاضی برای خدمات آموزش عالی از مهم ترین محرک های هدفگذاری به حساب می آید. یکی دیگر از محورهای بسیار مهم کیفیت، به کمیت و کیفیت اعضای هیأت علمی مربوط می شود.
چالش دیگری که فرا روی آموزش عالی است و بر سیاست های ارتقای کیفیت تأثیر مستقیم دارد، موضوع اشتغال دانش آموختگان دانشگاه هاست. یکی دیگر از نشانه های کیفیت می تواند توان رقابت در عرصه های علمی بین المللی باشد. در دنیای امروز توسعه ی علمی به یک امر جهانی تبدیل شده و همه ی کشورها می توانند در فرآیند تولیدعلم جهانی مشارکت داشته باشند. برای علم جهانی، دانشگاه هاباید از نقش آفرینی در عرصه ی پژوهش برخوردار باشند. کیفیت بالای آموزش و استانداردها و عقد قراردادهای مشترک آموزشی
و پژوهشی با دانشگاه ها و همچنین، آمادگی دانشگاه ها برای پذیرش دانشجویان خارجی مراکز تحقیقاتی معتبر جهان نیز امروزه از شاخص های کیفیت به شمار می آید .>9@
-3 پیشینه پژوهش
در زمینه پیشینه پژوهشی پیرامون موضوع مقاله حاضر، محقق در جستجوهای خود هیچ پژوهشی را نیافت که بطور مستقیم چالش های گذر از توسعه کمی به توسعه کیفی در آموزش عالی
و بویژه آموزش مهندسی را مورد بررسی قرار داده باشد، لذا دراین بخش به پژوهش هایی اشاره شده که تا حدودی در راستای موضوع مقاله بوده و به بحث درمورد کمیت و کیفیت آموزش
عالی پرداخته اند. عباسی و آرانی >1@ در پژوهش خود به چالش ها و چشم اندازهای سیاستگذاری کیفیت آموزش عالی در ایران و جهان پرداختند. آنها با این نتیجه دست یافتند که روند سیاستگذاری کیفیت نظام آموزش عالی درایران حاکی از آن است که آموزش عالی باید ضمن توجه به بحران افزایش کمی و تنگناهای مالی، به حفظ، بهبود و ارتقای کیفیت نیز بپردازد.این نظام در صورتی از عهده وظایف و اهداف خود برمی آیدکه از نظرکیفیت آموزشی در وضعیت مطلوبی باشد.
داریان >9@ نیز در پژوهش خود با مضمون ضرورت ارتقای کیفیت در آموزش عالی ایران ضمن اشاره به چالش های موجودو پیش روی آموزش عالی ایران، کارکرد مدل های مدیریت کیفیت در مواجهه با این چالش ها را مورد بررسی قرار می دهد. ابراهیم آبادی >10@ نیز کمیت و کیفیت در نظام آموزش عالی و علوم انسانی ایران را در پژوهش خود مورد بررسی قرار داده است.
وی اظهار می دارد دانشگاه در شرایط کنونی از رهگذر پذیرش انبوه دانشجو و به دلیل تبدیل شدن به دستگاه تولیدفارغالتحصیل، دچار افت کیفیت شده است و نمیتوان کارکردتولید علمی و پشتیبانی فکری از فرایند توسعه و پیشرفت کشور را از آن انتظار داشت. برای نیل به چنین جایگاهی باید به قواعد و روشهای علمی تجربه شده دیگر جوامع تن داد، آموزش و پژوهش متناسب با نیازها و شرایط محیطی و استانداردهای جهانی را سامان داد و کمیتگرایی و سیاستهای متکی بر ارائه آمار را به کنار نهاد.
نورشاهی >11@ در پژوهش خود شاخص های کمی و کیفی بخش آموزش عالی ایران را بررسی و با شاخص های بین المللی مقایسه نموده است. وی شاخص های آموزشی، پژوهشی، و فن آوری را بعنوان شاخص های کمی و کیفی مد نظر قرار داده و به این نتیجه دست یافته است که ایران از نظر شاخص های مذکوردر بین کل کشورهای بررسی شده، وضعیت نامطلوبی دارد. دادرس و شریفی >12@ نیز در پژوهش خود تشکیلات و ساختارهای موجود در زمینه ارزیابی و ارتقاء کیفیت در دانشگاه تهران، به عنوان نماد آموزش عالی کشور را بررسی کردند و باشناسایی چالش های موجود در ارتقاء کیفیت دانشگاهی در ایران؛ شرایط مطلوب برای امکان پذیر شدن ارتقاء کیفیت دانشگاهی را مورد بحث قرار دادند.
-4روش ها
هدف کلی پژوهش حاضر بررسی چالش های گذر از توسعه کمی به توسعه کیفی در آموزش مهندسی از دیدگاه اعضای هیات علمی رشته های فنی و مهندسی دانشگاه آزادگچساران بود، لذا این پژوهش از نظر هدف کاربردی و از نظر روش جزء پژوهش های توصیفی و از نوع پیمایشی به شمار می رود. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه اعضای هیئت علمی رشته های فنی و مهندسی این دانشگاه بود که با استفاده از روش نمونه گیری گلوله برفی تعداد 32 نفر به عنوان نمونه انتخاب شدند. ابزار پژوهش شامل مصاحبه نیمه ساختاریافته و همچنین پرسشنامه محقق ساخته بود. مصاحبه نیمه ساختاریافته از پنج سوال تشکیل شده بود که چالش ها و مشکلات گذر از توسعه کمی به توسعه کیفی در آموزش مهندسی را از اساتید جویا می شد. پرسشنامه محقق ساخته نیز بر اساس ادبیات پژوهشی موجود وهمچنین نتایج بدست آمده از مصاحبه نیمه ساختاریافته، طراحی شده و متشکل از 35 گویه بود و چالش های اصلی گذر از توسعه کمی به توسعه کیفی در آموزش مهندسی رادر پنج محور کلی "منابع مالی"، "ارتباط با صنعت"، "انگیزه"، "امکانات آموزشی" و "میزان تقاضا" از دیدگاه اعضای هیات علمی رشته های فنی و مهندسی مورد سنجش قرار می دهد؛ بدین ترتیب که گویه های 1 تا 7مربوط به محور منابع مالی، گویه های 8 تا 14 مربوط به
