بخشی از مقاله
فهرست منابع
1- پتن ، پاتريشيا، هوش عاطفي ، هنر برقراري روابط مؤثر ، ترجمه شافعي مقدم و ايجادي (1383)، چاپ سوم، انتشارات پل
2- شريفي درآمدي، پرويز (1380) نظريه روانشناسي تحولي از كودكي تا بزرگسالي- انتشارات خوشنواز- چاپ اول
3- شريفي درآمدي،پرويز، آقايار،سيروس (1384)، كاربرد هوش هيجاني در رفتار سازماني، انتشارات مركز آموزش و پژوهش پتروشيمي تهران، زيرچاپ
4- Comer, J. P. (1994). Introduction and Problem analysis. In N.M.Haynes (Ed). New York: Reachers College Press. Ciarrochi & Forgas, J.P. & Mayer, J (2002) Emotional intelligence in everyday life, A Scientific inquiry. NewYork. Psychology Press.
5- Dewey.J. (1993).How are think. Lexington, mA: Heath.
6- Elias , M.J & Tobias, S.E. (1996). Social Problem Solving interentions in the school, New york Guliford.
7- Elias, M.J.Zins. Weissberg (2000), Promoting Social and emotional Learing: Guidelines for educators Newyork . Guilford.
8- Gardner, H. (1993). Multiple Intelligences: The Theory in Practice, New York: Basic book.
9- Goleman, D. (1993). Multiple Intelligences: The Theory in practice, New york: Basic book.
10- Goltfredson, D.C.(2004). An empirical (test of School = based environmental and individual interventions to resuce the risk of delinquent behavior- criminology 24 ,703-731.
11- Goldstein, A.P. Harootunian , B & Conoley, J (1994) Student aggression prevention management, and replacement Training, New York: Guliford.
12- Hammond, W.R & Young. B.R (1991). Preventing Violence in at –risk Afrcia – American Youth. Journal of Health care for the poor and underserved, 2(3) 359-373
13- Hawkins, J.D. Catalano, R.F. R Associates (1985) The social development model: As integrated approach to delinquency prevention: journal of primary preventions, 673-97.
14- Maker, J. D & Salovey , P. (1997), What is emtional intelligence? New York. Basic books
مقدمه
زندگي كردن در جوامع نوين امروزي، مستلزم تمركز بر اطلاعات، آگاهي ها و كسب مهارت‌هايي است كه تا به حال كمتربه آنها توجه شده است، دانستني‌ها و مهارت‌هايي كه شهروندان براي آنچه «يك زندگي خوب» يا «طرز خوب زيستن» در يك جامعه انساني آزاد، ناميده مي شود، بدان نياز دارند. تا به حال تصور بر اين است كه نيل به مهارت‌هاي اساسي زندگي و «زيستن به صورت مسالمت‌آميز با ديگران» تنها با داشتن مهارت‌ها و حالت‌هاي ذهني ناشي از «هوشبهر بالا» و كسب مهارت‌هاي تحليلي و جزئي نگر در طي سالهاي تحصيل در مدارس و دانشگاه عايد مي گردد.
اما با يك مرور مختصر بر روي تجارب آموزشي و كم و كيف ياد‌گيري‌هايي كه تا به حال آموزش و پرورش بر آنها صحه گذاشته است، در مي يابيم كه ما در گذشته تحت شرايط كاملاً متفاوتي آموزش ديده ايم و نمي توانيم ادعا نمائيم كه اين روشها و محتواها، بهترين شيوه ها و محتواهاي آموزشي بوده اند و منجر به ايجاد ياد‌گيري هاي اصيل و باثبات در ما گرديده‌اند. از اين رو لازم است تا تمام روشها و مواد آموزشي را با اين واقعيت تلخ هماهنگ سازيم و براي در امان ماندن از پيامدهاي هر چه نامطلوب تر آن، تدابيري بينديشيم. اين اظهارات به يك معني ميتواند توجه كارگزاران آموزش و پرورش را به اين پيشنهاد جلب نمايد كه لازم است تمركز و علاقه سنتي بر مهارت‌هاي ذهني- شناختي- همچون هوش بهر (IQ) جاي خود را به علاقه شديد و تمركز بر مهارت‌هاي عاطفي- اجتماعي و هوش بهر هيجاني (EIQ) بدهد و يا اگر نمي‌تواند اين جايگزيني را به تصور اينكه ممكن است زيان و آسيب ديگري بر آن مترتب باشد،
سرلوحه كار خود قرار دهد، لااقل پذيرفتن آموزه‌هاي هوش هيجاني و تزريق آنها به پيكره آموزش و پرورش ميتواند روح تازه‌اي به آن بدمد تا جايي كه بتوان به خلإها و كمبودهاي انسان امروز، كه كيفيت زندگي او را به مخاطره انداخته است پاسخ داد. از اين رو به نظر مي رسد كه براي اجتناب از پا نهادن در «منطقه خطر»، نه تنها به آموزش و پرورش مهارت هايي كه برگيرنده مهارت هاي تحليلي و جزئي نگر مي باشند، بلكه به مهارت هاي كلي نگري از زمينه مباحثات و مبادلات اجتماعي، معاشرت هاي شخصي و انعطاف پذير بودن كه جملگي «قابليت هاي هوش هيجاني» را نيز دربرمي‌گيرند، نياز داريم. قابليت هايي كه با رشد آنها مي‌توان نيروهاي برانگيزنده و راهبر را در جهت نيل به اهداف مثبت سوق داد.
تاريخچه
اگر چه در سالهاي اخير مفهوم هوش هيجاني به شدت موردتوجه واقع گرديده است اما اين سازه، سازه اي نيست كه يك دفعه به وجود آمده باشد. در دهة 1920 روان‌شناس مشهور، «ثرندايك» در بحث هوش، از هوشي نام ميبرد به نام «هوش اجتماعي» كه آن را «توانايي ادراك و فهم ديگران و انجام اعمال مناسب در برقراري روابط بين شخصي» تعريف و آن را يكي از ابعاد هوش شخصي به حساب ميآورد. (گلمن، 1995) در همين سالها، ژان پياژه، (1975) اگرچه سرگرم مطالعه تحول شناخت است اما از توجه به عواطف به مثابه نيروي انگيزشي و پويشي در تحول شناخت غفلت نمي ورزد و با بيان اينكه شناخت و عاطفه دو جزء مستقل اما مكمل يكديگرند نشان مي‌دهد كه به عنوان يك دانشمند بزرگ به نقش تأثيرگذار عواطف بر تحول انديشه و شخصيت آدمي واقف است. جان ديوئي (1938) به صورت عميق و گسترده در مورد ماهيت كلاس درس اين گونه نتيجه گرفت كه كلاس درس، جايي است كه دانش آموزان در مورد مهارت‌ها و حالت‌هاي ذهني موردنياز جهت نيل به آن و شرايط اجتماعي و عاطفي كه براي انتقال و تداوم آن موردنياز است، اطلاعات و آگاهي هايي كسب مي‌كنند. او در كتاب «چگونه فكر مي كنيم» نشان مي‌دهد كه از مهارت هايي موردنياز شهروندان براي زندگي كردن در يك جامعه باز به خوبي آگاه است.
در دهه، 1980، مقالات «رابرت استرنبرگ» و «هوارد گاردنر» علاقه به مطالعه هوش عاطفي- اجتماعي را دگربار احياء مي‌كنند. كارهاي استرنبرگ نشان داد كه مردم نسبت به «مهارت هاي اجتماعي» در افراد باهوش توجه خاصي دارند، همچنين بر ارزش هوش اجتماعي و تفاوت آن با توانايي هاي تحصيلي تأكيد زيادي مي ورزند.
سهم هوارد گاردنر (1993) با ابداع سازه «هوش چندگانه» در ارتقاء مفهوم هوش هيجاني اينست كه او با طرح دو نوع هوش به نام هاي «هوش درون شخصي» و هوش بين شخصي5 به وضوح آنچه كه امروز به نام هوش هيجاني شناخته مي شود، را پي افكند. او هوش درون شخصي را به معناي توانايي آگاهي از خود و استفاده از خود و هوش بين شخصي را توانايي درك و فهم ديگران و اينكه با چه چيز و چگونه مي‌توان آنان را به فعاليت و همكاري برانگيخت، تعريف مي‌كند. (گاردنر، 1993، نقل از كياروچي و ديگران، 2002).
در سال 1990 مفهوم هوش هيجاني در قالب پژوهش هاي ماير و سالووي متولد شد و با انتشار كتاب پرتيراژ دانيل گلمن به نام «هوش هيجاني» در سال 1995 آن به زباني ساده و قابل فهم براي مردم عادي، افراد متخصص و مجامع علمي مطرح گرديد.
تعريف هوش هيجاني
برنامه هاي فوري براي حفظ زندگي كه تكامل در وجود ما به تدريج به وديعه گذارده است. ريشه اصلي لغت "emotion" فعل لاتين " motere" به معناي «حركت كردن» و يا اخذ شده از emote به معناي «سوق دادن» ميباشد كه اضافه شدن پيشوند "e" به آن معناي ضمني «دور شدن» را به آن مي بخشد.
قبل از پرداختن به تعريف هوش هيجاني بايد به خاستگاه واژه «هيجاني» در كنار و بعد از واژه هوش توجه كرد. واژه هيجاني در اينجا اساساً جنبه حياتي دارد. تمام هيجان، در اصل تكانه هايي براي عمل كردن هستند. «استفاده بهينه» از هوش هيجاني در جهت هدايت اعمال و رفتارها اهميت ويژه اي دارد زيرا در حكم القاي عاطفي عمل مي‌كند. آنچه در گام نخست، بر مفهوم هوش هيجاني مترتب است، استفاده مثبت از هيجانات و سائقه‌ها به صورت تعديل يافته و مهار شده به منظور دستيابي به اهداف زندگي روزمره است. براي مثال «بزرگي گفته است احساس روي قله بودن به صعود موفقيت آميز از قله بسيار كمك مي‌كند» (نقل از فاطمي، 1383) از اين رو براساس ادبيات هوش هيجاني مي‌توان گفت آدمي در صعود از قله هاي رفيع دانش با داشتن احساس مملو از شوق روي «قله دانش بودن» و با دريافت يك خودپنداره مثبت، برانگيخته شده و پوياتر عمل مي‌كند و بهتر ميتواند ناكامي‌هاي احتمالي و رنج و مشقت هاي درس خواندن را پشت سر بگذارد.
به اعتقاد ماير و سالووي (1997) هوش هيجاني عبارت است: توانايي درك و فهم عواطف به منظور ارزيابي افكار و خلق و خو و تنظيم آن ها به گونه اي كه موجب تعالي و تحول عقلي- عاطفي گردد. دانيل گلمن در كتابي كه به نام هوش هيجاني نوشته است، ابتدا براساس پژوهش هاي ماير و سالووي به پنج بعد هوش هيجاني و سپس در آخرين نوشته هاي خود بر مطرح قابليت هاي پنج گانه هوش هيجاني به شكل «خودآگاهي هيجاني»، خود تنظيمي هيجانات (مديريت بر عواطف)، خودانگيزشي، خودآگاهي اجتماعي و مهارت‌هاي ارتباطي و اجتماعي، صورت بندي جديدي را عنوان مي‌كند.
به طور كلي در تعريفي كه از هوش هيجاني توسط ماير، سالووي و گلمن، به عمل آمده هوش هيجاني نقش اساسي و مركزي در تعامل هاي انسان ها با يكديگر دارد و در فعاليت هاي مرتبط با خانه، مدرسه، شغل و ديگر موقعيت ها تاثيرگذار است. چه به قول پاتريشياپتن هوش هيجاني چه بسا مي‌توان به معناي اكتسابي هوشي دانست تا خود و ديگران را بهتر بشناسيم (شافعي مقدم و ايجادي، 1383)
از آنجا كه هوش هيجاني از مجموعه اي از مهارت هاي گوناگون ساخته شده است كه بيشتر آنها را مي‌توان از طريق آموزش و ياد‌گيري در ديگران ايجاد نمود و يا پرورش داد (سالووي و ماير، 1997) بنابراين شگفت آور نيست اگر ادعا كنيم كه مي توان، آموزش و پرورش را به مثابه نهاد اصلي و مدارس را به عنوان اولين مراكز و پايگاه‌هاي پرورش هوش هيجاني به حساب آورد.
[گلمن در مصاحبه‌اي درباره اينكه آيا مي‌توان هوش هيجاني را آموزش و يا پرورش داد، مي‌گويد هوش هيجاني ضمن اينكه از يك زمينه بالقوه ذاتي برخوردار است، جنبه اكتسابي سالم دارد. و بر همين خاطر است كه همه بهبود خويشتن منجر مي‌شود. اساساً در بحث «شخصيت» ما از دو اصطلاح سخني به ميان مي‌آوريم يكي «اثرحالت» و ديگري «اثرصفت». كه البته آن‌گونه كه در روانشناسي مطرح است،تفاوت ثبتي بين آنها وجود دارد. شما وقتي يك كارگاه هوش هيجاني مي‌رويد، بلافاصله «اثرحالت» را تجربه مي‌كنيد، احساس خوبي داريد، مي‌گوئيد «خيلي خوب بود» اما بدانيم كه در اينجا يك حقيقتي وجود دارد بنام «زندگي قفسه‌اي» كه مبين اينست كه ما در اصل در قفس شخصيت خودمان زندگي مي‌كنيم و بيرون آمدن از اين قفس به اين سادگي نيست.
به هر حال زندگي همچنان جاري است و شما در زندگي خود زير فشار هستيد و يا با همسرتان يا همكارتان مشاجره مي‌كنيد، اين اثر حالت است كه نشان مي‌دهد آنچه شما از كارگاه آموزشي به يكباره آموخته‌ايد چندان دوامي نداشته، يعني تا زماني كه اثر كارگاه آموزش وجود دارد خوب است اما افسوس طولي نمي‌كشد. از سوي ديگر «اثر صفت» است بدين معنا كه شما وقتي در يك برنامه آموزش (تمرين) ذهني و آموزش قلب (درون) به صورت نظامدار و طولاني مدت شركت مي‌كند، ساختار عصبي (نورولوژي) مغز شما تغيير مي‌كند و شما هر چه بيشتر آن را انجام دهيد، تغيير سريع‌تر خواهد بود و تأثير آن يك سال بعد و حتي ده سال بعد همچنان قابل مشاهده خواهد بود. (گلمن 2005، نقل از شريقي درآمدي و آقايار،1384).]
گلمن 1995 عقيده دارد، مدارس نخستين فضاهاي اجتماعي هستند كه ميتوانند خلاءها و ضعف هاي كودكان را در زمينه‌ي رشد و تعالي عواطف و تعامل هاي اجتماعي ياري نموده و با آموزش (پرورش) مهارت هاي عاطفي- اجتماعي دانش آموزان حس رقابت‌جوئي‌هاي آزارنده، رقابت هاي سنتي و نظارت هاي مرضي آنان را بر اعمال يكديگر، اصلاح و ترميم كرد. او خاطر نشان مي سازد ياد‌گيري مهارت هاي عاطفي از خانه شروع مي‌شود و كودكان با يك رديف توانش هاي عاطفي اوليه و متفاوت وارد مدرسه ميشوند. به همين دليل است كه نظام آموزش و پرورش به تبع آن مدارس با چالش هايي در مورد آموزش و اصلاح مهارت هاي عاطفي دانش آموزان مواجه مي‌باشند. اين چالش ها ميتوانند از طريق جايگزين سازي و برطرف ساختن ابهامات موجود، راجع به عواطف از طريق ترتيب دادن برنامه هاي استاندارد شده‌ي آموزش كه باعث پرورش و تكامل مهارت هاي عاطفي و كاربست صحيح آن مي‌باشند از بين برده شوند.
كاربردهاي هوش هيجاني در آموزش و پرورش
1- هوش هيجاني در خدمت سلامت روان و پيشگيري از اختلالات رفتاري در مدارس
اساساً مدارس مكان مطلوبي براي پيشگيري به حساب مي آيند. از يك سو به دليل اينكه اكثريت قريب به اتفاق كودكان به مدرسه مي روند، پس فعاليت هاي آموزشي ميتواند در جهت ترويج و پرورش مهارت هاي اجتماعي و پيشگيري از بروز اختلالات رفتاري در مدارس متمركز شود. همچنين پژوهش ها نشان داده اند كه ضعف پيشرفت تحصيلي اصلي ترين عامل زمينه ساز بروز مشكلات رفتاري و بزهكاري ها و پرخاشگري‌ها ميباشد (هاوكينز و همكاران، 1985). پس اگر مدارس فعاليت هاي پيشگيرانه دنبال كنند ميتوانند از سلامت روان دانش آموزان در برابر عوامل آسيب زا محافظت نمايند. برنامه هاي پيشگيرانه از بروز اختلالات رفتاري در مدارسي كه ميتواند مورد استفاده قرار گيرند عبارتند از:
الف- راهبردهاي سازماندهي در سطح مدارس كه با هدف كمك به ايجاد همياري و ارتباط بين مدير، معاون، معلمان و اولياء دانش آموزان ميباشد كه ميتواند به افزايش هماهنگي بين فعاليت هاي پيشگيرانه و ايجاد فضاي سازشي براي ياد‌گيري، بهبود سلامت روان دانش آموزان منجر شود. اين برنامه در پيشگيري و يا كاهش رفتارهايي مانند اعتياد و سوء مصرف مواد اهميت خاصي دارد.
ب- راهبردهاي پيشگيرانه برپايه ساخت و جو كلاسي كه ميتواند با هدف يافتن راه هايي براي افزايش پيشرفت و بهبود عملكرد دانش آموزان در انجام رفتارهاي اجتماعي تعقيب شود. ساير هدفهاي اين برنامه عبارتند از افزايش فرصت‌هاي كلاسي جهت مشاركت فعالانه دانش آموزان در جريان ياد‌گيري، حمايت از روابط همسال با همسال و بزرگسالان و تأكيد بر آموزش با كيفيت بالا با توجه به ارزيابي هاي متناوب از دانش‌آموزان به منظور اطمينان از پيشرفت مطلوب آنان و جلب همكاري والدين به نحو احسن. تمركز و توجه اصلي اين برنامه روي اصلاح و تحول خويشتن داري، مقابله با استرس، حل مسأله و توانايي تصميم گيري و افزايش خودآگاهي عاطفي ميباشد.
ج- راهبردهاي پيشگيري هدفدار، از اين برنامه ها براي پيشگيري از مبتلا شدن به اختلالات رفتاري شناخته شده اي همچون اعتياد به موادمخدر، انحرافات جنسي پرخاشگري مي‌توان استفاده كرد.
د- راهبردهاي جامع آموزش بهداشت روان كه از آنها مي‌توان براي تسهيل جريان پرورش و ارتقا سلامت روان دانش آموزان با جلوگيري از وقوع رفتارهايي كه سبب ايجاد اختلال در عملكردهاي عادي (مانند عمل لواط، مصرف سيگار و …) مي شود، استفاده كرد.
هـ – راهبردهاي پيشگيرانه چند جانبه، اين برنامه ها از آنجا كه به «هم كنشي» زمينه هاي اجتماعي، تحصيلي و رفتارهاي بالغ و سالم توجه دارند، ميتواند به نحو خاصي تا جايي كه به افزايش طول عمر دانش آموز منجر شود، مورد استفاده قرار گيرد.(كياروچي وهمكاران،2002).
2- هوش هيجاني و دروس تحصيلي
طرح مسأله هوش هيجاني و رابطه آن با دروس تحصيلي، اساساً به طرح اين سؤال منجر مي‌شود كه اگر مدارس فعاليت خود را بر آموزش و پرورش هوش هيجاني و در يك كلمه تعديل هيجان ها از طريق ياد‌گيري مهارت‌هاي عاطفي- اجتماعي متمركز نمايند، پس مسؤوليت و وظيفه آنها در قبال آموزش مسائل علمي و فني گوناگون چه مي‌شود. اگرچه حقيقتاً اين نوع سؤالات اساساً از نگراني هاي چند وجهي آن دسته از آموزشكاراني ناشي مي‌شود كه نخستين بار است كه با مسأله پرورش مهارت‌هاي عاطفي- اجتماعي آنهم در يك نظام يا برنامه‌ي آموزشي بسته و محدود روبرو مي شوند، و مهمتر اينكه از كجا بدانند كه چگونه بايد آموزش مهارت هاي هوش هيجاني را در قالب دروس تحصيلي فراهم آورند.
نكته اي كه نمي توان از آن غفلت ورزيد اينست كه هوش هيجاني و تحصيل، هر دو در يك مسير و در نيل به يك هدف معين قرار دارند. اين دو در عرض يكديگر و به موازات هم پيش مي روند و همگرايي بين تلاش هاي مربوط به پرورش هوش هيجاني و فعاليت هاي تحصيلي محسوس به نظر مي رسد. فقط كافي است كه به خود اجازه دهيم باورها و افكار قالبي كه در زمينه دروس تحصيلي به صورت «بست هاي ذهني» راه بر پذيرش اين عقيده كه فراگيري مهارت هاي عاطفي- اجتماعي در قالب دروس معين ميتواند توانايي هايي ما را در جهت كسب موفقيت هاي تحصيلي موردنياز، تضمين كند،
بشكنيم. و اين باور كه نقش مدارس فقط آموزش علومي همچون رياضي، زبان، و ادبيات و … ميباشد و كسب مهارت هاي عاطفي- اجتماعي به عهده خانه، انجمن هاي دولتي و مذهبي است را از ذهن خود بزدائيم. در حقيقت نقش مدارس اين نيست كه با آموزش علوم و ارزشيابي آنها به دانش‌آموزان مدرك بدهند، بلكه مهمتر آن است كه در قالب يك رديف دروس معيني، شرايط رشد و تعالي خردمندي، منش و رشد قضاوت صحيح و «متانت و تقوا» كه همانا «پرهيز از واكنش هاي هيجاني» است را در آنان فراهم آورند اين امر ممكن نمي گردد مگر اينكه مدارس به فراتر از وظيفه قالبي و سنتي خود كه همان آموزش داده هاي خام، اطلاعات و حتي در بهترين حالت ممكن دانش و تجربه است بيانديشند و عمل كنند، به گونه‌اي كه با طراحي و تدوين دروس انساني –معنوي وعاطفي– اجتماعي بر پايه آموزش، قابليت‌ها، فنون هوش هيجاني، فرصت هاي سنجيده‌اي را براي صعود دانش آموختگان از نردبان دانايي به بالاترين پله آن كه همان رشد قضاوت صحيح و حكمت و خردمندي است، فراهم آورند.
در همين جا، ذكر اين نكته نيز مفيد است كه اگر مشاهده مي‌شود اكثر تحصيل كرده هاي سطوح بالا (پزشكان، اساتيد، مهندسين، مديران سازمانها و رهبران سياسي) به اتكاء برخوردار بودن از هوش بهر شناختي
(IQ) بالا، عالم بي عمل اند. نه به اين خاطر است كه آگاهي ها و اطلاعات لازم را ندارند كه اتفاقاً آنچه دارند همين آگاهي ها و دانش هاست و باز اتفاقاً نازيدن به همين دانش ها و داشتن مدارك تحصيلي است ليكن آنچه ندارند و از مشاهده عمل خود و ديگران نياموخته‌اند، چگونگي استفاده از آگاهي ها و آموزه هاي درسي است. آنچه اينان بدان آگاهي ندارند و يا فاقد آنند، دانستن چگونگي ها در برابر دانستن چه چيزهاست و اين امر زماني محقق مي گردد كه بين هوش هيجاني و دروس مدرسه ارتباط برقرار شود.(نوريس وكرس، 2002)
رابطه هوش هيجاني با استانداردهاي آموزشي
اساساً وظايف تحصيلي و آموزشي مدارس بايد بر استانداردهاي آموزش متمركز باشد. منظور از استانداردهاي آموزشي، انتظاراتي هستند كه از دانش آموزان مي رود تا بتوانند به اهداف و مهارت هاي علمي موردنظر دست يابند. وضع كردن اين استانداردها با توجه به اهداف و قوانين جوامع گوناگون، متفاوت است.
تجزيه و تحليل استانداردهاي آموزشي نشان مي دهند كه پيشرفت هاي تحصيلي موردانتظار در برنامه هاي درسي، مهارت هاي اساسي هوش هيجاني را در بر ميگيرد. براي مثال، در يك درس نقد ادبي از دانش آموزان انتظار مي رود تا بتوانند احساسات و انگيزه هاي يك قهرمان داستان را تشخيص دهند. از اين رو اگر در درس موردنظر هدف قهرمان مشخص نگردد و يا در يك شعر، عواطف دانش آموزان برانگيخته نگردد، در واقع «يك فرصت آموزش بهينه» براي آموزش هوش هيجاني از بين رفته و يك جنبه‌ي مهم از محتواي آموزشي مورد غفلت قرار گرفته است بنابراين مدارس بايد با اجتناب از آموزش و مطالعه فقط يك رديف حقايق خشك و انتزاعي راجع به وقايع تاريخي و عدم تكرار خطاي گذشته به پرورش هوش هيجاني و توانايي هاي تحصيلي به صورت ادغامي و موازي روي آورد،
چرا كه اينها در حقيقت «محتواي متناظر» هستند و طبيعتاً در فعاليت هاي روزانه آموزشي مدارس و زندگي روزمره، اهميت بسزايي دارند و اين اهميت و اعتبار تنها به حيطه‌ي آموزشي يا موضوع درسي محدود نمي گردد (كياروچي و همكاران، 2002) يعني به جاي تفكر اين يا آن، به تفكر هم اين و هم آن نياز ميباشد. اگر به مدارس كمك شود تا ايده ها و تعاريف جديدي از اين كه يك فرد تحصيل كرده و فرهيخته چگونه فردي است،
بدست آورند، آنگاه معلوم مي‌شود كه نظام هاي آموزشي ما بايد تلاش نمايند تا تمامي ويژگي‌هاي شناختي و مهارت هاي عاطفي- اجتماعي را به صورت يك جا و كامل در دانش آموزان ايجاد كنند و پرورش دهند و اين امر با وجود نامتناظر بودن محتوا و برنامه هاي آموزشي مجزا از يكديگر نمي تواند تحقق يابد و دانش آموزان را در مقابله با مشكلات تربيتي و انواع اختلالات رفتاري كه با آن ها دست به گريبان هستند، ياري دهد. بنابراين آنچه مدارس ما بدان نياز دارند اين است كه برنامه هاي آموزش مهارت هاي اجتماعي- عاطفي به يك نوع حالت هم پوشي و هم گرايي در برنامه هاي آموزشي منجر گردد.(نوريس و كرس، 2002).
